Қаралық ғылымипрактикалық конференция I том
жүктеу/скачать 9,92 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Бегунова М.С.
- СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОДНОЙ ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
- Ключевые слова
Data analysis The methodology of analysis utilised by Couinard et al. [6] is approached by factorial design, which allows the research finding to be more explicit since the current research has several independent variables which have a potential interaction [5]. Therefore, the use of such design in data analysis potentially enables researchers to see the whole picture of possible joint influence independent variables have on dependent variables, in this case girls’ attainment in respective school domains can be influenced by a particular set of different causes [5]. Admitting that the numerous measurements of variables by ANOVA can have a chance of 324
making a Type I error (null hypothesis is rejected – singlesex schools are better for high achievement) the author utilised Bonferroni correction to reduce its probability [14]. The data analysis implemented by Hayes et al. [7] carries high complexity and nuanced approach towards identification of difference. The authors employed multiple approaches which consisted of five exploratory tests. By the implementation of t-test for independent samples to compare two different groups of the students Hayes et al. [7] aimed to find out whether school gender composition influence students’ achievement. The applied ttest helped to measure the actual effect of gender environment to avoid multicollinearity problem which might occur due to high correlation of the type of schools [13] . The application of such measurement helped to ensure the validity of the outcomes, before proceeding to regression model.
As well as qualitative data, phenomenological data is analysed by coding, which categorises ideas from the information elicited as a result of interviewing (Cohen et al., 2011). Since Jackson [10] did not present the procedure of his data analysis, the type of coding remains uncovered. It is not clear how the author made meaning of the collected data; accordingly, it is not realistic to evaluate the applicability of analysis due to insufficient information on the procedure. Therefore there might be a threat to the validity and reliability of the research outcomes, the information presented in the results remains unjustifiable: it may have a risk to contain selective, unrepresentative information [9]. Conclusion The description of the results is consistently provided with the detailed statistics. The findings Chouinard et al. [6] and Hayes et al. [7] suggest that there is no significant difference in girl’s academic achievement between singlesex and coeducational schools. However, the outcomes Chouinard et al. [6] present might be biased due to the limitations of selfreporting questionnaire. The fact that given answers by respondents might not represent their sincere believes and attitudes because they desire to seem ‘correct’ may have led to biased conclusion, this term is explained by Robson [6] as ‘a social desirability response bias’ (p. 240). Even though the analysis of the data suggested thatboasted higher test scoresHayes et al. [7] summarize that there is no actual significant effect of the segregation due to the pre existing academic skills. However, given that the primary objective was set to compare girls’ efficacy in respective schools by eliminating schooldriven or studentdriven biases, arguably, the conclusions of the research seem to not to correspond to the findings. On the other hand, this causes an assumption that the authors failed to use the instruments properly which led to unconvincing dubious results. However, according to the findings presented in by Jackson [10] who took interpretivistic approach to analyse whether singlesex schools enhance girls’ achievements propose that girls’ attainment is significantly reinforced in gender segregated environment. Converse to the previous studies, Jackson’s findings suggest that girls enjoy gender segregated classes. In the interview they could communicate their opinions about the experience of being taught in singlesex classes. The girls had a perception that learning in segregated classrooms is much more effective, they feel more comfortable without boys who may interrupt and intimidate them in subject classes. However, since the author did not comment on the data collector as well as on the analysis and the type of questionnaire the validity of outcomes could be questioned. Jackson [10] did not stipulate the technique of his questionnaire which would align with the expression of fitness for purpose (Cohen et al. 2011). To conclude, the purpose of the essay was to evaluate the methodology from the critical point identifying possible strengths and weaknesses. The studies showed that selfreporting questionnaires, the usage of existing data set and insufficient information about the process of data collection have certain limitations which substantially inflate the rigor of the outcomes. Thus the question of singlesex schooling effectiveness again might remain disputed. However, it could be assumed that as long as such schools incorporate highly effective gender 325
inclusive student approaches sex segregated classrooms have a potential to enhance the participation and attainment of the students. This, perhaps, may encourage further study on teacher effectiveness in respective schooling domains.
[1] Sullivan, Alice. "Academic self ‐concept, gender and single‐sex schooling."British
[2] Cherney, Isabelle D., and Kaitlin L. Campbell. "A league of their own: Do singlesex schools increase girls’ participation in the physical sciences?." Sex roles 65.910 [7] : 712724. [3] Younger, Michael Robert, and Molly Warrington. "Would Harry and Hermione have done better in singlesex classes? A review of singlesex teaching in coeducational secondary schools in the United Kingdom." American Educational Research Journal 43.4 (2006): 579 620. [4] Mael, Fred A. "Singlesex and coeducational schooling: Relationships to socioemotional and academic development." Review of educational research68.2 (1998): 101129. [5] Wallen, Norman E., and Jack R. Fraenkel. Educational research: A guide to the process. Psychology Press, 2001. [6] Chouinard, Roch, Carole Vezeau, and Thérèse Bouffard. "Coeducational or single ‐sex school: does it make a difference on high school girls’ academic motivation?." Educational studies 34.2 [6] : 129144. [7] Hayes, Amy Roberson, Erin E. Pahlke, and Rebecca S. Bigler. "The efficacy of singlesex education: Testing for selection and peer quality effects." Sex roles 65.910 [7] : 693703. [8] Klandermans, Bert. "Survey Research." The Wiley-Blackwell Encyclopedia of Social and Political Movements [10] . [9 ] Cohen, Louis, Lawrence Manion, and Keith Morrison. Research methods in education. Routledge, 2013. [10] Jackon Taber., Classroom-based research and evidence-based practice: An introduction. Sage Publications Limited, 2013. [11] Punch, Keith F., and Alis Oancea. Introduction to research methods in education. Sage, 2014. [12] Golafshani, Nahid. "Understanding reliability and validity in qualitative research." The qualitative report 8.4 (2003): 597606. [13] Muijs, Daniel. Doing quantitative research in education with SPSS. Sage, 2010. [14] Field, Andy P., and Jeremy Miles. Discovering statistics using SAS:(and sex and drugs
УДК 811 Бегунова М.С. МА.,Казахский Университет Международных Отношений и Мировых Языков имени Абылай хана, Алматы, Казахстан, e-mail: bmariyas@mail.ru
СОСТАВЛЯЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
более и более актуальной. Это в большей степени связано с экономическими и политическими изменениями в нашей стране, а также смены конечной цели иноязычного образования в пользу формирования межкультурной компетенции. Традиционно, было принято считать, что эффективность педагогического процесса напрямую зависит от знаний учителем предмета и основ педагогики. Чем больше знает
326
преподаватель, тем выше эффективность занятия. Однако, современные исследования показывают необходимость в формировании у педагогов креативных, творческих и исследовательских качеств. Статья
посвящена некоторым теоретическим и практическим аспектам деятельности современного преподавателя иностранного языка. Автор анализирует процесс формирования исследовательской компетенции в рамках подготовки будущих преподавателей ИЯ. В статье рассматривается исследовательская деятельность педагога, а также исследовательская компетенция в составе других компетенций будущего преподавателя ИЯ. Данная
статья представляет исследовательскую компетенцию преподавателя ИЯ как одну из наиболее важных компетенций педагога. Учитывая тот факт, что сегодняшняя парадигма образования ставит в центре учебного процесса самих студентов, их потребности, особенности и таланты и их гармоничное развитие, необходимость овладения преподавателем исследовательской компетенцией очевидна.
исследовательская деятельность, исследовательская компетенция, современное иноязычное образование, методология иноязычного образования, современный преподаватель ИЯ.
Говоря о современном образовании, часто затрагиваются такие понятия, как «компетенция», «компетентность», «исследовательская деятельность», «исследовательская компетенция» и др. Любая компетенция проявляется в процессе той или иной деятельности, соответственно, исследовательская компетенция находит свое выражение в исследовательской деятельности. Однако, для того чтобы более четко определить понятие исследовательской компетенции, необходимо вначале рассмотреть понятие исследовательской деятельности в целом и определить ее сущность. Существует большое количество определений исследовательской деятельности. Одно из них характеризует исследовательскую деятельностьопределение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяет специфику и сущность этой деятельности» [1, с.14]. Согласно данному определению, исследовательская деятельность, можно сказать, берет начало в научной деятельности, так как научная деятельность определяется как «интеллектуальная творческая деятельность, направленная на получение и использование новых знаний» [там же]. Однако, понятие научной деятельности шире, чем понятие исследовательской деятельности, а последняя является одной из ее составляющих, наряду с другими видами научной деятельности – научноорганизационной, научноинформационной, научно педагогической и др.
По мнению Обухова А.С., исследование включает такие составляющие, которые соответствуют факторам развития личности. В качестве этих составляющих автор выделяет: биологические предпосылки исследования, т.е. «исследовательская активность, исследовательское реагирование и исследовательское поведение»; условия развития
контексты, содействующие (или наоборот) преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность, задающие нормы и способы осуществления этой деятельности»; внутренняя позицияисследования – «выработанная способность личности искать и осознавать проблемы; осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе» [2, с.6]. Интересным является и тот факт, что особенности проявления исследовательской активности и исследовательского поведения человека в раннем возрасте во многом схожи с теме же проявлениями у животных, но отличительной чертой человека является способность направлять исследовательскую активность в нужное русло, или «включать» исследовательское
327
поведение тогда, когда он сам сочтет это необходимым, так как с взрослением, социокультурная детерминация исследования становится ведущей, что и способствует преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность [там же, с. 814]. Если говорить о социокультурных условиях развития исследовательского поведения, то, как уже говорилось ранее, исследовательская деятельность, базируясь на исследовательской активности и поведении, является осознанной, мотивированной, целенаправленной, и подчиняющейся культурным нормам деятельности. Следовательно, форсирование исследовательской деятельности зависит, главным образом, от того, насколько в социокультурных нормах общества заложена потребность в исследовательской активности человека, а также, интенция человека осуществлять исследовательскую деятельность, зависит от того, на сколько, эта деятельность важна для его общей жизнедеятельности. Однако, если социальные нормативы сдерживают проявления исследовательской активности человеком, то он начинает искать алгоритмизированных инструкций осуществления своей деятельности, нежели путей самостоятельного открытия новых путей ее выполнения [там же, с. 1420]. Исследовательская же позиция, по Обухову А.С. – «это не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человеку потребностно попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности – последовательно пройти основные этапы исследования» [там же, с. 23]. В самом общем смысле исследование можно рассматривать как научное творчество «особый вид деятельности, направленный на совершенствование научного знания, т. е. на совершенствование теоретической модели реальности» [3, с. 22].Под исследованием, в общем смысле, можно рассматривать «профессиональную деятельность по получению новой информации (нового знания), исходя из минимального объема имеющейся, и осуществляемую по определенным правилам (алгоритмам) с использованием устоявшихся или нетривиальных методов.Исследование — процесс познания, а его результат — новое знание, “наращенное” на имеющееся» [4, с.8].В.М. Кожухар приводит схему
проведения исследования, которая состоит
из тринадцати последовательных этапов: «1) выявление проблемы; 2) распознавание проблемы, выявление ее значимости, актуальности и т.д.; 3) выявление объекта и предмета исследования, постановка его цели; 4) разрыв герменевтического круга; 5) выбор подхода к исследованию и его концепции; 6) выдвижение исследовательской гипотезы;7) сбор недостающей информации (постановка эксперимента); 8) обработка, визуализация, представление информации в удобном для восприятия виде; 9) формулировка выводов, подтверждение или опровержение гипотезы; 10) верификация нового знания; 11) составление модели изучаемого объекта, верификация модели; 12) модельное экспериментирование, прогнозирование поведения объекта исследования; 13) выработка предложения по использованию полученного нового знания» [там же с. 9].В то же время, исследовательская деятельность обучающихся – «это, деятельность, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практического овладения ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; научный комментарий; собственные выводы» [5].В целях определения понятия исследовательская компетенция, хотелось бы обратиться к понятию «компетенция» в общем смысле. Компетенция – ( от лат. competentia – принадлежать по праву) – «1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа; 2) круг вопросов в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, 328
которые должен решить человек. Компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным» [1, с. 17]. В свою очередь, психологический толковой словарь предлагает следующее определение понятия «компетенция»: «компетенция область деятельности, значимая для эффективной работы организации в целом, в которой индивид (кандидат, исполнитель) должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессиональноважные качества личности. Компетенция это область ответственности и определенная область полномочий» [6]. Существуют и другие трактовки данного понятия. Например, И.А. Зимняя понимает под компетенцией некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека. Или, компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач [7].Таким образом, очевидно, что существуют различные трактовки понятия «исследовательская компетенция», но все они имеют общую основу, а также непосредственно связаны с деятельностью современного педагога. Учитывая рассмотренные понятия, уместно будет
рассматривать исследовательскую компетенцию преподавателя ИЯ как наличие знаний, опыта и ряда умений, проявляющихся в деятельности учителя предметника по ИЯ, направленной на удовлетворение познавательной (интеллектуальной) потребности, продуктом которой являются новые знания; и степень соответствия данных умений заданной степени сложности выполняемых задач и решаемых проблем в данной профессиональной сфере. Таким образом, исследовательская компетенция современного преподавателя является неотъемлемой частью его профессиональной деятельности. В своей работе «Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании» Зимняя И. А., ссылаясь на «Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов…» ЕФО, в котором выделяются четыре модели (способа) определения компетенций: «1) основанные на параметрах личности; 2) основанные на выполнении задач и деятельности; 3) основанные на выполнении производственной деятельности; 4) основанные на управлении результатами деятельности», в качестве основных параметров определения состава компетенций предлагает опираться на первые две модели, которые включают «личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [8, с.18].Таким образом, ориентируясь на личностную и деятельностную модели компетенций Зимняя И.А.выделяет три основные группы компетенций:« компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся в ее типах и формах». Так как речь в данной статье идет о преподавателе ИЯ как профессионале, то необходимо рассмотреть подробнее именно данную группу компетенций, и отнести их непосредственно к профессиональной деятельности учителя ИЯ. В данной группе автор выделяет следующие компетенции: «1) компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование и интеллектуальная деятельность; 2) компетенция деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в различных видах деятельности; 3) компетенция информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии,
329
компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией» [там же, с. 2225]. Из набора представленных компетенций ясно видно, что исследовательская компетенция и владение современными технологиями, лежат в основе деятельности человека, а главным образом, в его профессиональной деятельности. Актуальным вопросом является определение и тех качеств, которыми должен обладать выпускник вуза. Чакликова А.Т. в качестве основных качеств личности выпускника современного вуза рассматривает следующие: «умение гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая знания, необходимые на практике, умело применяя их для решения разнообразных проблем; умение найти свое место в жизни; умение самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие проблемы и находить пути их решения; быть способным генерировать новые идеи, мыслить творчески; умение самостоятельно работать с источниками информации (уметь собирать необходимые для решения проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать обобщения и сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, делать аргументированные выводы и применять их для решения новых проблем; обладать определенным коммуникативным потенциалом, быть коммуникабельным, контактным, гибким, уметь работать в различных социальных группах, предотвращая или умея выходить из любых конфликтных ситуаций; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, систематически повышая свой культурный и интеллектуальный уровень» [9, с. 6467]. Анализируя предложенный набор качествумений, мы приходим к выводу, что особое место в развитии личности выпускника вуза занимают те качества личности, которые сопряжены с его способностью работать с источниками информации – самостоятельно осуществлять поиск информации, ее анализ и критическую оценку, т.е. особый упор делается на развитие умений самостоятельной поисковой деятельности; и на способность обучающихся осуществлять поиск решения проблем и практических задач новыми способами, используя творческий подход. Взаимосвязь функций преподавателя ИЯ и ключевых компетенций деятельности показана на схеме 1.
Схема 1 – Место исследовательской компетенции в деятельности учителя
Таким образом, рассмотрев компетенции, проявляющиеся в деятельности и основные качества, требующие развития в процессе подготовки студентов вуза, можно прийти к 330
выводу, что исследовательская компетенция занимает ведущую позицию в подготовке профессионала, а в частности преподавателя ИЯ.
жүктеу/скачать 9,92 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|