Абай атындағы Қазақ
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Pdf көрінісі
|
| Ключевые слова:
лексическая единица, лексический навык, процесс обучения, процесс восприятия, про- фильно-ориентированное обучение; письменная речь; письменная коммуникативная компетенция. В современной методической литературе четко определено развитие практики профессионально- ориентированного обучения, что предполагает лингводидактическую актуализацию следующих проблем: а) выработка навыков и умений слушать и конспектировать литературу по специальности; б) состав- ление различных текстов, близких к текстам лекций и учебников, диалогов и монологов на учебно- профессиональные темы; в) интенсивное обучение всем основным функционально-смысловым типам высказываний: диалогу-беседе, диалогу-дискуссии, монологу-описанию, монологу-повествованию, монологу-рассуждению; г) использование функционально-смыслового принципа введения лексико- грамматического материала: от плана значения к плану различных способов его выражения. Обучение языку специальности, как известно, немыслимо без формирования прочных лексических навыков. Положительные результаты при обучении чтению и аудированию зависят от степени сформированности навыков, лежащих в основе этих умений и, в первую очередь, от сформирован- ности лексических навыков. Анализ феномена навыка в структуре общей деятельности (Кулак И.А., Леонтьев А.А.), а также анализ феномена речевого навыка в структуре речевой деятельности (Зимняя И.А., Шатилов С.Ф.) позволяет принять точку зрения Шатилова С.Ф., который полагает, что речевой навык есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникационных умений. Исходя из данной концепции, мы можем говорить об автоматизирован- ных речевых операциях – грамматических, лексических, фонетических в разных видах речевой деятельности. [1, 2]. Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма. Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыка и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи. Однако лексический навык является непременным компонентом всех видов речевой деятельности Под лексическим навыком в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование и чтение) мы, вслед за Шатиловым С.Ф., подразумеваем навыки, которые реализуются в речевых операциях: опознания слов и значений на основе речевых связей слуховых образов слов, в том числе терминологических, Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(52), 2016 ж. 157 и их употребления (ситуативного и контекстного) в устной речи или опознания их графических образов и понимания значений в письменной речи при чтении текстов. Таким образом, можно выделить два уровня навыков в рецептивных видах речевой деятельности: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия меха- низмов восприятия – сличения-узнавания: звуко-буквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне понимания и ее коррекцию. Узнавание, как отмечают психологи, является отраженным оживлением хранившейся в памяти информации. Когда мы повторно воспринимаем тот или иной объект, возникающий образ в опера- тивном поле мозга, через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, которая создает первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обуславливает основные закономерности развития этого процесса. В литературе издавна распространено мнение, что отражательная функция осуществляет первичное, непосредственное отражение явлений, а сличительная – вторичное, апперцептивное отражение тех же самых явлений действительности. Понимание отдельной лексической единицы при чтении является результатом ее быстрого узна- вания читающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определенным значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон. Известный психолог Н.И. Жинкин следующим образом характеризует узнавание слова при чтении: «…полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компо- нентов. Некоторые из его элементов могут не замечаться и все же будут восстановлены по общей конфигурации целого» [3]. Важная особенность состоит в том, чтобы слово запечатлелось в памяти обучающегося как целос- тная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, т.е. такого, когда оно узнается мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, доведено до уровня автоматизма. Во многом сходные процессы происходят и при аудировании, только в этом случае понимание отдельных лексических единиц является результатом ее быстрого узнавания слушающим, т.е. мгно- венного соотнесения воспринимаемого им звукового комплекса с соответствующим графическим образом и определенным значением. Для лексического навыка, как и для любого другого, характерны такие свойства, как автоматизи- рованность, гибкость, прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. Физиологической основой автоматизированности, по мнению И.П. Павлова, является стереотип. Закрепление нервных путей в результате повторения «приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлек- торных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции» [4]. Формирование лексических навыков, обладающих всеми указанными свойствами, возможно лишь в результате последовательной тренировки. Имеется ряд интересных работ, связанных с исследованием методической сущности формирования лексических навыков [5]. Согласно одной концепции выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования. Мы разделяем точку зрения Шатилова С.Ф., который, основываясь на психологической схеме этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа: 1. ориентировочно-подготовительный, на котором студенты знакомятся с новым терминологическим явлением и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу, либо с опорой на |