Қаралық ғылымипрактикалық конференция I том
жүктеу/скачать 9,92 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Кілт сөздер
- References
- Варава С. В.
- ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ
References: 1 Wray, A. &Namba, K. (2003). Formulaic language in a JapaneseEnglish bilingual child: a practical approach to data analysis. Japanese Journal for Multilingualism and Multiculturalism, 9 (1), 2451.
342 2 Ellis, N. C., SimpsonVlach, R., & Maynard, C. (2008). Formulaic language in native and second language speakers: psycholinguistics, corpus linguistics, and TESOL. TESOL Quarterly, 42(3), 375396. doi: 10.1002/j.15457249.2008.tb00137.x 3 Butler, C. S. (2003). Multiword sequences and their relevance for recent models of functional grammar. Functions of Language (10/2), 179208. 4 Wray, A., & Perkins, M. (2000). The functions of formulaic language: an integrated model. Language & Communication, 20 (1), 128. 5 Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.
6 Wood, D. (2002). Formulaic language in acquisition and production: implications for teaching. TESL Canada Journal, 20(1), 115. 7 Schmitt, N. & R. Carter. (2004). Formulaic sequences in action: an introduction. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Amsterdam: John Benjamins. 8 Van LanckerSidtis, D. &Rallon, G. (2004).Tracking the incidence of formulaic expressions in everyday speech: methods for classification and verification. Language and Communication, 24, 207240. 9 Read, J. & P. Nation. (2004). Measurement of formulaic sequences. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Amsterdam: John Benjamins. 10 BardoviHarlig, K. (2006). On the role of formulas in the acquisition of L2 pragmatics. Pragmatics and Language Learning (Vol. 11, pp. 128). University of Hawai’i at Manoa: National Foreign Language Resource Centre. 11 Pawley, A. &Syder, F. (1983). Two puzzles for linguistic theory: native like selection and native like fluency. In J. C. Richards & R. W. Schmidt (Eds.), Language and Communication. London: Longman. 12 Erman, B. & Warren, B. (2000). The idiom principle and the open choice principle. Text, 20(1), 29–62. 13 Dufon, M.A. (1995). The acquisition of gambits by classroom foreign learners of Indonesian. In M. Alves (Ed.), Papers from the 3rd annual meeting of the SouthEastern Asian Linguistics Society (pp. 2742). Arizona: Arizona State University. 14 DeCock, S., Granger, S., Leech, G. &McEnergy, T. (1998). An automated approach to the phrasicon of EFL learners. In S. Granger (Ed.), Learning English on computer (pp. 6779). London, New York: Addison Wesley Longman. 15 Brazil, D. (1995). Grammar of speech. Oxford, England: Oxford University Press. 16 Leech, G. (2000). Grammars of Spoken English: New Outcomes of CorpusOriented Research. LanguageLearning, 50 (4), 675724. doi: 10.1111/00238333.00143 17 Zyzik, E. (2011). Second language idiom learning: the effects of lexical knowledge and pedagogical sequencing. Language Teaching Research, 15 (4), 413433. 18 Richards, C. & Rodgers, S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge, New York: Cambridge University Press. 19 Weinert, R. (1995). The role of formulaic language in second language acquisition: A review. Applied linguistics, 16(2), 180205. 20 Peters, A. M. (1983). The units of language acquisition. Working papers in Linguistics, 12(1), 137. 21 Nattinger, J. R., &DeCarrico, J. S. (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford University Press. 22 Dik, S. C. (1989). The Theory of Functional Grammar, Part 1: The Structure of the Cause. 23 Green, A. (2006). Washback to the learner: Learner and teacher perspectives on IELTS preparation course expectations and outcomes. Assessing writing,11(2), 113134.
343 24 Frede, M. (1977). The origins of traditional grammar. In Historical and Philosophical Dimensions of Logic, Methodology and Philosophy of Science(pp. 5179). Springer Netherlands. 1 Dufon, M.A. (1995). The acquisition of gambits by classroom foreign learners of Indonesian. In M. Alves (Ed.), Papers from the 3rd annual meeting of the SouthEastern Asian Linguistics Society (pp. 2742). Arizona: Arizona State University. 2 DeCock, S., Granger, S., Leech, G. &McEnergy, T. (1998). An automated approach to the phrasicon of EFL learners. In S. Granger (Ed.), Learning English on computer (pp. 6779). London, New York: Addison Wesley Longman. 3 Brazil, D. (1995). Grammar of speech. Oxford, England: Oxford University Press. 4 Leech, G. (2000). GrammarsofSpokenEnglish: NewOutcomesofCorpusOrientedResearch. LanguageLearning, 50 (4), 675724. doi: 10.1111/00238333.00143 5 Zyzik, E. (2011). Second language idiom learning: the effects of lexical knowledge and pedagogical sequencing. Language Teaching Research, 15 (4), 413433. 6 Richards, C. & Rodgers, S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge, New York: Cambridge University Press. 7 Weinert, R. (1995). The role of formulaic language in second language acquisition: A review. Applied linguistics, 16(2), 180205. 8 Peters, A. M. (1983). The units of language acquisition. Working papers in Linguistics, 12(1), 137. 9 Nattinger, J. R., &DeCarrico, J. S. (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford University Press. 10 Dik, S. C. (1989). The Theory of Functional Grammar, Part 1: The Structure of the Cause. 11 Green, A. (2006). Washback to the learner: Learner and teacher perspectives on IELTS preparation course expectations and outcomes. Assessing writing,11(2), 113134. 12 Frede, M. (1977). The origins of traditional grammar. In Historical and Philosophical Dimensions of Logic, Methodology and Philosophy of Science(pp. 5179). Springer Netherlands.
УДК 373.1.02:372.8 Beder A.O 1 Doganay Y 2 1
ерекшеліктерін атап өттік. Жəне аралас сыныптарда шет тілін арнайы əдістəсілдердің тиімді қолданылуын көрсеттік.
Mixed level classes means, that students in the class have different age or maturity, intelligence and multiple intelligences, learning style, language aptitude, language levels, learner autonomy, motivation or attitude towards the subject, cultural background and in teaching mixed level classes teachers should be aware about these factors. Students come to a classroom with varied educational backgrounds. Some students have had little or no education. Others have
344 completed the equivalent of high school, while still others have attended college or university. As literacy is tied to educational background, students in the same classroom can range from illiterate or lowliterate to high academic proficiency.A student’s individual personality is another factor that affects instruction. Personality plays a huge role in a student’s willingness to participate in activities, take risks using English, and become part of the larger classroom community. And the major factor is the student’s goals. Research on student persistence is clear that the more specific a student’s goal(s), the more motivated that student is to attend class. Students, for example, who are coming to learn English so they can get a better job, will be more motivated to come to class than those who are coming simply “to learn English.” One significant factor is the age difference in the classroom. Students’ age may be different, for example from 6 to 60. Generally speaking, the older the student, the more challenging it will be for the student to retain information. Personality and motivation, however, tend to have a greater impact on acquisition than age. The student’s learning style. A teacher must be cognizant of the three learning styles audio, visual, and tactile and ensure that classroom instruction and activities accommodate these different styles of learning. Of course, a good student book and teacher’s edition does this automatically. And final factor is the use of English outside the classroom. Finally, the number of opportunities students have to use English outside the classroom can impact instruction. While some students may live in a closed community where everyone everywhere speaks their first language, others do not and must use English to communicate in everyday situations and/or at work. Of course, the more language learners use English in their everyday lives, the more quickly their acquisition and proficiency improves.
In planning teaching for a mixed level class, teachers must first regard the varied ability levels of their students. Generally, many students perform at the same or similar level; however, there are always students who perform “below” level and others who perform “above” level.Students who have below levelare struggling to keep up with instruction. They need extra time to complete activities and are often dependent on peer support to be successful. These students may have feelings of inadequacy and low selfesteem and are usually very cognizant of the fact that everyone else in class is learning more rapidly than they are. Belowlevel students are at risk because they often become frustrated and blame themselves for their inability to learn more efficiently. Atlevel students are doing well with their current level of instruction and are progressing as they should. Abovelevelstudents may have more language proficiency than the atlevel students, or these students may be able to “get it” more quickly than their classmates. Abovelevel students are at risk because they can become frustrated with the teacher for not providing more challenging lessons. They can also become bored or disruptive while waiting for the other students to “catch up.”
A discussion of levels of proficiency cannot be complete without first addressing that a student’s abilities in each of the four language skills reading, writing, speaking, and listening may also be at varying levels. The same student can be an abovelevel speaker, an atlevel listener, an atlevel reader, and a belowlevel writer. A teacher must be cognizant of each student’s strengths and weaknesses during instruction and when assigning tasks. Teachers may feel frustrated by the challenges they face in their mixed ability classrooms and may not know how to create successful learning and teaching environments that meet the needs of all learners in a single class. S.Bremner states that the ‘biggest stumbling block to effective mixed ability teaching would seem to be teacher attitude. Teachers lack the knowledge of strategies to use in the classroom for a wide range of ability. Teachers who are familiar with the different abilities and needs of their learners and use mixed ability teaching strategies effectively are much better equipped to meet the diverse
345 learning needs of their learners [4]. We selected several useful strategies for guiding mixed level classes are listed further. Frist is the supportive learning environment. It is important to create a supportive learning environment in the classroom, where students feel confident and able to perform to the best of their ability. Second strategy is a classroom management. By managing classes effectively, teachers can ensure that learners will be involved as much as possible in the lesson. Classroom management techniques include organizing the classroom layout for maximum learning potential, involving all students, learning and using learners’ names, teachers cultivating a positive attitude through their own attitude to the class, praise and encouragement, grading and using relevant teacher talk, using the board effectively and managing learning activities by giving good instructions, asking concept checking questions, using pair and group work, setting time limits, monitoring the activity and including feedback on the activity.Next strategy is a learning to learn. Teach learners about different learning styles and the different learning strategies for visual, auditory and kinesthetic learners. Teach learners how to be resourceful so that they know where to find help if they get stuck. Provide learners with the goal for the lesson and encourage learners to review and assess whether they have achieved the goal by the end of the lesson. Variety is methods of teaching, focus, materials and activities. Variety will generate learner interest and motivation; and lessons will accommodate different learners’ levels, abilities and learning styles. Strategy of grouping use a range of interaction patterns in class. Learners should work in groups, pairs and individually. Groupings should be changed often, thereby giving learners an opportunity to work with different learners. Teachers must be mindful of the pace of their lessons. Teaching a class too slowly or too quickly may lead to boredom or frustration. A teacher must be aware of his/her learners’ abilities and pitch the pace of the lesson accordingly. Teachers need to make the lessons interesting in terms of content, topic and activities. To find out what interests the learners, teachers could find out what interests the learners outside the classroom, allow learners to share their interests with the class through project work and personalization activities, such as ‘show and tell’, or allow learners to choose the content, topics or activities for lessons, where appropriate. Strategy of collaboration getting learners to work together and cooperating has a number of benefits for the learners and teacher. Learners develop their learner autonomy and learn from their peers, rather than always being reliant on the teacher. Learners who collaborate on tasks learn how to compromise, negotiate meaning and develop selfevaluation skills. Collaboration tasks can involve project work as well as pair or group activities. About individualization strategy Hess [12] describes individualization as ‘providing opportunities for students to work at their own pace, in their own style and of topics of their choosing’. Individualization can be promoted in the classroom through portfolios, selfaccess centres, individualized writing or personalized dictionaries. Personalization – Ur [3] suggests including activities which allow learners to respond personally. Such tasks increase learners’ motivation and interest as they are based on something the learners have experienced and can relate. Openended activities allow learners to respond to tasks and questions which have a variety of possible answers rather than one correct answer. Openended tasks allow learners to perform at their level of ability. Such tasks include sentence completion activities, story completion activities, brainstorming, writing own definitions for words, and answering questions in a range of ways. And last strategy is adapting materials. Course books are designed for a particular language level and do not offer much flexibility. As a result teachers may need to adapt the materials to make them easier or more challenging.
Studies have shown that teachers who view their learners’ differences in a positive way and embrace strategies for teaching mixed ability classes are better equipped to teach in mixed ability classroom contexts. Mixed level of the learners is universal and we find mixed ability
346 students in almost all classes. There are problems for the teachers to deal with such classes because there is variety and teacher feels out of control in such cases. But if we try to apply the benefit of such classes and apply learner centered methods inside the classroom it can be the easiest way to deal with stronger as well as weaker students. Teacher can apply different strategies for teaching four skills of the language, especially by specifying the different task for stronger as well as weaker students.
1 Bremner S., Teacher C., Lanarkshire S. Some thoughts on teaching a mixed ability class //Scottish languages review. – 2008. – Т. 18. – С. 110. 2 Hess N. Teaching Large Multilevel Classes Cambridge Handbooks for Language Teachers/Natalie Hess //Cambridge University Press. – 2001. – Т. 197. – С. 4. 3 Simanova A. Dealing with Mixed Ability Classes : дис. – Diploma thesis, Masaryk University, Brno, Czech Republic, 2010. 4 Ur P. A course in language teaching. – Ernst Klett Sprachen, 1999. 5 Hess N. Teaching large multilevel classes. – Ernst Klett Sprachen, 2007. УДК 811.161.1’243:378.018.43
language using elearning on the example of training foreign students specialized in Engineering. Objectives, types and correlation of different tasks and exercises of the distance course are analyzed. Examplesofpossibletasks, exercisesandtextsaredemonstrated. Key words: linguistic competence, elearning, exercise system, Russian as foreign language, foreign students. Формирование профессиональноориентированной лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов подготовительных факультетов предполагает изучение иностранными студентами определенного минимума лексикограмматических, синтаксических конструкций и терминологической лексики, что позволит студентам адекватно участвовать в процессе общения в учебно профессиональной сфере на первом курсе вузов в соответствии с выбранной специальностью. С. А. Хавронина отмечает, что «цель обучения иностранцев русской грамматике – научить практически пользоваться теми грамматическими средствами, которыми пользуются носители русского языка в процессе общения», «овладение грамматической единицей направлено на расширение возможностей иностранного учащегося в понимании и выражении различных значений, смыслов, интенций» [13, с. 344]. Лингвистическая компетентность студентов формируется в процессе грамматически ориентированного преподавания русского языка
на основе
функциональносемантического принципа, при котором учебный материал по научному стилю речи отбирается, организуется и активизируется с учетом актуального для
347 студентов предметного и тематикоситуативного содержания и коммуникативных потребностей студентов на данном этапе обучения. В качестве важных принципов описания лексики и грамматики с целью формирования профессионально ориентированной лингвистической компетентности можно выделить: учет профиля обучения студентов при отборе лексического, грамматического и текстового материала; минимизация изучаемого материала в учебных целях; специфическая интерпретация фактов иностранного языка; функциональность описания основных единиц языка; учет родного языка студентов; частотность употребления отобранных лингвистических единиц; принцип
методической целесообразности (необходимость, достаточность, доступность» [10, с. 27]). Вслед за методистами РКИ в качестве минимальной единицы обучения (единицы
4, с. 89; 5; 6, с. 25; 7; 8, с. 29; 10, с. 12, 28, 31; 11, с. 8; 13, с. 345; 15, с. 110, 112; 16, с. 177], в качестве высшей единицы – текст [4; 5; 7]. Таким образом, в процесс обучения научной речи с целью формирования лингвистической компетентности необходимо, с одной стороны, включить анализ предложения, с другой стороны – необходимо выявлять представленность в тексте определенных типов предложений как речевых образцов; следовательно, в процессе создания учебных пособий и дистанционных курсов для формирования профессионально ориентированной лингвистической компетентности при
отборе, описании и структурировании языкового учебного материала необходимо включать задания и упражнения для работы как на уровне предложения, так и на уровне текста. На современном этапе все шире распространяются технологии дистанционного образования. Это связано с мировыми процессами глобализации и информатизации общества, а также с тем, что процесс дистанционного обучения представляет собой удобную гибкую форму получения образования, не требующую отрыва обучаемых от основного места жительства и работы; максимально учитывает индивидуальные запросы обучаемых, является менее дорогостоящим способом получения образования. Рассмотрим цель, типы заданий и упражнений для формирования лингвистической компетентности студентов, соотношение и взаимосвязь таких заданий, упражнений и текстов на примере дистанционного курса для обучения иностранных студентов инженернотехнического профиля
на начальном этапе. Дистанционные курсы представляют собой аналоги учебнометодических пособий для студентов, обучающихся в рамках традиционной очной формы. Фактически дистанционный курс – это разработанная с определенной степенью подробности пошаговая инструкция по освоению курса, т. е. по достижению целей, сформулированных в его описании. Дистанционный курс для формирования лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов инженерных специальностей на начальном этапе обучения создан в рамках виртуальной обучающей средыMoodle. При предъявлении грамматического материала важно учитывать, что понимание отдельных грамматических единиц и системы языка в целом не означает достижения цели обучения: иностранец может знать грамматику и не владеть языком. Студенты должны не только знать грамматику, но и уметь использовать ее в речи, в процессе порождения собственного высказывания. Эта важнейшая задача реализуется посредством упражнений, направленных на выработку умений и навыков, определяемых программой в соответствии с коммуникативными целями и условиями обучения. Методика рассматривает грамматику и упражнения по ее реализации в речи как средство обучения иноязычной деятельности,
348 т. е. формирование речевых умений и навыков, необходимых учащимся для той сферы общения, в которой они будут их применять. Таким образом, основной формой организации деятельности студентов становятся упражнения [12, с. 87]. В дистанционном курсе в каждом новом блоке (уроке / теме) последовательно презентуются новые лексические единицы, лексикограмматические и синтаксические структуры; студентам предлагается выполнить ряд различных упражнений, целью которых является освоение изучаемых структур и перевод лексики и структур в активный запас; далее студенты должны прочитать текст, в котором представлены изучаемые лексика и лексикограмматические структуры, после чего предполагается выполнение послетекстовых заданий, контролирующих степень понимания текста и умение использовать изученный лексикограмматический материал. На завершающем этапе студенту открывается практическое задание, контролирующее степень освоения материала всего блока, которое он должен выполнить и отправить на проверку преподавателю. При работе дистанционно последовательность работы студента с изучаемым учебным материалом аналогична последовательности работы студентов очной формы обучения, использующих учебное пособие и имеющих непосредственную возможность постоянного контакта с преподавателем в аудитории. Однако в процессе дистанционного образования студент и преподаватель разделены в пространстве, что накладывает ряд особенностей на процесс работы. Итак, рассмотрим организацию учебного материала, последовательность действий студента и функции преподавателя на примере работы с уроком №12. В грамматическом блоке данного урока представлены: 1) структуры что (И. п.) больше, чем что (И. п.); что (И. п.) меньше, чем что (И. п.); 2) синонимичные конструкции что (И. п.) – это что (И. п.), что (И. п.) является чем (Т. п.). Лексическая тема урока – «Дроби». Необходимо отметить, что данный урок, согласно программе курса, изучается на очень ранней стадии – десятой неделе изучения русского языка. В связи с этим учебный материал максимально упрощен и адаптирован к начальному этапу обучения. Начинается данный блок традиционно, как и другие блоки данного дистанционного курса, с презентации новой лексики с переводом на родной язык студента или язык посредник. Поскольку описываемый курс предназначен для англоговорящих, перевод лексики (как и все грамматические комментарии и формулировки заданий и упражнений в дальнейшем) выполнен на английский язык. Вся лексика предварительно озвучена преподавателем в процессе создания курса. Возможность прослушать правильное произношение слова, а также перевод (выбор значения слова, в котором оно употреблено в конкретном случае) снимают трудности при самостоятельном изучении студентами новых лексических единиц. Специфика данной темы диктует необходимость ознакомить студента с называнием дробей в русском языке. В связи с этим ему последовательно презентуются таблицы, демонстрирующие чтение обыкновенных, десятичных и смешанных дробей, сопровожденные грамматическими комментариями на родном языке студента и озвученным преподавателем произношением названия дробей. После презентации таблиц и работы студента с ними, ему предлагается выполнить два задания, проверяющих усвоение материала таблиц.
349 5. Слушайте и пишите дроби. Проверьте вашу запись. Прочитайте вашу запись. Listen and write fractions. Check your notes. Read your notes. 8/5, 9 5/8, 9/10, 8/17, 1/7, 11/12, 6/7, 3 ½; 12,3; 19,12; 0,87; 17,21; 0,009; 15,56; 4,12; 0,131. 6. Напишите дробицифрами и прочитайте вашу запись. / Write fractions using numbers and read your notes. Пять седьмых; две целых, четыре седьмых; три целых, шестнадцать сотых; восемнадцать целых, девяносто восемь тысячных; одна целая, сто двадцать одна тысячная. Задание 5 (нумерация заданий соответствует нумерации заданий в дистанционном курсе; некоторые из которых в силу ограниченного объема статьи не описываются) предполагает прослушивание предварительно записанного преподавателем аудиофайла; в дальнейшем студент должен проверить самостоятельно правильность своей записи, соотнеся ее с записью дробей, содержащихся в тексте задания. На следующем этапе студент знакомится со структурами что (И. п.) больше, чем
уровне указанной модели и на уровне речевого образца: Числитель меньше, чем знаменатель; Знаменатель больше, чем числитель. После презентации новой изучаемой структуры студентам предлагается выполнить ряд языковых упражнений. Основные приемы работы на данном этапе – наблюдение, анализ,
сравнение. К языковым упражнениям относят
имитативные, дифференцировочные, подстановочные и другие. Сначала студенты выполняют имититативные упражнения, которые нельзя соотносить с механической работой, так как они играют важную роль в формировании навыка; их цель – создать в памяти студента звуковой и визуальный образ нового грамматического явления. В данном случае важно, чтобы студент запомнил правильное прочтение знаков «>» и «<» и правильно их использовал в речи в дальнейшем. Приведем пример имитативного упражнения (здесь и в дальнейшем мы будем приводить лишь фрагменты упражнений, что вызвано ограниченным объемом статьи).
Далее студентам предлагаются дифференцирующие упражнения, направленные на формирование различения языковых единиц и правильного их употребления. В таких упражнениях обычно предлагается правильно определить изучаемую единицу: например, найти в предложении или выбрать из двух, противопоставленных по какомулибо признаку и др. 8. Прочитайте данные выражения. / Readtheexpressions. Модель: 1) 5 > 3 – Пять больше, чем три. 2) 3 < 5 – Три меньше, чем пять. 10 > 7 235 > 132 45 > 28 0 < 1 675 < 768 79 < 200 9. Прочитайте данные выражения. Вместо точек вставьте слова БОЛЬШЕ или МЕНЬШЕ. / Readtheexpressions. InserttheappropriatewordsБОЛЬШЕorМЕНЬШЕ. Модель: 1) 15 …, чем 7. – 15 больше, чем 7. 2) ¼ …, чем ½. – ¼ меньше, чем ½. 1. 3 …, чем ½. 2. 89,3 …, чем 87,5. Следующее упражнение является упражнением более сложного типа – условно коммуникативным – студент должен самостоятельно закончить предложения, используя имеющиеся знания. 10. Закончите предложения. / Complete the sentences. 1. ½ больше, чем ... . 2. 0,7 меньше, чем ... .
350 На этом этапе знакомство с конструкциями что (И. п.) больше, чем что (И. п.); что (И. п.) меньше, чем что (И. п.) заканчивается и начинается работа над синонимичными конструкциями что (И. п.) – это что (И. п.), что (И. п.) является чем (Т. п.). С конструкцией что – это что студенты знакомились в более ранних уроках, поэтому сейчас им предлагается лишь одно упражнение имитативного типа, чтобы они активизировали использование ранее полученных знаний.
что (И. п.). / Read the sentences. Pay attention to the construction что (И. п.) – это что (И. п.). 1. 4/5 – это дробь. 4 – это числитель. 5 – это знаменатель. 2. Плюс – это знак. Далее вводится новая для студентов конструкция что (И. п.) является чем (Т. п.), как и все другие конструкции, на уровне модели и на уровне речевого образца: Математика
Поскольку презентуемые в этом уроке лексикограмматические структуры не представляют сложностей для самостоятельного изучения студентами, считаем достаточным ограничиться подобным вводом структур, не сопровождая их грамматическим комментарием, который в данном случае может осложнить восприятие студентов, а также не представляется целесообразным проводить онлайнобъяснение в режиме «Видео конференция», что позволяет система Moodle (это мы будем использовать в дальнейшем при объяснении более сложных случаев употребления лексико грамматических структур и пр.). На этапе первичного знакомства с презентуемой конструкцией студентам предлагается выполнить ряд языковых имитативных упражнений с целью включения языкового материала в речевую деятельность, о чем уже шла речь выше.
На следующем этапе студентам предлагаются дифференцировочные упражнения: необходимо правильно определить изучаемую единицу – например, выбрав ее из двух данных форм, противопоставленных по какомулибо признаку. 14. Прочитайте предложения. Из двух слов, данных в скобках, выберите необходимую форму. / Readthesentences. Choose the appropriate form. 1. Разность является ... (результат – результатом) вычитания. 2. 27 : 3 = 9. Тут 3 является ... (делитель – делителем). Более сложное упражнение – подстановочного типа, когда исследуемую единицу нужно образовать самостоятельно, – например, слова, данные в скобках, употребить в необходимой форме. 15. Напишите предложения. Слова, данные в скобках, поставьте в необходимом падеже. / Writethesentences. Put the words given in the brackets in the required case. 1. Минус является … (знак). 2. 5/8 является ... (дробь). Имитативные, дифференцировочные и подстановочные упражнения обычно последовательно вводятся на начальном этапе изучения конструкции, поскольку они предусматривают выполнение однотипных действий; трансформационные упражнения
351 составляют определенные трудности и предлагаются студентам, когда изучаемая модель уже достаточно хорошо усвоена. Трансформационные упражнения предполагают замену одной единицы другой, либо синонимичной, близкой по значению и функционально эквивалентной. Изучение синонимичных конструкций занимает большое место в изучении научного стиля речи и в формировании лингвистической компетентности. Поэтому для лучшего усвоения изучаемого материала используются различные виды трансформационных упражнений. Продемонстрируем это на примере рассматриваемых сейчас нами конструкций что (И.п.) – это что (И.п.) и что (И.п.) является чем (Т.п.). 1) Прямая трансформация: 16. Напишите синонимичные предложения. Используйте модель. / Writedownthesynonymoussentences. Usethemodel. Модель: Минус – это знак. → Минус является знаком. 1. 2/3 – это дробь. 2. 4/5 – это дробь. 4 – это числитель. 5 – это знаменатель. 2) Обратная трансформация: 17. Напишите синонимичные предложения. Используйте модель. / / Writedownthesynonymoussentences. Usethemodel. Модель: Минус является знаком. → Минус – это знак. 1. Произведение является результатом умножения. 2. Лекало – является инструментом для черчения. 3) Трансформация смешанного типа: 18. Напишите синонимичные предложения. Используйте конструкции что – это что и что является чем. / / Writedownthesynonymoussentences. Usetheconstructionsчто – это что и что является чем. 1. Деление – это действие. 2. 2. Физика является наукой. 4) Наиболее сложный вид – упражнения, в которых используются все изученные к этому времени синонимичные конструкции (но описание подобных упражнений входит в цели нашей статьи, ибо не используется в анализируемом уроке по причинам раннего этапа изучения материала, когда ещё не накоплен большой запас синонимических конструкций). Следующий этап работы студента – чтение учебнонаучного текста, содержащего новые лексикограмматические структуры, во время которого студенты могут наблюдать употребление изучаемых лексикограмматических и синтаксических структур; а также выполнение послетекстовых заданий. Результатом работы на этом этапе должно стать формирование навыков узнавания и использования изучаемых структур. Формулировки всех заданий, как и во всем уроке, представляются на родном языке студента или языке посреднике, чтобы студент во время самостоятельной работы не испытывал трудностей при выполнении заданий. Приведем фрагмент текста.
352 Разделим числитель на знаменатель (7/5 → 7:5). Результат деления – одна целая, две пятых (1 2/5). Это смешанное число. Смешанное число имеет целую часть и дробную часть (обыкновенную дробь). …
Дробные части читаем так: десятые (один знак), сотые (два знака), тысячные (три знака) и т.д. Например, 2,1 – две целых, одна десятая; 3,01 – три целых, одна сотая; 4, 001 – четыре целых, одна тысячная. И обыкновенные, и десятичные дроби можно складывать, вычитать, умножать, делить. Задания к тексту предполагают умение студента вычленить необходимую информацию из текста и закончить предложение, ответить на вопрос, сформулировать вопрос к данному ответу, разделить текст на смысловые части и составить план, пересказать текст по плану и пр. Итак, мы продемонстрировали работу студента с учебным материалом в рамках одного урока дистанционного курса. Помимо самостоятельной работы студента, в процессе дистанционного обучения РКИ очень важна роль преподавателя, что включает в себя: разработку структуры и сценария дистанционного курса в целом и каждого урока в отдельности, отбор необходимого для формирования лингвистической компетентности минимума лексических единиц (в том числе и терминологической лексики, соответствующей профилю обучения), лексикограмматических и синтаксических структур; перевод и озвучивание всех лексических единиц на этапе создания курса; подбор иллюстративного материала; наглядную и логичную презентацию изучаемых структур в схемах, таблицах, речевых образцах, что облегчит самостоятельное освоение изучаемого материала студентом; сопровождение изучаемых грамматических тем и структур комментарием на родном языке студента или языкепосреднике; проведение при необходимости объяснения изучаемого материала онлайн в режиме «Видео конференция», когда преподаватель и студенты выходят на связь одновременно и могут вести диалог: студенты – задавать вопросы, а преподаватели – толковать изучаемые структуры аналогично объяснению студентам очной формы в условиях аудиторного обучения; разработка пошаговой системы упражнений с соблюдением принципа «от простого к сложному» и достаточным количеством упражнений, которая позволит студентам самостоятельно освоить изучаемый материал; разработка презентации текста в программе PowerPoint, где на каждом слайде представлено одно или два связанных по смыслу предложения из текста, сопровождаемые переводом и иллюстративным материалом, – такое пошаговое постепенное, предложение за предложением, чтение текста, снабженное переводом и иллюстрациями, предваряющее чтение текста целиком, снимает трудности при самостоятельном, без традиционных комментариев преподавателя в аудитории, знакомстве с новой лексической темой и способствует быстрейшему пониманию изучаемого материала. Описание других функций преподавателя (участие в работе постоянно действующего форума с целью выяснения текущих вопросов по материалам уроков и
353 практическим заданиям – общение в режиме оffline, когда преподаватель и студенты не находятся в сети одновременно; регулярное проведение оnline консультаций преподавателя в режиме «Чат» или «Видео конференция», все участники учебного процесса находятся в сети одновременно, а время консультации устанавливается в начале изучения курса и фиксируется в календаре курса) не входило в задачи данной статьи. Организованный подобным образом процесс дистанционного образования, предполагающий большую долю самостоятельной работы студента, а также достаточно активное участие преподавателя, снимет трудности в обучении и явится хорошей базой формирования лингвистической компетентности студентов.
жүктеу/скачать 9,92 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|