Функциональные обязанности ИТ-специалистов

Д.А.Казимова 
146 
Вестник Карагандинского университета 
бующих  аналитического  подхода;  владеть  необходимыми  навыками  практической  работы  в  сфере 
информационной системы и безопасности; уметь использовать полученные знания в своей практиче-
ской  деятельности;  обладать  способностью  переоценивать  накопленный  опыт,  приобретать  новые 
знания в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики, приобретать новые знания, 
используя современные информационные технологии.  
Каждая из информационных систем соотносится с определенной частью реального мира — сфе-
рой  деятельности  человека,  выделенной  и  описанной  в  соответствии  с  некоторыми  целями  и  назы-
ваемой  предметной  областью.  Это  описание  представляет  собой:  совокупность  сведений  обо  всех 
объектах, явлениях, фактах и процессах, выделенных с точки зрения рассматриваемой деятельности; 
описание  отношений  между  выделенными  элементами;  описание  всех  возможных  воздействий 
на элементы и отношения между ними в результате осуществления деятельности. 
В рамках предметной области осуществляется такая деятельность, которая воплощается в зада-
чах пользователей АСУ, реализующих их цели. Особенностью предметных областей пользователей 
является их рекурсивность. Предметная область пользователя, для которого другой пользователь яв-
ляется объектом деятельности, включает в себя сведения о его предметной области [3].  
Деятельность ИТ-специалиста представляет собой сложную динамическую систему, состоящую 
из  личностного,  содержательного  и  процессуального  компонентов  деятельности,  содержание 
которых показано в таблице 2. 
Т а б л и ц а   2  
Компоненты деятельности ИТ-специалиста 
№ 
Компоненты 
Содержание 
1 
Личностный 
Сформированная профессиональная направленность в виде устойчи-
вого интереса и потребности в информационной деятельности 
Наличие  исходных  общих  дидактических  способностей  (наблюда-
тельность,  воображение,  интеллектуальные,  речевые,  двигательные, 
экспрессивные, социально-перспективные и др.) 
2 
Содержательный 
О  теории  процесса  информатизации  общества  как  объекта  его  дея-
тельности. 
Общественно-политическое  содержание,  выражающееся  в  понима-
нии роли человеческого фактора в информационном обмене, диалек-
тическом подходе к рассмотрению информационного процесса. 
Информационно-организационные  дисциплины,  проявляющиеся  в 
системно-структурном представлении об объекте своей деятельности, 
владении  методами  изучения  состояния  процесса  информатизации, 
владении методикой анализа информационной деятельности. 
Об  оптимальных  условиях  протекания  процесса  информатизации  и 
эффективных средствах направленного влияния на защиту информа-
ции в информационных системах. 
В области базовых и профилирующих дисциплин, проявляющихся во 
владении 
правовыми, 
организационными 
и 
программно-
техническими методами обеспечения информационной безопасности 
3 
Процессуальный 
Конструктивный,  позволяющий  осуществлять  различные  виды  пла-
нирования  профессиональной  деятельности  в  области  защиты  ин-
формации 
Организаторский,  заключающийся  в  способности  организовывать 
разнообразные  способы  и  методы  обеспечения  информационной 
безопасности 
Коммуникативный,  состоящий  в  умении  строить  деловые  взаимоот-
ношения с коллегами 
Гностический, заключающийся в готовности познавать закономерно-
сти  процесса  информатизации,  в  умении  правильно  анализировать 
деятельность в информационной системе и ситуаций по обеспечению 
информационной безопасности 
 
В вузе у студентов формируется потребность в активной познавательной деятельности. Профес-
сиональная направленность складывается на основе признания ценности получаемых знаний для дос-

Содержание профессиональных знаний… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
147 
тижения  жизненных  целей  и  осуществления  планов  профессионального  становления.  Активность 
познавательной деятельности в вузе проявляется на базе осмысления социальных целей.  
Социальная мотивация деятельности не исчерпывает всех источников внутренней направленно-
сти  личности.  Возникновение  профессионального  познавательного  интереса  является  прямым  ре-
зультатом учебной деятельности. 
Таким образом, важнейший итог обучения и образования студента в вузе — подготовка к про-
фессиональной деятельности. Она определяется системой требований, которые предъявляет общест-
во к специалисту. Характер требований обусловлен условиями процесса информатизации общества. 
Задача вуза состоит в том, чтобы всей системой учебно-образовательной работы обеспечить подго-
товку ИТ-специалистов к будущей работе, наиболее полно соответствующей данным требованиям. 
 
