стадии конкретных операций

250
Часть вторая. Психология детства
чениям и т.д. Конкретно-операциональное мышление отличается децентрацией 
(способность учитывать одновременно несколько измерений, координировать не-
сколько точек зрения); способностью мысленно прослеживать изменение состоя-
ния объекта; обратимостью (ребенок может менять направление мысли, возвра-
щаться к исходному состоянию).
Конкретные операции проявляются в том, как ребенок младшего школь ного 
возраста справляется с разнообразными задачами Ж. Пиаже. Например, способ-
ность выполнять задачи на сохранение свидетельствует о том, что младший школь-
ник способен к децентрации и координации нескольких аспектов задачи. Так, 
ребенок сознает, что изменение воды в одном аспекте (высота стояния) компен-
сируется в другом аспекте (ширина сосуда); он демонстрирует обратимость мыш-
ления (способен представить, как вода возвращается в первоначальный сосуд для 
доказательства ее сохранения). Способность справиться с задачами Ж. Пиаже на 
включение в классы демонстрирует то, что младшие школьники лучше сознают 
классификационные иерархии и могут сфокусироваться на отношениях между це-
лым и двумя отдельными категориями одновременно, т.е. на трех отношениях сра-
зу [Берк, 2006]. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, способен 
к сериации (к количественному упорядочиванию предметов, например, по длине 
или весу) и к транзитивному умозаключению (т.е. сериации в уме). В хорошо из-
вестной задаче на транзитивное умозаключение Ж. Пиаже показывал детям пары 
палочек разного цвета. Дети, видя, что палочка А длиннее палочки В, а палочка В 
длиннее палочки С, должны были сделать умозаключение, что А длиннее С. Вы-
полнение данной задачи заметно улучшается к 8 годам [Там же].
Пространственные суждения младших школьников также становятся более 
точными, т.е. развивается понимание расстояния, направлений и карт. Например, 
дети между 7 и 10 годами могут разобраться, что находится справа и что слева для 
человека в положении, которое они сами не занимают; четко показать, как попасть 
из одного места в другое, применяя стратегию «умственной прогулки», в ходе ко-
торой они представляют, как другой человек проделывает соответствующий путь 
[Там же].
Однако конкретное мышление еще тесно связано с реальной действительно-
стью, с личным опытом ребенка, с его действиями, поэтому младший школьник 
не может решать задачи, которые противоречат его индивидуальному опыту, не 
соответствуют наглядно-воспринимаемой ситуации, он еще не способен понять 
отвлеченные, абстрактные, формально-логические рассуждения. Например, если 
младшие школьники уже способны делать транзитивные умозаключения по пово-
ду палочек разной длины, которые им попарно показывают, то решение данной 
задачи, представленной в гипотетической форме (например: «Сьюзен выше Салли, 
а Салли выше Мэри. Кто из них выше всех?»), вызывает большие сложности вплоть 
до 11–12 лет.
Таким образом, умственные операции, применяемые младшими школьни-
ками, еще далеки от совершенства, но их становление свидетельствует, что у ре-
бенка сформировался внутренний план действия, т.е. способность оперировать 
некоторыми представлениями «в уме», ориентироваться в условиях задачи, пла-

251

жүктеу/скачать 4,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: