Абдуллаева перизат тураровна университеттік білім беру жүйесінде болашақ педагог- психологтардың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру
УНИВЕРСИТЕТТІК БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДАҒЫ БОЛАШАҚ ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГТАРДЫҢ ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТӘЖІРИБЕЛІК АЛҒЫШАРТТАРЫ
жүктеу/скачать 0,69 Mb.
|
ÐиÑÑеÑÑаÑÐ¸Ñ ÒÑлÑми жеÑекÑÑ Ðадалиева ÐабиÑа ÐекеÑовна, пÑÐ¸Ñ Ð¾Ð»Ð¾Ð³Ð¸-emirsaba.org
- Бұл бет үшін навигация:
- Білім беру саласындағы мамандардың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру мәселесінің психологиялық-педагогикалық әдебиеттердегі зерттелу деңгейі
УНИВЕРСИТЕТТІК БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДАҒЫ БОЛАШАҚ ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГТАРДЫҢ ДИАГНОСТИКАЛЫҚ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУДІҢ ҒЫЛЫМИ-ТӘЖІРИБЕЛІК АЛҒЫШАРТТАРЫБілім беру саласындағы мамандардың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру мәселесінің психологиялық-педагогикалық әдебиеттердегі зерттелу деңгейі Заманауи білім беруді ізгілендіру және модернизациялау үдерістері оқушылар мен білім алушыларға деген қатынастың өзгеруіне ықпал етеді, ал олардың жеке-типологиялық ерекшеліктерін, тұлғалық сипаттарын және т.б. есепке алу болашақ педагог-психолог профессиограммасының маңызды компоненті болып табылады. Соған байланысты болашақ педагог- психологтардың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру қажеттігі өзекті, ол жалпы білім беру немесе арнайы (түзетуші) мекемелердегі психологиялық қызмет ерекшеліктерін есепке ала отырып, тұлға сұрақтары мен мәселелерінары қарай шешуге, алынған диагностикалық мәліметтер негізінде отбасыларға және жеке тұлғаларға психологиялық-педагогикалық көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Педагог-психолог білім беру мекемесінің психологиялық қызметі аясында балалармен және жасөспірімдермен түзетуші-дамытушы, кеңес беруші- ағартушы, писхопрофилактикалық жұмыстармен қатар диагностикалық қызмет атқарады, ал ол өз кезегінде маманның диагностикалық құзыреттілігіне негізделеді, құзыреттіліктің бұл түрін жоғары мектеп қабырғасында қалыптастыру болашақ педагог-психологтардың кәсіби даярлығының маңызды нәтижелерінің бірі болып саналады. Болашақ педагог-психолог студенттердің диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі күрделі және көп аспектілі. Біздің көзқарасымыз бойынша, бұл мәселені ғылыми еңбектерде жеткілікті терең негіздеме алған құзыреттілік тәсіл тұжырымдамасы контекстінде қарастыру қажет. Зерттеудің жеткілікті кең спектріне қарамастан, болашақ педагог-психологты кәсіби даярлауда диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі жеткілікті талданбағандығын айта кеткен жөн [98]. Бұл тарауда психологиялық-педагогикалық әдебиеттердегі «диагностикалық құзыреттілік» түсінігінің зерттелу деңгейін қарастырамыз. Терминнің тарихына тоқталатын болса, онда ХХ ғасырдың 70 жылдарында ақ “құзыреттілік” термині оқытуды жекешелендіру мәселесіне байланысты Еуропа елдері мен АҚШ-та кеңінен қолданылды. Ол кезде ой айтарлықтай қарапайым болатын: оқытуда ғылым негіздерімен және оқытудың сәйкес әдістерімен шектеліп қалуға болмайды, сыныптағы микроортаны, тұлғааралық қарым-қатынастың барлық деңгейлерін дамытуға тырысу қажет. Іс-әрекет мектептегі оқу-тәрбие үдерісі шеңберінен шыққан жоқ. [99]. Осы мәселе бойынша ұғымдық шегінің мазмұнына тоқталамыз. Егер де С.И. Ожеговтың орысша түсіндірме сөздігінде «құзыретті» ұғымы бірнеше мағына білдірсе: білетін, хабардар, қандай да бір салада беделді, құзыреттіліктерге ие: онда «құзырет» ұғымы әлдекім жақсы білетін сұрақтар шеңбері немесе біреудің өкілеттілігі, құқығы шеңбері деп түсіндіріледі [100]. Шетелдік заманауи сөздікде «құзыретті» ұғымы «біреудің басқаруына кіретін қандай да бір мекеменің өкілеттілігі шеңберіндегі, тұлға немесе қызмет, сұрақтар шеңберіндегі құзыреттілікктерді иеленуші. Сонымен қатар екінші мағынасы да бар: сол тұлға меңгерген білімі, тәжірибесі бар сұрақтар саласы. Соған қоса «соmpetere» сөзі француз тілінен аударғанда – талап ету, сәйкес болу, жарамды болу мағынасын береді; латын тілінде «competens» «сәйкес келетін, қабілетті» дегенді білдірсе, ағылшын тілінде «сompetence» «қабілет немесе құзырет» деп аударылады [101]. А.И. Сурыгиннің пікірінше, құзырет – индивид жақсы білетін және сол бойынша білім мен тәжірибесі бар сұрақтар шеңбері, ал құзыреттілік бұл тұлғаның құзыреттіліктерге негізделген қасиеттері. Құзырет – бұл қатысушылар болашақта меңгере отырып құзыреттіліктерін қалыптастыратын білім мазұны [102]. М.Х. Балтабаев құзырет әмбебап және прагматикалық ұғым, қабілеттікті жүйелі талдауға қосады, қоршаған ортаның инновациялық өзгерістеріне адамның психологиялық және интеллектуалдық жоғары ашықтығы, мінез- құлық және қарым-қатынас, ойлау мәдениеті әлеуметтің өмір әрекетінің базалық шарты ретінде болатын, үздіксіз өзін-өзі жетілдіруге үнемі талпыну деп қарастырады [103]. А.В. Хуторской ұсынған құзырет анықтамасына келсек, автордың пікірінше, құзырет – бұл белгілі бір пән немесе үдеріс аясына қатысты берілетін және оған қатысты сапалы және өнімді әрекет етуді қажет ететін өзара байланысты сапалар (білім, білік, дағды) жиынтығы [67, б. 12]. Н.Б. Лаврентьева, О.М. Кузеванова (2008) сияқты авторлардың пікірінше «білім», «білік» және «дағды» жүйесінен құзыреттілік ұғымының мәні кең, өйткені тек когнитивті (білім) және операционалды-технологиялық (білік) ғана емес, сонымен бірге мотивациялық, этикалық, технологиялық (құндылықтық бағдар), әлеуметтік және мінез-құлықтыққұраушылардан тұрады. Авторлардың ойынша, құзыреттілікті меңгеру менталды ұйымшылдықты, мәнді интеллектуалды дамуды талап етеді: абстрактілі ойлау, өзін-өзі тексеру, өзіндік жеке позициясын, өзін-өзі бағалауын анықтау, сыни ойлау. «Құзыреттілік» ұғымы когнитивтімен қатар, мотивациялық, «қатынастық» және реттеуші компоненттерден де құралған деп айтуға болады [104]. Б.Т. Кенжебеков құзыреттілік түсінігінің мәнін тұлғаның теориялық білімі мен тәжірибелік білігін белгілі бір міндеттерді шешу үшін қолдануға даярлығы және қабілеттілігі деп ашады. Нақтылай кету керек, «даярлық» ұғымы жағдай мағынасын анықтау үшін, «...қандай да бір нәрсе үшін барлығы жасалған, бәрі дайын», ал қабілет – «..істей білу, сонымен қатар қандай да бір істі жасай алу мүмкіндігі» мағынасында қолданылған. Зерттеуші «біліктілік» және «құзыреттілік» ұғымдарын салыстыра отырып, «құзыреттілік» біліктілікті сипаттайтын кәсіби білім мен біліктен басқа, мынадай сапаларды, яғни бастамашылық, бірлестік, топта жұмыс істей алу қабілеті, коммуникативті қабілеттер, оқу, бағалау, логикалық ойлау, ақпаратты іріктеу және қолдану білігінен және т.б. тұрады [70, б. 63 ]. Ш.Т. Таубаева, А.К. Мынбаева, З.М. Садвакасова және т.б. құзыретті мақсат ретінде, ал құзыреттілікті нәтиже ретінде сипаттайды [40, б. 58], [20, б.68] ҚР педагогикалық білімді жүйелі модернизацилаудың тұжырымдамалық негіздерінде құзыреттілік –қызмет субъектісінің жаңадан пайда болуы (иелену, оның тұлғалық қатынастарына және қызмет мәніне қосатын адамның сәйкес құзыреттіліктерді меңгеруі), ол кәсіби даярлау үдерісінде қалыптасады, кәсіби қызмет мәнін құрайтын функционалды міндеттерді тиімді шешуге мүмкіндік беретін білімдер, біліктер, қабілеттер мен тұлғалық сапалардың жүйелік көрінісі ретінде қарастырылады [29, б. 13]. Сонымен, құзырет – бұл құбылыс («сұрақтар шеңбері»), ал құзыреттілік – тұлғаның қасиеті, сапалары. Демек, бұл терминдер – екеуі екі бөлек ұғымдар. Құзыреттілік – бұл қандай да бір сала бойынша білім мен тәжірибе синтезі. Көрсетілген анықтамаларды есепке ала отырып, біз «құзырет» терминінің келесідей түсініктемесі шығады: «құзырет – бұл білім алушы оқу барысында меңгеруі керек және соңғы нәтижесінде қандай да бір сала бойынша оның құзыреттілігін қалыптастыратын білім, білік, дағдылар жиынтығы». Жоғарыда айтылғандарды тұжырымдасақ, құзыреттілік – бұл педагогтың кәсіби міндеттердің орындалуын, мақсатқа жетуді, нәтиже алуды қамтамасыз ететін әрекетті сапалы жүзеге асыру мүмкіндігі деген қорытынды жасаймыз. Қай саланың маманы болмасын өз ісінің қыр - сырын жетік білетін, кәсіби білім алу барысындағы білік, дағдыларын тәжірибеде қолдана білетін, мәселе бойынша кесімді пікір айта алатын болуы қажет. Педагогтар да дәл осы сипаттамаға сәйкес болуы қоғамның сұранысы қатарына жатады. Осы ретте құзыретті мұғалім мәселесі туындауы заңдылық. Құзіретті мұғалім дегеніміз – 12 жылдық мектеп педагогінің кәсіби құзіреттілік талаптарында былай делінген: мұғалім психологияны, педагогиканы, тәрбиелеу теориясын, педагогикалық технологияларды, құқықтың нормаларды білуге міндетті. Мұғалім не істей білуі керек деген сұраққа: мемлекеттік стандартты сараптап, өз іс-әрекетіне сәйкес қолдана білу, өзінің жұмысында: сыныпты, оқу үрдісін басқару т.б басқару қызметін орындай білу, мемлекеттік тілді және шетел тілін кәсіби деңгейіне сәйкес қажетті қолдана білу, кәсіби диагностика жүргізіп, мониторингтің нәтижелерін сараптай білуі, соған сәйкес білі беру мен тәрбиелеудің тиімді жолдары мен құралдарын, әдістері мен тәсілдерін қолдана алуы керектігі айтылады. Біздің ойымызша, мұғалімнің кәсіби тұрғыдағы құзыреттілігі маманның әлеуметтегі дәл осы уақыттағы қабылданған стандарттар мен нормаларға сәйкес өзінің кәсіби-педагогикалық қызметін атқаруға дайындығы мен қабілетін анықтайтын кәсіби білімдер жиынтығы немесе жекелік-кәсіби сипаттамасы. Кәсіби құзыретті еңбек деп мұғалімнің педагогикалық әрекетті өте жоғарғы деңгейде атқара алуы, педагогикалық қарым-қатынасқа түсе алуы нәтижесінде оқушылардың білімділік және тәрбиелік деңгейінің жоғары болуын қамтамасыз етуі деп санаймыз. Зерттеу жұмысымыз өзекті мәселесі ретінде алынып «диагностикалық құзыреттілік» ұғымына қатысты теориялық талдаулары диссертацияның 2.1. тарауында қарастырылатын болады. Дегенмен осы тұста диагностикалық құзыреттілікке арналған еңбектерді талдау үшін «диагостика» түсінігіне тоқтала кетуді жөн санадық. Білім беру үрдісінің ажыралмас бір бөлігі диагностика болып табылады. Диагностика жәрдемімен белгіленген мақсат, міндеттердің табысты орындалуы анықталады. Ол болмаған жерде дидактикалық үрдістің нәтижесін анықтап, тиімді басқару мүмкін емес. “Диагностика” түсінігінің мәні “білім, ептілік және дағдыларды тексеру” түсінігімен салыстырғанда едәуір тереңдеу әрі кең. “Тексеру” нәтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нәтижеде қол жеткізген әдіс – тәсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар – бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады. Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық үрдістің жүрісін, бағытын және жобалануын қамтиды. Диагностикалаудың маңызды бөлігі – бұл қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік және дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік және дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін әрекет – қимылдар жүйесі. Мән – мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу әрекеттерінің нәтижесі жөніндегі мәліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шәкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нәтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дәрежеде жемісті болғанын, педагогикалық мүмкіндіктерін оқыту – оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады. Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нәтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерге қол жеткізгенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пән бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тәртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады. Мұндай жұмыстардың нәтижелі болуы сөзсіз педагогтар мен психологтардың диагностикалық құзыреттілігінің болуын талап етеді. Шетелдік зерттеушілер Klug, Bruder, Kelava, Spiel и Schmitz оқу мінез- құлқын есепке ала отырып, сол арқылы эмпирикалық зерттеу мен жаңа теориялық талаптар арасындағы үзілісті жалғайтын мұғалімнің диагностикалық құзыреттілігінің моделін жасады және тәжірибеде сынап көрді. Олар оқу мінез- құлқының диагнозын преассоциациядан, әрекет және пост-реакциондық фазадан тұратын үш өлшемді үдеріс ретінде сипаттайды [5, б.14]. Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде ұсынылған диагностикалық құзыреттілік түсінігін қарастырамыз. Болашақ әлеуметтік педагогтар жайлы О.В. Вечканова және Л.Н. Титова зерттеулерінде диагностикалық құзыреттілік болашақ әлеуметтік педагогтардың диагностикаға позитивті қатынасы синтезінде көрінетін дайындық ретінде қарастырылады, тәжірибелік педагогикалық қызмет жағдайында қатысушыларды және мектеп ұжымын зерттеу барысында психологиялық-педагогикалық білімі мен білігін қолдануы [16, б. 42]. О.И. Дорофеева диагностикалық құзыреттілікті шынайы кәсіби педагогикалық қызметте пайда болатын кәсіби мәселелер мен міндеттерді шешу үшін педагогтың диагностикалық қызметті жүзеге асыруына қажетті теориялық және тәжірибелік дайындығының тұтастығы ретінде қарастырады. Сонымен қоса, зерттеушінің пікірінше, диагностикалық құзыреттіліктің болуы маманға оқушылардың тұлғалық дамуы мәселелерін, біліміндегі олқылықтар мен оның себептерін сауатты, кәсіби анықтауына, оқытудың мазмұны мен әдістерін негізді іріктеуге мүмкіндік береді екен, яғни жаңа ұйымдастырушылық-педагогикалық жағдайларда кәсіби қызметті тиімді жүзеге асырады [14, б.25]. Е.П. Ивутина бойынша болашақ мұғалімнің диагностикалық құзыреттілігі – педагогтың кәсіби қызметін жақсарту құралы десе, [12, б. 35] Г.А. Рязанова, Е.П. Ивутина сияқты авторлар диагностикалық құзыреттілікті қалыптастыру негізі немесе моделінің өзегі диагностикалық позиция деп есептейді, ол диагностикалық қызметтің барлық кезеңдері кәсіби қызметтің нысандары жайлы толық және терең білім алу үдерісінде болашақ маманның берік көзқарастары, сенімдері, мақсаттары жүйесінен тұрады [15, б. 10]. А.В. Фурлетова әлеуметтік педагогтың диагностикалық құзыреттілігінің қалыптасу өлшемдерін, көрсеткіштерін және деңгейлерін анықтайды. Сонымен бірге, бұл ұғымның барлық заманауи анықтамаларын жоққа шығара отырып, өзінің авторлық анықтамасын береді, яғни диагностикалық құзыреттілік диагностикалық қызметтік жүзеге асыруға теориялық және тәжірибелік даярлықтың тұтастығы: тұлғаның интегралдық сапасы, ол диагноз қоя білу білігінен, диагностикалық гипотез ұсына алу, психологиялық-педагогикалық қызметтің шынайы жағдайларында пайда болатын мәселелер мен міндеттерді шешу, өзінің мақсатты қызметіне үнемі толықтырулар енгізуден тұрады [13, б. 111]. К.С. Ахметкаримова «диагностикалық қызмет» ұғымының мәнін қызмет объектісінің жағдайы жайлы ақпаратты алудың ғылыми-ұйымдастырылған үдерісі ретінде ашады, қойылған мақсатқа жету үшін бірізді түзетуші әрекеттермен диагнозды бекіту және тексеру мақсатында бұл ақпаратты арнайы өңдеу ретінде қарастырады [34, б.28]. Диагностикалық құзыреттілікті болашақ мамандардың зерттеушілік құзыреттілігінің құрамдас бір бөлігі ретінде қарастырған мамандардан С.С. Сейтенова, Ш.А. Мухангалиеваны атауға болады [36, б. 85]. зерттеушілік әрекеттің аясында зерттеу нысанына алынып отырған мәселенің бастапқы деңгейін анықтау, тәжірибелік жұмыстардан соң ақырғы нәтижені айқындау диагностика арқылы жүзеге асатындықтан, бұл пікірлермен толық қосылатындығымызды білдіреміз. Л.Н. Волошина, Г.Е. Воробьева, Н.Д. Лащенко өз еңбектерінде болашақ тәрбиешіні кәсіби даярлау жағдайында диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыруды қарастыра отырып, диагностикалық құзыреттілігінің болуы жас педагогқа тұлғалық даму мәселелерін кәсіби анықтауға, даму, оқыту мен тәрбиелеу әдістерін негізді іріктеуге, жаңа педагогикалық жағдайларда кәсіби қызметті тиімді жүзеге асыруға көмектеседі деп тұжырымдайды [23, б. 45]. Г.А. Касен, А.Б. Отарбаева мектеп педагог-психологы мамандығы үшін қажетті болып табылатын, қазақстандық зерттеулерге, қазақстандық қоғам шындығына бейімделген қажетті диагностикалық міндеттер тізімін ұсынады: басқа білім беру мекемелерінде меңгерілетін, басқа оқу пәні бойыншакөбінесе нақты білімдерді, біліктер мен дағдыларды игеру деңгейін анықтау; оқыту нәтижелерін, болуы мүмкін ауытқуларды жедел анықтау және оларды түзету үшін білім алушылардың оқу жетістіктерінің, оқығанының және үйренгенінің түрлі аспектілерін зерттеу; белгілі бір оқу пәні немесе нақты пән аясындағы жеке зерттелуші тақырып бойынша қатысушылардың жіберген білімдерін анықтау; тұлғаның өмірлік мақсаттарының құрамы мен құрылымын анықтау және өлшеу; әдеттердің, мінез-құлық стереотиптерінің тұрақтылығын зерттеу; адамгершіліктің мәдени әлеуетімен тұлғаны билеу өлшемін анықтау; мақсатты тұжырымдалған педагогикалық күш салу мен социогендік ықпалдың интегративті нәтижесі ретіндегі қатысушылардың тәрбиелілігінің (және жалпы қабылданған нормадан ауытқуының) түрлі көріністерін анықтау; барлық қатысушылардың тәрбиелік мүмкіндіктерін (тәрбие субъектісін қоса алғанда) және педагогикалық үдеріс факторларын орнату; нақты берілген жағдайдағы бөлінген критерийлер бойынша қатысушылардың тәрбиелік деңгейін анықтау; балалардың жеке даму ерекшеліктерін анықтау; дамуындағы ауытқуларды анықтау; бала тұлғасының дамуына ықпал ететін факторларды анықтау; білім беру үдерісіндегі тұлғаның дамуы нәтижелерін дәйектеу [32, б.25]. Біздің ойымызша, заманауи мектеп пен педагог-психологтар алдында тұрған күрделі міндеттерді тиімді шешу үшін, бүгінгі күні олардың болашақ кәсіби қызметін мақсатты қайта құру, нақтырақ айтқанда, диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыруқажет, теория мен тәжірибе болатын өзіндік білім беру аймағындағы универститет ортасында болашақ мамандарды кәсіби- тұлғалық жетілдіру, оқу және ғылыми-зерттеушілік қызметпен қатар жүруі тиіс [105]. Педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілінің мәні мен мазмұнын анықтау мақсатында «диагностикалық құзыреттілік» ұғымының бар анықтамаларынаталдау жасалды. Бұл ұғым психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде жеткілікті кең қарастырылмағандығын, сонымен қоса қазірде «диагностикалық қызмет» бөлек ұғым ретінде жиі кездесетіндігін айта кетеміз (Кесте 1). Кесте 1 – «Диагностикалық құзыреттілік» ұғымына берілген авторлардың анықтамасы
1 кестенің жалғасы
Кестеден көріп отырғанымыздай, зерттеушілердің «диагностикалық құзыреттілік» ұғымына көзқарастары бірыңғай емес, оны анықтау үшін жеткілікті деңгейдегі кең терминологиялық аппарат қолданылуы тиіс деген қорытынды жасауға болады. «Диагностикалық құзыреттілік» түсінігі әдетте жиі «педагогикалық және психологиялық диагностика» түсініктерімен синонимдес сипатталатындығы анықталды. Бұл ретте «диагностикалық құзыреттілік» ұғымының түрлі әдеби дереккөздерде өзіндік жан-жақты жеткілікті талданбағандығынайта кету қажет. Анықталғандай ұғымды қолданудың көпфункциялылығы диагностикалық құзыреттілікті анықтауда педагог-психолог тұлғасының интегралды кешенді сипаты ретіндегі, кәсіби қызмет субъектісі ретіндегі міндеттерді қояды. Бірақ нақ осы сапада диагностикалық құзыреттілік дәстүрлі психологиялық- педагогикалық әдебиеттерде жеткілікті қарастырылмайды. Сәйкесінше, бұл ұғымның жалпы қабылданған түсіндірмесі жоқ, бұл оны тәжірибелік қызметте қолдануда және түрлі психологиялық-педагогикалық зерттеулерден алынған мәліметтерді салыстыруда белгілі бір қиындықтар туғызады. Дегенмен, бұл ұғымның теориялық мәнін зерделеуге мүмкіндік беретін қазіргі таңда алғышарттары қалыптасты деуге болады. Сонымен, «диагностикалық құзыреттілік» ұғымының күнделікті түсінікте қолжетімді болғанына қарамастан, оған толық және нақты ғылыми анықтама беру жеткілікті күрделі деген болар едік. Әйткенмен, біздің ойымызша, диагностикалық құзыреттілік педагог-психологтың кәсіби мәнді және кәсіби- шартталған сапасы болуы тиіс. Диагностикалық құзыреттілік ұғымының мазмұндық мәнін анықтау мақсатында психологиялық-педагогикалық әдебиеттерге жүргізілген талдау қорытындысы, бұл ұғымның белсенді қолданылатын кең тараған, яғни біздіңше анықталғандай білім беру, жалпы педагогикалық және тұлғалық салаларын анықтауға мүмкіндік берді. Әрбір сала аталған ұғымның мазмұнына ерекшелік пен көп мағыналық бере отырып, оның қызмет етуінің өзіндік мәнін ұсынады. Талданған дереккөздер айғақтағандай, университеттік білім беру жүйесіндегі болашақ педагог-психологтардың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі өзекті болып табылады және оның шешімін табу психологиялық-педагогикалық білімдерді кеңінен қолдануды талап етеді. Бұл үдерістің тиімділігін анықтайтын маңызды факторларға болашақ педагог- психологтарды оқуға және алдағы кәсіби қызметіне деген мотивациясы, қажетті құндылықтық сенімдерінің, ұйымдастырушылық, коммуникативтік, рефлексивті қабілеттері мен адекватты өзін-өзі бағалауының болуы кіреді. Зерттеу барысында түрлі авторлардың пікірін қарастыра отырып, біз «болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыруды жоғары оқу орнының оқу-білім беру үдерісінде кіріктірілген жүйелі сапалары, тұлғаның өзіндік іс-әрекетті орындауға, диагностикалық әдістермен жұмыс жасау үшін білік, ниет және білім, міндеттер қоюға, олардың шешімдері барысы мен нәтижелерін талдауға, өз іс-әрекетіне үнемі мақсатты түрде түзетулер енгізіп отыруға түрткі болатын үдеріс» деп қарастырамыз. Диагностикалық құзыреттілік әртүрлі қызмет үдерістерінде қалыптасуы мүмкін және бұл қызметті адам қаншалықты табысты жүзеге асырғанынан көрінеді деген көптеген авторлардың пікірімен келісеміз. Мұнда болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілікті меңгеруіне көмектесудегі негізгі мәселе үдерісті ұйымдастыру болып табылады. Болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру үдерісі педагог-психологтың өзінің кәсіби қызметті дұрыс болжауы мен орындауына деген талпынысынсыз тиімді болмайды, сондықтан да ары қарай, 1.2. тарауда педагог-психологтың кәсіби қызметінің мазмұны диагностикалық құзыреттілікті жасаудың негізі ретінде қарастырылатын болады. жүктеу/скачать 0,69 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|