 
Список литературы 
1  Закон «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 18.02.2014 г.). — [ЭР]. Режим доступа: 
www.zakon.kz/141156-zakon-respubliki-kazakhstan-ot-27.html    
2  Ярочкин В.И. Информационная безопасность: Учебник для студентов вузов. — М.: Академ. проект.  Фонд «Мир», 
2003. — 640 с. 
3  Информационная безопасность: проблемы подготовки специалистов // КомпьютерПресс. — 2002. — № 3. — C. 66–69. 
 
 
Д.А.Казимова 
АТ-мамандардың кəсіптік білім, біліктілік  
жəне дағдысының мазмұны 
Мақалада  АТ-мамандарды  дайындаудың  мəселелері  қарастырылған.  Ақпараттық  процесінің  мəндік 
сипаттамасының негізгі аспектілері белгіленген. Автормен АТ-мамандардың кəсіптік  білім, біліктілік 
жəне  дағдысының  мазмұны  талданған.  Жеке  тұлғалық,  мазмұндық  жəне  процессуалдық  АТ-
мамандардың іс-əрекет компоненттері берілген.  
 
D.A.Kazimova  
Content of professional knowledge, abilities  
and skills IT-specialists 
This article discusses the training of IT professionals. Studied the basic aspects of the essential characteristics 
of information processes. The author analyzes the content of professional knowledge and skills of IT profes-
sionals. Highlighted components of an IT specialist, consisting of personal, substantive and procedural. 
 
 
References 
1  The Law «On Education» (with alterations and amendments as of 18.02.2014 y), [ER]. Access mode: 
Www.zakon.kz/141156-zakon-respubliki-kazakhstan-ot-27.html  
2  Yarochkin V.I. Information Security: A textbook for university students, Moscow: Academic Project. Fond «Mir», 2003, 640 р.  
3  ComputerPress, 2002, 3, р. 66–69. 
 
 
 
 
 
 
 

148 
Вестник Карагандинского университета 
БАСТАУЫШ  МЕКТЕП  ПЕДАГОГИКАСЫ 
ПЕДАГОГИКА  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ 
UDC 373.2
 
B.A.Zhetpisbayeva, T.Yu.Shelestova 
Ye.A.Buketov Karaganda State University  
(E-mail: zhetpisbajeva@mail.ru ) 
Early English language teaching as a problem of pedagogical science  
and practice of education in Kazakhstan 
Early foreign language teaching is a widely discussed phenomenon. Its importance increases in the Kazakh-
stan context and with the ideas of multiculturalism and multilingualism. Despite many positive sides to stand-
ardizing early English language teaching in Kazakhstan many problems still remain to be tackled. The aim of 
the article is to give an account of the importance, evaluation and the development perspective of early Eng-
lish language teaching in Kazakhstan. The article investigates the current state of early language teaching and 
introduces possible changes to improve the quality of primary English language teaching in Kazakhstan.  
Key words: early foreign language teaching, young learners, primary education, English language teaching, 
foreign language learning. 
 
In the message of President of the Republic of Kazakhstan N.A. Nazarbaev to the people of Kazakhstan 
«Strategy «Kazakhstan – 2050, New political course of the established state» one of the priority is the role of 
education in the development of Kazakhstan society [1].  
It is undeniable that during the past decades English has been playing an increasingly crucial role in all 
spheres of life for people around the world. Globalisation has made English a pivotal factor for the develop-
ment of all countries in terms of economy, information technology, politics, education and cultures [2]. As a 
result, most countries have realised that the English communicative competence of their citizens must be ur-
gently developed and English pedagogy in all schools must be improved to meet this goal. In many coun-
tries, in addition to their own languages, English is used as a second language (ESL). It is used as the me-
dium for teaching and learning in schools, and for official purposes in government and business sections. In 
many other countries, English is neither a home language nor official language, but rather is taught and 
learned in schools as a foreign language to prepare students to communicate with foreigners, for example in 
Kazakhstan English language is international language for communication. In these cases it is known as 
EFL, English as a Foreign Language. Recently, these countries have extended the time for learning English, 
and English language teaching has started at the lower levels in primary schools. 
The reasons for teaching English to younger children vary. It is believed that young children are more 
likely to adapt to sound systems and acquire phonological patterns of a new language than adults [3]. Addi-
tionally, there has been a call for early commencement of English teaching and learning because of the pub-
lic disappointment with the poor English learning outcomes of students at secondary and tertiary levels. In 
some countries, English has been introduced to young students as early as grade 3, for example, Taiwan (in 
2005), South Korea (in 1997), and Vietnam (in 1996) [4], while in other countries such as Indonesia, chil-
dren start learning English from grade 4 [5]. However, the successful implementation of English teaching 
and learning at lower school levels in these countries is challenging, particularly in terms of teaching meth-
ods, teachers’ proficiency and the facilitation of teaching and learning improvements. 
In keeping with international trends, Kazakhstan, where people learn and use English as a foreign lan-
guage (EFL) and which has mandated teaching and learning English in schools for more than a hundred 
years, has realised the increasing importance of the English language. Thus, English teaching and learning 

Early English language… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
149 
has recently been developed and expanded to include a wider range of people including younger children. It 
may be useful to recount some of the developments over the last century or so in relation to English teaching 
and learning in Kazakhstan.  
According to Education Development State Program of the Republic of Kazakhstan for 2011–2020  
primary foreign-language education is the first stage of new 12-year school. Therefore, there was an essential 
necessity for working out theoretical and linguo-didactic support of the  process of early foreign languages 
teaching [6].  
In the second half of the last century there was much debate as to the benefits of an early start in foreign 
language education (hereafter FLE). Opinion tended to polarise with detractors arguing that it can actually 
damage foreign language development and supporters claiming that it can considerably enhance subsequent 
foreign language learning. Developmental psychology, which emphasises the emotional disposition and in-
tellectual readiness of young children to learn a foreign language [7] and neuro-physiology with its critical 
period hypothesis and the concept of early brain plasticity [8] were both used to endorse the claims of early 
language learning but there were also strong counter-arguments, particularly the claim that the more highly 
developed learning strategies of older learners can compensate for early plasticity [9]. The research into sec-
ond language acquisition has continued over the last decades, producing variations on the «critical period» 
theme, as in the «sensitive period» theory, the «tuning in» hypothesis and the «natural sieve» hypothesis, but 
there still appears to be no conclusive evidence either way. There are in fact so many variables at play and, 
as Johnstone (1994) points out, age is only one of many determinants of the ultimate proficiency attained in a 
second or foreign language. 
However, there is now general consensus that while a more receptive disposition is only an enabling 
factor and an early start is neither strictly necessary nor a sufficient condition for the attainment of profi-
ciency in another language, if the right educational environment is produced an early start can be extremely 
beneficial and facilitate the introduction of a second foreign language at a later stage. Above all, an early 
start to foreign languages is seen to positively impact on the child’s overall language and educational devel-
opment and in particular to help engender a positive attitude towards other cultures. It is this educational and 
pedagogical argument which underpins the primary foreign language policy in Kazakhstan.  
Early foreign language education has become a priority issue on the agenda of Kazakhstan  government 
with central government agencies and ministries committed to promoting it nationwide. Commitment to mul-
tilingualism, the attention to the development of intercultural competences and their contribution towards 
building Kazakhstan citizenship, as well as the insistence on life-learning as an essential concept in Kazakh-
stan’s new educational policy, have made early language learning a focal point in Kazakhstan programmes 
and actions.  
At the beginning of the 2010s, following the primary school reform, the government set about the ambi-
tious task of introducing foreign languages as a compulsory subject in as many primary classes as possible. 
The intention was to entrust the teaching to primary teachers already in possession of the necessary compe-
tences but shortage of staff thwarted the original intention to start the teaching from the age of 7 to the age of 
8, and the idea to embed the language in the curriculum was also difficult to put into practice for the same 
reason that there were simply not enough class teachers with sufficient language competence. Once again it 
soon became quite evident that unless the vital problem of teacher training was addressed comprehensively 
and incisively all plans to generalize primary FLT would be doomed to failure. 
Prior to 2004 English has not been a compulsory course in primary schools although some teaching of 
English has taken place at this level. This has been on a very modest scale although on an increasingly larger 
scale mostly in urban key schools. 
Nevertheless, the teaching of English at this level had not been standardized, due to its unrecognized 
position in the school curriculum, limited availability of qualified teachers and lack of appropriate teaching 
materials. The starting age varied from age 8 to age 11 and the weekly time allocation ranged from 1 period 
to 2 periods depending on the availability of the teachers. The approach to teaching was more often a mixture 
of the structural and functional, with situational dialogues being the main form of texts along with a strong 
emphasis on learning IPA to ensure correct pronunciation and intonation at the initial stage. 
Most textbooks used for primary schools were produced locally including a few licensed foreign text-
books, such as Brilliant (for Kazakhstan), Round-up (starter).  Some schools simply used secondary school 
English textbooks for the primary
 
level. The transition or continuity from the primary to the secondary has 
long been a
 
problem but never seriously tackled as there has been very little research conducted on
 
foreign 
language teaching at the primary level in Kazakhstan.
 

B.А.Zhetpisbayeva, T.Yu.Shelestova 
150 
Вестник Карагандинского университета 
Since the start of 2004, the government has become increasingly concerned with the upgrading the level 
of English of all Kazakhstan citizens. It was decided in early 2004 that English would be offered, as an ex-
periment, at primary level from September of that year, starting in cities and then gradually towns and vil-
lages. The Basic Requirement for Primary School English was designed and issued at the same time by the 
Ministry of Education. The Basic Requirement makes it clear that the beginning age is grade 3 (age 8) and 
the time allocation recommended is 1 time a week, with a minimum of 45 minutes, based on the principle of 
shorter periods and higher frequency. 
The Basic Requirement for Primary School English postulates that the main aims of primary English 
include: 
 to develop pupils’ interests, self confidence and positive attitude towards learning English; 
 to cultivate the pupils’ language sense and enable good pronunciation and intonation; 
 to develop the pupils’ preliminary ability to use English in daily exchanges and lay a good basis for 
further study. 
Although the Basic Requirement does not enforce any specific method for teaching, the performance 
descriptors designate a change in methodology. They clearly reflect an activity-based approach, encouraging 
teaching and learning through listening, speaking, singing, playing, doing, acting, viewing, reading and writ-
ing to provide children opportunities to experience the language and facilitate their own discovery of mean-
ing as a first-hand experience. Children are required to do things with English, and the learning process is 
expected to be a playful and happy experience. 
It is also stated in the Basic Requirement that the assessment for primary school English needs to meet 
with the purposes of enhancing students’ overall development and teachers’ effectiveness in teaching. For-
mative assessment is expected to be used as the major method of assessing students’ achievement in English. 
Variety in forms of assessment and opportunities for pupils to choose from the different forms according to 
their own strength and interests should be the characteristics of the new assessment system for primary 
schools. 
Introducing English into primary schools is not a temporary policy. It is rather a long-term goal and an 
enterprise to enhance the cultural and educational quality of all the citizens and promote quality-oriented 
education. To ensure success in primary school English teaching, the Ministry of Education has encouraged 
the use of satellite TV for both English teachers and school children. A separate channel on satellite TV is 
used to broadcast primary school English teacher training sessions and actual English lessons for use in 
classrooms where needed. All textbooks for use in the primary school will have to be reviewed by the na-
tional textbook review committee under the Ministry of Education. Most of them are joint-venture produc-
tions between a Kazakhstan publisher and a foreign publisher. The government does not welcome complete 
imports of foreign textbooks but cooperation in textbook writing and production is encouraged, as textbooks 
by foreign publishers have to be localized to meet the needs of the Basic Requirements and the needs of chil-
dren in the Kazakhstan contexts. In order to ensure success, the Ministry of Education emphasizes that re-
search in primary school English teaching is to be strengthened and supported. It requires that full time ELT 
advisors on primary school English teaching be recruited into local educational departments to take respon-
sibility for guiding teaching and research in the area. Demonstration schools and regions are encouraged to 
carry out experiments and reforms so as to lead the whole area for teaching and research. To protect other 
foreign languages taught in schools, special support will be given to keep the present number of schools 
teaching Russian and Kazakh or other foreign languages within the same areas.  
The Ministry of Education expects that educational departments at all levels be energetic and commit-
ted to taking effective measures to train primary school English teachers. Both pre-service and in-service 
courses are being developed to prepare and train primary school English teachers. The Ministry of Education 
requires each province to work out their strategic plans for implementing primary school English teaching in 
terms of timeframe, scale of teaching and teacher training. 
With the government decision to introduce primary English in Kazakhstan and with the issuing of the 
Basic Requirement for Primary School English, English teaching in the primary school will move gradually 
from the current ‘chaotic’ situation towards standardization in terms of its teaching objectives, the beginning 
age and time allocations. As far as teaching methods and assessment are concerned, the Basic Requirement 
provides some guidelines for teaching and assessment. Textbooks are also going to be geared more towards 
children’ needs and the level of their cognitive development as the government will make sure that only 
those textbooks that meet the Basic Requirement and the Kazakhstan context will be recommended. Assess-

Early English language… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
151 
ment will enter a new phase of development to better reflect the nature of primary school foreign language 
teaching. 
Despite many positive sides to standardizing primary school English teaching in Kazakhstan, many 
problems still remain to be tackled. The first and foremost is the training of enough qualified teachers. 
With the introduction of primary English, a new college degree for training primary school English 
teachers is to be introduced and programmes are being designed for training future primary English teachers. 
At the same time, many of the existing teachers need to go through in-service training as many of them will 
face the situation of working with lower age groups and they need to acquire new skills and techniques to 
work with younger learners. Also, the teaching aims and objectives postulated in the Basic Requirement ex-
pect primary school teachers to change in many aspects. First, they are expected to change their views about 
language teaching from a knowledge-based one to an ability-based one. Second, they are expected to change 
their role from that of a knowledge transmitter to a multi-role educator aiming for the whole child develop-
ment. Thirdly, teachers are expected to use a more activity-based approach and make the students the center 
of learning. Fourthly, teachers are expected to change their way of assessing pupils’ achievement in learning 
the language. They need to use formative assessment in addition to using tests, which they are already very 
familiar with. Last but not the least, teachers are expected to use modern technology in teaching, creating 
more effective resources for learning and for using the language. In addition to all of these, the teachers’ own 
language proficiency need to be improved, without which other roles can hardly be fulfilled. 
For any educational change, teachers are the crucial factors as they are the implementers of the new 
ideas. Their contributions to and participation in the innovation are essential. Without their willingness, un-
derstanding, cooperation and participation, there can be no changes [10, 11]. However, teachers  have to ac-
commodate new beliefs and see themselves in new roles and this can be very demanding [12]. Furthermore, 
one’s belief systems can not be changed overnight. The change required of teachers can only be supported 
through involving them in their professional doings and reflection; as Fullan [13] points out that ‘(it) is what 
people develop in their minds and actions that counts. People do not learn or accomplish complex changes 
by being told or shown what to do. A deeper meaning and solid change must be born over time». We need to 
be fully aware of the fact that conceptual change is a difficult and lengthy process [14] and the new beliefs or 
ideas will have to be gradually incorporated into the teachers’ own belief structures through continuous prac-
tice and reflections so that adjustments can be made in their own thinking [15]. 
English language teaching in Kazakhstan has entered a new era with the introduction of primary Eng-
lish. There is an obvious shift of paradigm from the structural audio-lingual approach to a global approach to 
language education through activity-based learning in the primary school. Increasing numbers of teachers, 
teacher educators and researchers are now beginning to devote themselves to the study of language teaching 
with young learners. New textbooks are being developed and teacher training programmes at primary and 
secondary levels are being funded by both the national and local governments. Many teachers are beginning 
to realize the need to change their beliefs about language and language learning, and the need to acquire new 
skills and techniques in teaching and in assessment according to the new concepts in teaching and learning 
and according to the needs of their students. Research into primary school English teaching and teacher train-
ing are urgently needed to ensure a better understanding so as to better inform and improve practice. 
 
 
References 
1  Послание  Президента Республики Казахстан — Лидера нации Н.А.Назарбаева народу Казахстана  «Стратегия  «Ка-
захстан – 2050»: новый  политический  курс  состоявшегося  государства». — 14 декабря 2013 г. — [ЭР].  Режим  доступа: 
www.akorda.kz 
2  Картер Р., Нунан Д. Обучение английскому языку людей других языков. — Кембридж: Изд-во Кембридж. ун-та. — 
2001. — С. 1–6. 
3  Ли П., Аяман Х. Английский язык в начальном образовании во всем мире // Проблемы начального образования. — 
Мельбурн, CAE Press. — 2004. — С. 1–15. 
4  Скот М., Луи Чен. Английский язык в начальных школах в Тайване // Проблемы начального образования. — Мель-
бурн: CAE Press. — 2004. — С. 51–71. 
5  Джонс М. Противоречия: внедрение английского языка в начальные классы  Японии // Начальные школы: Пробле-
мы начального образования. — Мельбурн: CAE Press. — 2004. — С. 129–149. 
6  Государственная  программа  развития  образования  Республики  Казахстан  на 2011–2020 гг.,  утвержденная  указом 
Президента Республики Казахстан № 1118 от 7 декабря 2010 г. — [ЭР]. Режим доступа: www.akorda.kz 
7  Гезель А. Тенденции развития в языковом поведении // F.L.Bulletin № 49. — 1998. — С. 6–9. 

B.А.Zhetpisbayeva, T.Yu.Shelestova 
152 
Вестник Карагандинского университета 
8  Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — М.: Изд-во Принстонского университета, 1999. — 203 с. 
9  Парререн К. Психологические аспекты раннего обучения новых языков // IRAL. — 2000. — № 14. — С. 135–142. 
10  Браун  К.  Ключевые  вопросы  во  внедрении  инноваций  в  школах // Учебный  план ELT. — Оксфорд:  Блэквелл. — 
2004. — № 1 (1). — С. 32–39. 
11  Уайт В. Учебный план ELT. — Оксфорд: Блэквелл. — 1990. — 235 с. 
12  Ведел М. Изменение учебного плана ELT в 21-м веке: планирование и внедрение // Международная конференция по 
вопросам английского обучения. — Китай. — 2001. Май. — С. 145–165. 
13  Фулан М.Г. Причины и процессы внедрения и продолжения // Изменения в управлении  в образовании: проблемы и 
перспективы. — Лондон, 1992. — С. 109–131.  
14  Шампень А., Гастон Р.Ф. Изменения в когнитивных структурах у студентов // Познавательная структура и концеп-
туальное изменение. — Нью-Йорк: Академия, 2003. — С. 168–179. 
15  Ламб М. Изменения в обучении иностранному языку как второму // Журнал ELT № 49/1. — 1995. — С. 72–79. 
 
 
Б.А.Жетпісбаева, Т.Ю.Шелестова 

жүктеу/скачать 2,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: