50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

382 

 

АРНАЙЫ (ТҮЗЕТУ) МЕКТЕПТІҢ 5-7-СЫНЫПТАРЫНДАҒЫ ТӘРБИЕ 

ҮДЕРІСІНІҢ НЕГІЗГІ БАҒЫТТАРЫ ЖӘНЕ МАЗМҰНЫ 

 

Г.Б. Тұралина, С.А. Абилева, Д.С. Жакупова 

ПМПИ, Павлодар қаласы 

 

Бұл жас өтпелі болып саналады. Жалпы білім беру мектебінен мазмұны 

бойынша  айқын  ерекшеленетін  мектепте  оқитындарын  оқушылар  түсінеді. 

Олар  жақсы  баға  алғанды,  тәрбиешілер  мен  мұғалімдердің  көзіне  түсуді 

қалайды. Тәрбиешінің айтқан өтініштерін орындауға тырысады, мақтағанды 

жақсы  көреді.  Бұрынғыдай  қызметінің  негізгі  түрі  ойын  болып  табылады. 

Ойнау арқылы тәрбиеленеді, оқытылады.  

Балалар  бір-бірімен  достасуға  тырысады,  бірақ  досының  қандай 

қасиеттерін  бағалау,  досты  қалай  таңдау  керектігін  білмейді.  Кейбір 

тәрбиеленушілер  өзінің  қатынасын  шаршағандығымен  сылтауратып,  жалпы 

іс-әрікет  түріне  қатысуды  қаламайды.  Мұндай  жағдайда  тәрбиешіге 

балаларды басқа іс-әрекет түріне бағыттау қажет және ең бастысы оған өзінің 

қатынасын  өзгерту.  Сол  кезде  орта  буындағы  оқушылар  тәрбиешіні 

«кешіреді»,  олар:  осы  жағымсыз  жағдай  кездей  соқ  болды  және  де  ол 

қайталанбайды деп есептейді. Сенім – осы кезеңдегі тәрбиенің басты шартты 

болып табылады.  

11-13  жастағы  жасөспірімдер  өздерінің  Менін  демонстративті  түрде 

көрсетеді. Әрбір өмірлік ұстаным оларға немқұрайды емес, олардың қолынан 

бәрі  келетін  сияқты  түр  танытады.  Әйтсе  де  оларға  тәрбиеші  қажет,  бірақ 

оның  көмегімен  қай  мөлшерде  қолдану  керектігін  олар  білмейді.  Ұжымда 

әрекет  ету  қажеттілігі  төмендейді,  оқушылар  әрбір  индивидуалды  көріністе, 

индивидуалды  көмекті  талап  етеді.  Нақты  осы  жастағы  ақыл  –  ой  кемістігі 

бар балалар ашық көмекті талап етеді, бірақ тұлғалық Меніне қысым жасамау 

керек. 

Жасөспірім-акселераторларда  соматикалық  өзгерістер  басталады.  Олар 

өздерінің  құрдастарын қорқытуы  мүмкін,  күш  арқылы  абырой жаулап  алуға 

тырысады.  Сабаққа  деген  көзқарастары  өзгереді,  оның  кеңестерге, 

өтініштерге,  бұйрыққа  деген  реакциясы  –  агрессия  түріне  дейін  барады. 

Бұндай  өзгерістер  ақыл-ойы  дұрыс  жасөспірімдерде  де  кездеседі,  бірақ  осы 

жастағы  ақыл  –  ой  кемістігі  бар  оқушыларда  негативті  көріністер  тұрақты 

сипатта болып келеді. Әсіресе олардың сырт келбетіне байланысты жасалған 

ескертулер  оларды  ашуландырады.  Бұл  жастың  тағы  бір  қауіптілігі,  осы 

кезеңде  интеллектуалды  жалқаулықтың  басталуы  болып  келеді.  Олардың 

істеген  істерінің  көпшілігі,  импульсивті  сипатта  болады.  Әсіресе  бұл 

тапсырмаларға  деген  қатынасында  білінеді:  жасөспірімдер  бір  нәрсені 

орындағылары  келеді,  бірақ  олар  нәтижесі  бәрі  бірде  теріс  болады  деп 

есептеп, жиі өздерінің орнына басқа біреуді, кімнен бір жайт үшін кек алғысы 

келетін адамды ұсынады.  

383 

 

Тіл  алмау,  бағынбаушылық,  принципсіздік,  қырсықтық  пен  кежірлік 

түріне  қосылады;  олар  ахуалдықтан  интеллектуалды-агрессивті  немесе 

немқұрайдыларға айналады. 

Осындай қиын кезеңде жасөспірімге, яғни оның іс – әрекетіне деңгейлік 

ыңғайын  табу  тұрғысынан,  мінез  –  құлқы  мен  оқу  және  еңбек  қызметінің 

тұлғалық  көрсеткіштерді  анықтау  үшін  талдауды  жүзеге  асыратын 

мұғалімнің көмегі қажет.  

Ақыл-ой  кемістігі  бар  жасөсіпірімдерде  есею  сезімі  тек,  тәрбиеші 

олардың  жеке  басын  құрметтеп,  олармен  «ақылдасқанда»,  өзін-өзі 

тәрбиелеуші  рөлінде  болуын  сұрағанда,  мектептегі  өзін-өзі  басқаруды 

ұйымдастыруға,  күн  тәртібінің  сәттерін  жоспарлауға  көмектескенде  пайда 

болады. 

Мұғалімнің  тәрбиелiк  әсерiнiң  нәтижесi  –  оқушыдағы  тұлғалылықтың 

дамуы.  Бұл  тек  өзара  сенімдікте,  мұғалімнің  сынып  пен  топтың  істеріне 

қатысқанда ғана мүмкін. Мұғалім тәрбиеленушілермен жұмсақ әрі талапшыл 

болу  керек.  Оның  өтініштері,  кеңестері  түсінікті  және  оқушыға  қолжетімді 

болуы  тиіс.  Ол  олармен  бірге  ойнайды,  еңбектенеді,  қуанады,  қайғырады 

және сәтсіздіктерді де бастан кешеді. 

Тәрбиеші:  «Таңертеңгі  жаттығуды  өткіз»,  «Сынып,  жатын  бөлменің 

тазалығын  тексер»,  «Сынып  бойынша  кезекшілік  жоспарын  құр  және  оны 

оқушылармен талқыла» деп сұрайды. Бір қарағанда жеңіл көрінгенімен осы 

тапсырмалар жасөспірімдерде ұжымда дұрыс өзара қарым-қатынас орнатуға, 

қарым-қатынастағы қажеттiлік, сонымен қатар жауапкершілік, шыдамдылық, 

ұқыптылық  және  т.б.  қасиеттерді  қалыптастыруға  көмектеседі.  Ұлдарда 

қыздарға деген қызығушылық оянады, кейде тіпті қақтығысқа дейін барады. 

Балалар арасында өзара қарым-қатынас көбінесе ата-аналардың немесе кейде 

тәрбиешілердің  ықпалы,  айтуы  негізінде  қалыптасады.  Мысалы,  ата-анасы 

қызына,  тіпті  өз  қызы  жақсы  оқымаса  да:  «Онымен  дос  болма,  ол  жаман 

оқиды» – деп айтуы мүмкін. 

Ақыл-ой  кемістігі  бар  балаларда  қарым-қатынас  мәдениетi  жиі  төмен 

болып  келеді.  Құрдастары  және  ересектермен  өзара  қарым-қатынастағы 

қиындықтар  тек  қана  отбасы  және  мектеп  тәрбиесімен  шартталмаған, 

сонымен қатар мұндай балаларға тұтынушы тіршілік ұстанымы тән және де 

балаларға деген дефектологтардың қалыптасқан стереотипті қарым-қатынасы 

да бар. 

Ақыл-ой  кемістігі  бар  оқушыларға  арнайы  білім  беру  жүйесінде 

осындай балалардың ақылы мен жүрегіне жол таба алған, оның адам екеніне 

сендіруге  көмектескенді  нағыз  мұғалім  мен  тәрбиеші  деп  айтуға  болады. 

Арнайы  мекемедегі  мұғалім  мен  оқушының,  тәрбиеші  мен  тәрбиеленушінің 

арасындағы  адамгершіліктік  қатынас  тек  балаларға  тұрақты  қамқорлық  пен 

жылу сыйлау арқылы мүмкін болады. 

Арнайы оқыту мектебінің жүйесіндегі мұғалімдер мен тәрбиешілерді екі 

түрге бөлуге болады: автократикалық және беделді. 

384 

 

Мұғалімдер  мен  тәрбиешілердің  бірінші  түрі  оқушының  дербес  өзін 

көрсетуін  тоқтатады,  олардың  талаптары  тек  қана  нақтылы  ережелердiң 

орындалуына алып келеді. Олардың күнделікті бұйрықтары: «Мен айтқандай 

істе!»,  «Аз  талқыла!»,  «Жұмыс  пен  тапсырманы  тез  орындау  қажет».  Олар 

оқушылармен  қақтығысады,  бір-біріне  қозу  екi  жақта  бiрдей  пайда  болады, 

балалар,  әсіресе  7–9-сынып  оқушылары  (мектептегі  жоғарғы  жас  шамасы  – 

14–16 жас) олардың талаптарына бағынбайды. 

Мұғалімдер  мен  тәрбиешілердің  екінші  түрі  оқушылардың  жеке 

тұлғалық  мәліметін  есепке  ала  отырып  жұмыс  iстейдi.  «Олар,  мен  сияқты 

істе,  –  деп  айтады.  –  Сен  неден  күмәнданасың,  менің  кеңесіме,  өтінішіме, 

ұсынысыма құлақ ас!». Олар балаларға мейірімді, сонымен бірге талапшыл. 

Олардың  өтініштері,  кеңестері  түсінікті,  оқушыға  қолжетімді.  Осындай 

мұғалімдермен балалар өздерін жайлы және қамқорлықта екенін сезінеді. Ал 

бұл  өте  маңызды,  себебі  ақыл-ойы  кем  балалардың  жасөспірімдік  жас 

шамасы  –  есею  кезеңі,  олардың  қызығушылықтары,  меншіктік  Мен  бағасы, 

құрдастарымен  өзара  қарым-қатынасы  өзгереді.  Және  оларға  мүлде 

сенiмсiздiк  және  қорқынышты  жеңуге,  коммуникатив  қабiлеттiлiктерi  мен 

дербестiкті дамытуға көмектесу қажет. 

Арнайы  тәрбие  жағдайында  жоғарғы  жасөсіпірімдік  жас  шамасы 

критикалық  түрде  болады.  Себебі,  бүкіл  ағза  жүйесінде  даму  қарқынды 

жүреді,  ал  интеллектуалдық  потенциалы  ең  төменгі  деңгейде  болады. 

Балаларда оқуға деген қызығушылығы төмендейді, жаңа бір құштарлықтары 

пайда  болады,  теріс  мотивациясы  көрінеді.  Тұлғалық  көріністері  бірден 

байқалады немесе жасырын сипатта келеді. 

Еліктеуге  жаңа  мұраттар  пайда  болады,  мысалы:  мектептің  бір 

жасөспірімі,  отбасы  мүшелерінің  бірі,  ұстаз,  тәрбиеші  болуы  мүмкін. 

Қарқынды  жыныстық  жетілуі  түр  әлпетінде,  дауысында,  жүріс-тұрысында 

өзгерістерге алып келеді. Сонымен қатар, тұлғалық көрінісі қатты байқалады. 

Ұлдарда қарама-қарсы жынысқа деген қызығушылығы пайда болады, қыздар 

болса,  өздерін  әдейі  дөрекі  ұстайды,  бірақ  ұнағысы  келеді.  Ұлдар  өздерінің 

эмоциялық  сезімдеріне  иелік  ете  алмай,  өте  сыншыл,  тұйық  келеді;  қыздар 

аса  белсенді  және  мазасыз  болып  келеді.  Осындай  жағдайда  үлкендердің 

жасөспірімдерге  деген  ынтасыз  қатынасы,  оларда  жаман  әдеттердің 

қалыптасуына әсерін тигізеді.  

Осы  аралықта  ұлдар  мен  қыздардың  гигиенасына  аса  талапты  болу 

керек;  бейберекет  отбасынан  шыққан  жасөспірімдерді  тұрақты  қатаң 

бақылауда  ұстау,  оларға  ақыл-кеңеспен  көмектесу;  мектеп  дәрігері, 

психологынан ұдайы кеңес алып отыру маңызды. 

Оқумен қиындықтар туындайды. Балалар үй тапсырмасын орындағысы 

келмейді,  оларды  баға  қызықтырмайды,  күнделікті  іс-әрекеттердің 

орындауын талап ететін мұғалімдер мен тәрбиешілерге деген теріс қатынасы 

қалыптасады.  Жасөспірімнің  өзін  тұлға  ретінде  көрсете  алатын  жалғыз 

құралы, бұл – еңбекке оқыту мен еркін іскерлік. 

385 

 

Түзету  мектебінің  14–16  жас  аралығындағы  жасөспірімдері  арасында 

мазасыз,  үрейлі  күйдегі  оқушылар  кездеседі.  Біреулерде  бұл  қорғаныс 

реакциясы болса, басқаларында аурудың белгілері. Мұндай оқушыларды топ, 

сыныптың барлық істеріне абайлап қатыстыру керек. 

Жасөспірімнің  тұлғасын  зерттеуде  келесі:  бақылау,  әңгіме,  қызметтiң 

өнiмдерiн  талдау,  мінездемелерді  құруда,  медициналық  құжаттарды  зерттеу 

әдістерінің көмегі арқылы іске асыруға болады.  

Әрбір  жасөспірімге  керек  құжаттарды  жинаған  соң,  көрсеткіштердің 

индивидуальды жалпылауы мен айырмашылықтарын ескере отырып, тәрбие 

бағдарламасын құруға болады.  

Ескеретін  жайт,  топтық  зерттеу  мәліметтері  көбінесе  объективті  түрде 

болмайды.  Бұл  барлық  емес  жасөспірімдердің  ұжымдық  сезімдерін  білдіре 

алмайтындығымен  көрінеді.  Тәрбиеші  баланың  бөлек  тұлғалар  ұжымында 

қандай  рөлде  екенін,  сынып,  мектеп  жұмыстарындағы  оның  нақты  ат 

салысуын,  тәрбие  деңгейін  ескере  отырып,  балалармен  қарым-қатынасты 

қарастыру керек. 

Нақты  жастағы  балалардың  қатысуымен  болатын,  әрбір  жоспарланған 

тәрбиелік бағдарлама шартталған сипатта болады және бүкіл педагогикалық 

ұжымның қатысуымен іске асырылады. 

Бағдарламаға 

азаматтық, 

адамгершіліктік, 

еңбек, 

эстетикалық, 

физикалық тәрбиенің негіздері кірген. 

 

Әдебиет 

1. Выготский Л.С. «Основы дефектологии». – СПб.: Лань, 2003. 

2. Обучение детей с нарушениями интеллектульного развития. / Под ред. Б.П. Пуза-

нова. – М., 2001. 

3. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. – 

М., 1994. 

4. Настольная  книга  педагога-дефектолога  /  Т.Б.  Епифанцева  и  др.  –  Изд.  3-е.  –  Ро-

стов н/Д: Феникс, 2007. 

 

 

ДОМАШНЯЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ 

ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ  

В ШКОЛЕ 

 

И.Ж. Тургульдинова, Е.В. Мирошниченко, Б.М. Акишева 

СОШ №42, г. Павлодар 

 

Требования,  предъявляемые  к  современным  молодым  специалистам, 

диктуют необходимость развития у учащихся творческой инициативы, воспи-

тания у них потребности в самообразовании, стремления к повышению уров-

ня  своей  теоретической  подготовки,  а  также  к  совершенствованию  умений 

самообразовательной  деятельности.  Школа  является  начальным  этапом  обу-

386 

 

чения  и  служит  ступенькой  в  приобретении  новых  знаний,  основой  само- 

образования и самоорганизации.  

Формирование у учащихся готовности к самообразованию начинается со 

школы. То, насколько глубоко и прочно овладеют выпускники школ, теми ос-

новными  формами  организации  своей  деятельности  вне  школы,  которые  за-

тем будут необходимы им для дальнейшей учебы, в какой степени у них вы-

работаются  умения  и  навыки  самостоятельной  творческой  деятельности,  в 

значительной степени предопределит их успешное обучение в вузе.  

Одним из средств развития самостоятельных творческих форм познания 

является  домашняя  работа.  Обучение  может  быть  эффективным  только  при 

условии, если учебная работа на занятиях в школе подкрепляется хорошо ор-

ганизованной  учебной  работой  дома.  Домашняя  работа  представляет  собой 

необходимый  элемент  обучения.  Основная  деятельность  по  усвоению  и  за-

креплению учебных умений и навыков, а также повторение и частичный раз-

бор нового материала приходятся на домашнюю работу учащихся. Любой но-

вый материал, который учащийся усвоил на занятии, необходимо закрепить и 

выработать соответствующие ему умения и навыки. На занятиях, как бы хо-

рошо  они  ни  проводились,  имеют  место  концентрированное  запоминание  и 

перевод знаний в оперативную, кратковременную память. Для перевода зна-

ний в долговременную память учащимся необходимо последующее повторе-

ние, т.е. рассредоточенное усвоение, что требует выполнения работы опреде-

ленного объема в условиях домашней работы.  

С  целью  выявления  общей  картины  отношения  учащихся  СОШ  №42  к 

выполнению ДЗ было проведено исследование. Учащимся была предложена 

анкета  «Я  и  мое  домашнее  задание».  Анкета  носила  выборочный  характер. 

В анкетировании участвовало 373 учащихся, из них 5-8 класс – 219 учащихся, 

9-11 класс – 154.  

Анкета состояла из 7 вопросов, к которым предлагались 4 варианта отве-

тов. Первые три вопроса анкеты направлены выявление организации учащи-

мися домашнего задания: В какое время вы выполняете ДЗ? Сколько времени 

в день у вас уходит на выполнение ДЗ? Сколько времени уходит на то, чтобы 

настроится  на  выполнение  ДЗ?  Вторые  три  на  выяснение  отношения  к  от-

дельным видам домашней работы: Какой вид работы у вас вызывает затруд-

нение? Какой вид работы вы предпочитаете? С каким видом работы не зна-

комы? Последний вопрос: Я считаю, что ДЗ в школе не нужны, так как… но-

сил  провокационный  характер  и  был  направлен  на  выявление  уровня  осо-

знанной необходимости ДЗ как вида учебной деятельности. Результаты анке-

ты показывают следующее.  

Отвечая на первый вопрос анкеты, 52% учащихся ответили, что выпол-

няют ДЗ с 19-22 ч, 30% – в разное время, 18% – 16-19 ч. Приоритетным вре-

менем выполнения ДЗ является период с 16-19, на втором месте с 19-22, на 

третьем  в  разное  время.  Необходимо  отметить,  что,  по  мнению  психологов, 

наиболее  благоприятными  часами  для  интеллектуальных  занятий  является 

промежуток с 15 до 18 часов. Как показывают статистические данные, боль-

387 

 

ше половины учащихся (52%) выбирают именно это время выполнения. Но в 

то  же  время  результаты  исследования  показывают,  что  18%  учащихся  пред-

почитают выполнять ДЗ в разное время. Хотя одним из обязательных правил 

выполнения ДЗ является постоянное время его выполнения, так как это спо-

собствует сосредоточению внимания и дисциплине учебного труда. 

Результаты второго вопроса анкеты показали, что у 71% учащихся шко-

лы на выполнение ДЗ тратит в среднем от 1 часа до 3 ч, 19% – это время от 

30 м – 1 часа. Необходимо отметить тот факт, что в соответствии с санитарно-

гигиеническими  требованиями,  время,  отведенное  на  выполнение  ДЗ,  в 

I классе не должно превышать 1 ч., во II – 1,5 ч., в III-IV – 2, в V-VI – 2,5 ч., в 

VII-VIII  –  3  ч.,  в  IX-XI  классах  –  4  ч.  Это  может  быть  следствием  того,  что 

либо  учащиеся  имеют  достаточно  высокий  уровень  владения  навыками  вы-

полнения ДЗ, либо получают недостаточное количество заданий для домаш-

ней  работы.  10%  учащихся  на  выполнение  самостоятельной  работы  тратят 

более 3 часов. 

Отвечая  на  третий  вопрос,  учащиеся  показали,  что  выполнение  ДЗ 

больших  эмоциональных  проблем  не  вызывает,  так  на  выполнение  ДЗ 

настраиваются несколько минут 63%, 22% приступают к выполнению сразу, 

однако для 15% учащихся для этого необходимо несколько часов. Если будет 

для этой работы отведено постоянное время, проблема настраивания автома-

тически исчезает, либо подготовка должна идти циклами с достаточным про-

межутком времени для отдыха.  

Из всех видов домашней работы легче всего учащимся школы дается та-

кой  вид  работы  как  конспектирование  (8%),  а  труднее  написание  реферата 

(25%).  Промежуточное  положение  занимают  тезисы  –  19%,  опорный  кон-

спект – 12%, план – 22%. Для учащихся наиболее привычным видом работы 

является конспектирование, однако реферат также является весь распростра-

ненным  видом  домашней  работы,  но  вызывает  трудности.  Сложным  делом 

является  составление  плана,  составляет  почти  такой  же  процент,  что  и  у 

предыдущего вида работы, непросто оформить конспект в виде тезисов. 

Менее всего учащиеся предпочитают такой вид деятельности на заняти-

ях как подготовка к устным выступлениям (10%), а приоритетным видом за-

дания выступают тесты (35%), предпочтительными являются такие виды ра-

бот как конспект 30%, реферат – 25%.  

С целью дальнейшего разнообразия использования различных форм ор-

ганизации ДЗ был задан вопрос: «С какими видами работы Вы не знакомы?». 

31% учащихся не знакомы с аннотацией, не знакомы с сочинением-эссе, тези-

сами около 23% учащихся, 8% не знакомы с опорной схемой, 38% знакомы со 

всеми видами ДЗ.  

На последний вопрос анкеты: Нужны ли в школе ДЗ? 71% учащихся от-

ветили,  что  домашняя  работа  необходима,  29%  дали  отрицательный  ответ, 

обосновав его тем, что знаний полученных на занятиях им достаточно, дома 

необходимо  заниматься  домашними  делами,  большой  пользы  не  приносит. 

Необходимо обратить на то, осознание необходимости выполнять ДЗ в сред-

388 

 

нем звене составляет 62%, в старшем звене 75%. Такая тенденция, несомнен-

но, говорит о том, что к окончанию школы уровень сознательного выполне-

ния  ДЗ  растет  и  знаний,  которые  получают  учащиеся  на  занятиях  в  школе, 

недостаточно. 

На  основе  данного  исследования  мы  сделали  вывод,  что  большинство 

учащихся школы считают, что ДЗ им необходимы. Но при этом многие из них 

испытывают  трудности  при  их  выполнении,  имеют  не  достаточно  навыков 

самостоятельной  работы,  четкой  системы  в  её  организации,  учащиеся  не 

имеют достаточно точных представлений о рациональной организации своего 

учебного труда. Такая ситуация предполагает рассмотрение различных вари-

антов решения данной проблемы. 

С  целью  повышения  наиболее  эффективной  организации домашней  ра-

боты,  педагогами  школы  была  проработана  психолого-педагогическая  лите-

ратура  по  данной  теме,  проанализирован  опыт  работы  учителей-новаторов. 

Результатом  анализа  данной  работы  стал  семинар  для  учителей  школы  «К 

проблеме эффективной организации домашней работы в школе». На семина-

ре были представлены работы учителей, имеющих большой опыт в организа-

ции отдельных видов домашней работы, рассмотрены наиболее эффективные 

формы с учетом современных требований не только школы, но и вуза.  

Также предложены методические рекомендации «Домашняя работа «гла-

зами»  учащихся»,  в  котором  представлены  наиболее  эффективные  способы 

организации  домашней  с  точки  зрения  психологии.  Содержание  методиче-

ских  рекомендаций  представлено  следующими  разделам:  «Как  организовать 

свою  домашнюю  работу»,  «Организация  и  культура  умственного  труда», 

«Как  слушать  и  конспектировать»,  «Как  работать  с  учебной  книгой:  план, 

конспект, реферат, эссе, аннотация». Все рекомендации сопровождаются пси-

хологическим  сопровождением,  которое  позволяет  учащимся  осознанно  ор-

ганизовать  свою  деятельность.  Так,  например,  учащимся  предлагается  вы-

полнять ДЗ в день его получения и повторять накануне занятия, при этом со-

общается, что в первые часы после запоминания материала пропадает основ-

ной объем информации. В течение первых 10 часов после запоминания про-

падает 65%, а через 2 дня остается лишь 25%. Закрепленный в день восприя-

тия материал сохраняется дольше в памяти. Приведены данные психологиче-

ских  исследований,  подтверждающие,  что  качество  выполнения  домашних 

заданий значительно выше, если их выполнять в тишине, а, не слушая парал-

лельно  музык.  Данные  рекомендации  предложены  учащимся  в  электронном 

варианте, а формой представления является презентация, кроме того предло-

жены памятки. Каждый учащийся имеет возможность воспользоваться элек-

тронной версией в мультимедийном кабинете, а также на сайте школы.  

Наиболее подробно хотелось бы остановиться на разделе, посвященном 

работе с учебной литературой. В данных рекомендациях, вслед за М.М. Ан-

цибор,  домашняя  работа  представлена  в  структурно-логической  схеме.  Ос-

новной  признак,  который  был  положен  в  основу  градации,  выступил  класс 

обучения.  Также  все  виды  домашней  работы,  вслед  за  Д.С.  Чернилевским, 

389 

 

условно  разделены  на  репродуктивные  и  конструктивно-творческие.  К  ре-

продуктивным  видам  самостоятельной  работы  отнесены:  конспект,  тезисы, 

план,  аннотацию,  рецензию  и  др.  К  конструктивно-творческим  видам  работ 

мы отнесли следующие: реферат, научный проект. Каждому из предложенных 

понятий были даны дефиниции в интерпретации разных авторов. Также были 

представлены основные этапы выполнения данных работ и предложены тре-

бования к оформлению.  

Таким  образом,  с  помощью  данных  методических  рекомендаций  уча-

щийся имеет возможность выбрать наиболее оптимальный вариант выполне-

ния  того  или  иного  вида  домашней  работы,  который  в  наибольшей  степени 

соответствует  его  индивидуальным  особенностям  и  интеллектуальным  спо-

собностям.  Необходимо  отметить,  что  разработка  методических  рекоменда-

ций  и  исследовательский  поиск  наиболее  эффективных  способов  организа-

ции  домашней  работы  учащихся  остается  открытой  и  требует  дельнейшей 

разработки. 

 

жүктеу/скачать 6,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: