Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрлігі Ахмет Байтұрсынов атындағы

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
102
ществлялось  в  связи  с  сущностью  и  содержа-
нием данного вида деятельности. 
О  предметности  деятельности,  понимае-
мое  как  способность  субъекта  воспроизводить  в 
деятельности  логику  предмета,  подчинять  ей 
деятельность оставляет внимания этой деятель-
ности  со  стороны  субъекта,  его  личностный 
вклад  в  деятельность  и  ее  продукт.  Рассмотре-
ние  готовности  к  ФСД  интереса  и  системы  ее 
формирования  в  процесс  физического  воспита-
ния невозможно без признания их детерминации 
личностными 
характеристиками 
студентов. 
Известно,  что  в  деятельности  проявляется  не 
только  логика  предметного  мира,  но  и  сущность 
человека, его индивидуальность. Деятельность и 
ее  результаты  (преобразования  объекта)  зави-
сят  от  человека  как  субъекта  труда,  от  его 
«субъектных сил» [5, 6]. 
Личностный  подход  позволяет  преодо-
леть  ограниченность  деятельностного  подхода, 
рассматривающего  личность  будущего  учителя 
начальных  классов  (в  дальнейшем  студента-
педагога)  как  персонифицированную  норматив-
ную  основу  ФСД,  как  обезличенный  субъектив-
ный момент этой деятельности. Он предполагает 
исследование  готовности  к  ФСД  интереса  и сис-
темы  ее  формирования  вобразовательном  про-
цессе  физического  воспитания  в  связи  со 
свойствами  деятельной  личности:  интересами, 
способностями, и их развитием. 
Главное требование этого подхода состоит 
в том, чтобы выявить и оценить индивидуальные 
возможности 
каждого 
студента-педагога 
в 
усвоении  различных  видов  ФСД,  помочь  ему 
сформировать  необходимые  и достаточные  зна-
ния о самом себе, определить, в каких направле-
ниях  совершенствовать  свои  способности  для 
реализации индивидуального способа жизнедея-
тельности,  вооружить  его  умениями  практичес-
кого  использования  ценностей  физической  куль-
туры  для  удовлетворения  личностных  потреб-
ностей. 
Перспективные 
предпосылки 
развития 
физической культуры (связанные с её общекуль-
турными,  мировоззренческими  ценностями),  в 
силу  ряда  объективных  и  субъективных  фак-
торов  (идеологизация,  дегуманизация,  жёсткая 
регламентация  учебных  программ,  педагогичес-
кий  авторитаризм  и  др.),  долгое  время  не  нахо-
дили  должного  отражения  в  формировании  фи-
зической  культуры личности  как  в  системе  обра-
зования, так и вне её [8]. 
В  КР  число  занимающихся  физической 
культурой и спортом с 1990 г. значительно сокра-
тилось.  Огромные  массы  людей,  в  том  числе  и 
студентов,  несмотря  на  рекомендации  ученых  и 
специалистов,  не  занимаются  самостоятельно 
физическими  упражнениями  и  спортом,  продол-
жают вести нездоровый образ жизни. 
Недостаточная  двигательная  активность 
становится  одной  из  причин  ухудшения  показа-
телей  здоровья  студенческой  молодежи.  По 
данным  студенческой  поликлиники  г.  Бишкека 
болезненность среди студентов за последние 10 
лет  (начиная  с  1987  года)  возросла  в  1,7  раза, 
заболеваемость  —  в  1,6  раза.  Наиболее  высо-
ким является рост числа заболеваний сердечно-
сосудистой  системы  -  в  2,9  раза.  Наряду  с  этим 
за  данный  период произошло уменьшение  коли-
чества  студентов,  относящихся  по  состоянию 
здоровья к основной медицинской группе: от 82,8 
% в 1997 году до 48,6 % в 2007 году, при однов-
ременном  росте  студентов,  отнесенных  к  спец-
группе: от 9,1 % до 37,7% [3]. 
В  качестве  одной  из  основных  причин 
называется низкий уровень готовности студентов 
к ФСД. В частности, по данным, представленным 
Н.И.  Дуниной,  физическим  самовоспитанием 
занимается  30,9  %  студентов  педагогического 
вуза  [7].  В.Л.Беляева  установила, что  физиичес-
ким  самовоспитанием  занимается  около  20  % 
студентов  вуза  [4].  Различия  в  показателях 
обусловлены  тем,  что  авторы  по-разному 
определяют  содержание  физического  самовос-
питания. 
Лишь  незначительная  часть  студентов  ис-
пользует  различные  формы  самостоятельных 
занятий  физическими  упражнениями.  В  част-
ности, установлено, что 18 % студентов из числа 
опрошенных  занимаются  физическими  упражне-
ниями самостоятельно [9]. 
Состояние  готовности  к  физическому  са-
мовоспитанию  у  студентов  выражено  низким 
уровнем  развития  интеллектуального  и  деятель-
ностного  компонентов.  Это  связано  со  слабо 
представленными знаниями студентов в области 
теории  физической  культуры,  а  также  со  слабы-
ми  навыками  в  самопознании  собственного  фи-
зического развития. Отставание деятельностного 
компонента  подтверждается  низким  уровнем 
реализации  физического  самовоспитания  на 
учебных  и  самостоятельных  занятиях,  а  также 
несоответствием  самооценок  физической  подго-
товленности  и  его  реальным  состоянием  по 
результатам  многоборья  ОФП.  Студенты  не 
умеют адекватно ориентироваться в оценивании 
показателей  своего  физического  развития  и 
функциональных  возможностях  своего  организ-
ма,  не  владеют  навыками  самопознания  в  дан-
ном отношении, не знают форм и методов физи-
ческого самовоспитания, необходимых для этого 
средств физической культуры. 
При  этом  уровень  развития  психологичес-
кого компонента у большинства студентов доста-
точный  для  становления  физического  самовос-
питания.  Об  этом  говорят  высокие  оценки  сту-
дентов  в  отношении  значимости  физической 
культуры,  значения  самовоспитания  в  жизни 
человека,  эмоционального  состояния  во  время 
занятий. 
В А.Д. Айзака [1] выявлено, что: 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
103
- 
физическая  культура  у  большинства 
студентов не ассоциируется с понятием общей и 
профессиональной  культуры  специалиста  — 
педагога,  не  входит  в  спектр  высоко  значимых 
позитивных ценностей; 
- 
студенты имеют низкий уровень знаний 
о физической культуре; 
- 
в  спортивных  мероприятиях  пред-
почитают занимать позицию зрителя, нежели вы-
полнять  роль  активного  участника  или  организа-
тора; 
- 
мотивами участия в этих мероприятиях 
являются  не  основные  ценностно-содержатель-
ные  ориентиры,  а  возможность  автоматического 
получения  зачета,  требование  преподавателей, 
возможность 
не 
ходить 
на 
обязательные 
занятия. 
- 
68%  студентов  не  занимаются  каким-
либо  видом  спорта  в  свободное  время,  только 
30% 
делают 
изредка 
утреннюю 
зарядку, 
остальные  -  не  делают  ее  вовсе.  Наряду  с  этим 
84%  студентов  отмечают,  что  занятия  по 
физической культуре им нужны. 
В качестве одной из существенных причин 
слабой  активности  студентов  в  занятиях  физии-
ческой культурой и спортом является низкий уро-
вень  знаний,  недостаточный  для  САмостоятель-
ной организации и управления ФСД. 
Низкий  уровень  владения  студентами 
приемами  и  умениями  самовоздействия  и  само-
управления;  ограниченный  диапазон  использо-
вания средств физической культуры с целью оп-
тимизации  своего  физического  состояния;  сла-
бое развитие волевых качеств. 
Ведущими  у  40,7%  студентов  выступает 
мотив  долженствования  (обязательность  посе-
щения  занятий  по  физическому  воспитанию), 
15,8% - дружеской солидарности («желание быть 
как  все»  -  2,7%,  «пришел  на  занятия  за 
кампанию»  -  2,4%,  сохранение  круга  друзей  — 
1,4 %), 8,0% - соперничества, 7,4% - подражания, 
6%  -  спортивный,  4,3%  -  игровой,  6,6%  ~ 
физического  совершенствования  (поддержание 
уровня  физической  подготовленности  —  4,9%, 
улучшение  осанки  -  2,7%,  оптимизация  веса  - 
3,9%,  коррекция  фигуры  -  2,8%,  продления 
активного долголетия — 1,5%) [ 2] . 
На  вопрос  о  доводах  необходимости  заня-
тий  физической  культурой  по  рангу  значимости 
первые  три  места  ответов  распределились  сле-
дующим  образом:  -  укрепление  здоровья,  полу-
чение «зачета», освоение вида спорта. На прямо 
поставленный  студентам  вопрос:  «Если  бы  не 
было  зачета  по  физической  культуре,  Вы  посе-
щали  бы  занятия  по  этому  предмету?»,  «да»  - 
ответили  41,6% девушек  и  67% юношей;  «нет» - 
ответили  16,4%  девушек  и  13%  юношей; 
затруднились  в  ответе  40%  девушек  и  20% 
юношей.  Установлено,  что  введение  на старших 
курсах  факультативного  и  свободного  посеще-
ния  занятий  по  физической  культуре  привело  к 
снижению их посещаемости до 30%. 
Итак, наряду с другими доводами, наличие 
«зачета»  является  одним  из  рычагов  своеобраз-
ного  «принуждения»  студентов  к  регулярным 
занятиям физкультурой. 
 
Литература: 
1 
 Айзаков,  А.  Д.  Мониторинг  состояния 
физического здоровья и здорового образа жизни 
детей,  подростков  и  молодежи  Западного 
Казахстана: 
автореф. 
Дис... 
канд. 
пед. 
наук:13.00.04  /А.  Д.  Айзакова.–Алматы,2010.-  26 
с. 
2 
 Андрющенко, 
Л. 
Б. 
Спортивно-
ориентированная  технология  обучения  студен-
тов  предмету  "Физическая  культура"  /  Л.  Б. 
Андрющенко  //Теория  и  практика  физической 
культуры. – М., 2002. - №2. –С. 47-54. 
3 
 Асанов,  Т.О.  Кыргызская  национальная 
спортивная борьба куреш в системе физического 
воспитания  студентов:  автореф.  Дис.  канд.  пед. 
наук:  13.00.01;  13.00.04  /  Т.О.  Асанов.-  Бишкек, 
2006.-24 с. 
4 
 Беляева,  В.  А.  Педагогические  основы 
физического  самовоспитания  студентов:  авто-
реф. Дис... кан.  пед. наук: 13.00.01. / В.А.Беляе-
ва. – Рязань, 1978. -21 с. 
5 
Беспалько,  В.П.  Слагаемые  педагогичес-
кой  технологии  /  В.  П.  Беспалько.    -  М.:  Педаго-
гика, 1989. – 192 с. 
6 
 Деятельности: 
теории, 
методология, 
проблемы. – М.:Политиздат,1990.–365с 
7 
 Дунина, 
Н.И.Профессионально-педаго-
гическое  самовоспитание  студентов:  автореф. 
дисс.  канд.пед.наук:  13.00.04  /  Н.И.Дунина.  – 
Рязань, 1972 –20 с. 
8 
 Лубышева,  Л.И.    Современный  ценност-
ный  потенциал  физической  культуры  человека. 
/Л.И.Лубышева  //Теория  и  практика  физической 
культуры.- М., 1997.- №6. С.10-15. 
9 
 Кожанов,  В.И.  К  проблеме  повышения 
эффективности 
физического 
воспитания 
студентов  педагогических  вузов  /В.И.  Кожанов  / 
вестник  ЧГПУ  им.  И.Я.Яковлева:  теория  и 
методика физического воспитания. – Чебоксары: 
ЧГПУ, 199. - №8.-54 – 59. 
 
 
 
 
 
 
 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
104
УДК  82.37 
 
К ВОПРОСУ СОХРАНЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ 
ПЕРЕВОДЕ ЯЗЫКОВЫХ ЛАКУН 
 
Алпыспаева  З.Т.  –  ст.  преподаватель,  Костанайский  государственный  университет  им.  А. 
Байтурсынова 
 
В  статье  рассматриваются  понятие  и  причины  лакунарности,  а  также  критерии  выбора 
переводческой  стратегии для сохранения лингвокультурного содержания языковых лакун. 
Ключевые слова: лакунарность, безэквивалентная лексика, этносреда, эквивалентность. 
 
В последнее время все большее внимание 
уделяется     проблемам  взаимодействия языка  и 
культуры.  Язык,  занимая  первое  место  среди 
национально-специфических  компонентов  куль-
туры,  в  первую  очередь  способствует  тому,  что 
культура может быть как средством общения, так 
и средством разобщения людей. Язык - это знак 
принадлежности его носителей к определенному 
социуму. 
Одним  из  аспектов  межкультурной  комму-
никации  является  проблема  понимания  реци-
пиентом  одной  культуры  текстов,  созданных  в 
рамках  другой  культуры.  Инокультурные  тексты 
характеризуются  тем,  что  они  не  могут  быть 
поняты  реципиентами,  относящимся  к  другой 
культуре,  без  потери  части  смыла.  Националь-
ная  специфика  концептуальной  картины  мира 
того или иного народа проявляется в двух основ-
ных  аспектах:  национальные  различия  в  содер-
жании близких концептов у разных народов и на-
личие  несовпадающих  (сугубо  национальных) 
концептов  в  картине  мира  народов.  В  близких 
концептах  разных  культур  национальная  специ-
фика  проявляется  в  том,  что  сопоставимые  кон-
цепты  оказываются  не  полностью  совпадающи-
ми  по  своему  содержанию,  причем  именно  не-
совпадения  могут  быть  очень  существенны  для 
межкультурной  коммуникации.  Однако  наиболее 
ярко национальная специфика концептосфер на-
родов  проявляется  в  наличии  или  отсутствии 
концептов. О наличии национально-специфичес-
кого  концепта  у  того  или  иного  народа,  как  и  об 
отсутствии  концепта  в  концептосфере  опре-
деленного  народа  можно  судить  по  имеющимся 
в  сравниваемых  языках  безэквивалентным  еди-
ницам  и  лакунам.    Базовые  элементы  нацио-
нальной специфики лингвокультурной общности, 
затрудняющие  понимание  некоторых  фрагмен-
тов  текстов  инокультурным  реципиентам,  назы-
ваются лакунами. Лакунарность  обнаруживается 
практически  во  всех  языках  мира.  В  результате 
неполной  эквивалентности  денотативных  семем 
разных  языков,  указывает  И.А.  Стернин,    и  воз-
никает такое явление как лакуна, то есть отсутст-
вие в одном из сопоставляемых языков наимено-
вания  того  или  иного  понятия,  имеющегося  в 
другом языке [1, с. 71]. 
Условия  жизни  и  быта  народа  порождают 
понятия,  принципиально  отсутствующие  у  носи-
телей  других  языков.  Соответственно  в  других 
языках  не  будет  однословных  лексических  экви-
валентов для их передачи. «Лакуны в самом об-
щем  понимании  фиксируют  то,  что  есть  в  одной 
локальной  культуре,  и  чего  нет  в  другой»,  -  счи-
тают  И.Ю.  Марковина  и  И.  Ю.  А.  Сорокин  [2].
 
Например,  в  английском  языке  нет  обозначения 
для  концептов,  обозначенных  русскими  словами 
борщ,  путевка,  больничный  лист,  закуска,  гос-
тинец, дача, бричка и другие. А в русском языке 
отсутствуют 
при 
сравнении 
с 
английским 
обозначения  для  следующих  концептов:  время 
отдыха  с  субботы  до  понедельника  – weekend, 
животное,  которое  держат  дома  для  забавы  – 
pet,  утечка  мозгов  –  braindrain,  следователь, 
ведущий  дела  о  насильственной  или  скоропос-
тижной смерти – coroner, подверженность воз-
действию сил природы (ветра, солнца, дождя) – 
exsposer  и  другие.  Во  всех  указанных  случаях 
говорящие, обычно того не замечая, имеют дело 
с  универсальным  межъязыковым  (и  внутриязы-
ковым)  явлением  лакунарности  –  отсутствием 
единиц  в  системе  языка.  Ю.А.Сорокин  и  И.Ю. 
Марковина  выделяют  следующие  основные 
признаки  лакун:  непонятность,  непривычность 
(экзотичность), 
незнакомость 
(чуждость), 
неточность  (ошибочность).  Признаки  лакун  и  не-
лакун  могут  быть  представлены  в  виде  следую-
щих  оппозиций:  непонятно  -  понятно,  непри-
вычно  -  привычно,  незнакомо  -  знакомо,  неточ-
но/ошибочно  -  верно.  Лакуны,  если  оказывается 
необходимым  выразить  соответствующий  кон-
цепт  в  речи,  компенсируются,  то  есть  запол-
няются «временными» средствами языка — сво-
бодными  сочетаниями,  развернутыми  объясне-
ниями  и  т.д.  Если  компенсация  осуществляется 
достаточно  регулярно,  соответствующее  выра-
жение может впоследствии стать устойчивой но-
минацией концепта — напр. лосьон после бритья 
(англ.  aftershave),  несчастный  случай  (англ. 
аccident).  Подавляющее  большинство  выявлен-
ных и описанных лингвистических лакун – межъ-
языковые,  обнаруженные  при  сравнении  двух 
языков  или  в  ходе  сопоставления  с  языком-эта-
лоном.  По мнению многих лингвистов, межъязы-
ковая  лакуна  -  это  отсутствие  слов  для  обозна-

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
105
чения  понятий,  которые,  несомненно,  сущест-
вуют  в  данном  обществе  и  которые  имеют  осо-
бое  словесное  обозначение  в  другом  языке.  В 
качестве классического примера подобных лакун 
в  английском  языке  по  сравнению  с  русским 
можно  привести  отсутствие  слов,  равнозначных 
русским «сутки» и «кипяток». 
Язык  в  пространстве  культуры  целесооб-
разно  изучать  в  контексте  «своей»  и  «чужой» 
культур.  Это  предполагает  выявление  нацио-
нально-культурной  специфики  языковых  единиц 
и  прежде  всего  слова  как  комплексной  единицы 
языка  и  культуры.  Среди  национально  окрашен-
ных пластов лексики особое место занимает без-
эквивалентная  лексика,  то  есть  «слова,  план 
содержания  которых  невозможно  сопоставить  с 
какими-либо  иноязычными  лексическими  поня-
тиями»  [3,  с.  79].
 
  Поэтому  понятие  «безэквива-
лентная лексика»  включает  в себя  не  только  от-
сутствие  эквивалента,  но  и  причину  такого  от-
сутствия – отражение словом специфической ма-
териальной и духовной культуры». Национально-
культурный  компонент  безэквивалентной  лек-
сики,  являясь  семантически  гетерогенным  мак-
рокомпонентом,  находит  свое  выражение  в 
семантической  структуре  слова  посредством  об-
лигаторных сем «локальность», «этническая при-
надлежность»  и  факультативных  сем  «истори-
ческая отнесенность», «общественно-политичес-
кая  деятельность»,  «социокультурные  сведе-
ния»,  «конфессиональная принадлежность».  Ди-
намика  национально-культурного  компонента  во 
многом  обусловлена  следующими  факторами: 
тематической 
отнесенностью, 
степенью 
близости  исходного  и  производного  значений, 
направлением  и  сущностью  развития  семан-
тических  процессов  и  семантических  переносов, 
а  также  экстралингвистическими  параметрами. 
И.Ю.Марковина  считает,  что  «все  случаи  безэк-
вивалентной  лексики  можно  рассматривать  как 
примеры  лакун»  [3].  Л.С.  Бархударов  в  работе 
«Язык и перевод» сопоставляет исходный язык и 
язык  перевода  и  определяет  безэквивалентую 
лексику как «слова и устойчивые словосочетания 
одного  из  языков,  которые  не  имеют  ни  полных, 
ни  частичных  эквивалентов  среди  лексических 
единиц  другого  языка».  В  безэквивалентную 
лексику  он  включает  следующие  разряды  слов: 
1) 
имена 
собственные, 
географические 
названия,  названия  учреждений,  организаций, 
газет,  пароходов  и  пр.;  2)  реалии  –  слова,  обоз-
начающие  предметы,  понятия  и  ситуации,  не 
существующие  в  практическом  опыте  людей,  го-
ворящих на другом языке (предметы материаль-
ной и духовной культуры); 3) случайные лакуны – 
единицы  словаря  одного  из  языков,  которым  по 
каким-то  причинам  нет  соответствий  в  лек-
сическом  составе  другого  языка  (сутки,  кипя-
ток, именинник, погорелец, пожарище)  [4,с.83]. 
Для  наименования  последней  группы  лексичес-
ких  единиц  в  лингвистике  используют  термин 
«абсолютная  лингвистическая  лакуна»  и  указы-
вает  причину  их  появления:  абсолютные  линг-
вистические  лакуны  существуют  потому,  что 
каждый  язык  по-своему  членит  экстралингвисти-
ческую  действительность,  которая  в  огромном 
количестве  случаев  предполагается  более  или 
менее  одинаковой.  Межъязыковые  лакуны  вы-
деляются только в пределах сравниваемой пары 
языков  при  их  контрастивном  описании  как 
случаи,  в  которых  нет  соответствия  единице 
одного  языка  в  другом.  И.А.  Стернин  отмечает: 
«Межъязыковая  лакуна  представляет  собой  от-
сутствие  единицы.  Единица  второго  языка,  на 
фоне которой обнаружена лакуна в исследуемом 
языке, является в этом случае безэквивалетной. 
Таким образом, понятия межъязыковой лакуны и 
безэквивалетной единицы относительны: первые 
выделяются на фоне последних и взаимно пред-
полагают друг друга» [1, с.46]. 
Лакунарность  в  переводоведческом  рас-
смотрении  оказывается  шире  понятия  «безэкви-
валентность»  и  служит  основанием  для  снятия 
некоторых традиционных запретов на трансфор-
мации  переводимых  текстов  и  объем  подобных 
трансформаций,  допуская  порой  значительные 
дополнения  и  опущения.  Говоря  о  безэкви-
валентной лексике, мы не имеем в виду ее абсо-
лютную  непереводимость.  Вопрос  сводится  к 
тому,  как  передать  данную  лексику  на  другой 
язык. 
Новые  исследовательские  парадигмы  в 
лингвистике оказали влияние на перевод, стиму-
лировав  поиски  иных  путей  решения  возникаю-
щих  в  контексте  межкультурной  коммуникации 
проблем  на  тексты  как  продукты  разных  этно-
культур. Прежде всего, в теории и практике пере-
вода  приобрела  актуальность  проблема  опреде-
ления  базовых  понятий,  включая  эквивалент-
ность  как  одного  из  основных  типов  межъязыко-
вых соответствий между единицами исходного и 
переводящего  языков.  По  В.  С.  Виноградову,  в 
теоретическом  плане  эквивалентность  является 
относительным  понятием,  и  степень  отно-
сительности может быть различной [5]. Такое по-
нимание  эквивалентности  вполне  отвечает  пос-
тулатам 
лингвистических 
теорий 
перевода, 
которые  исходят  из  языка  и  структуры  подлин-
ника.  Однако  оно  представляется  нам  явно  не-
достаточным 
с 
 
лингвокультурологических 
позиций, когда приходится учитывать отношения 
между  текстом перевода  и  воспринимающей  его 
культурой.  По  этой  причине,  как  заметил 
П.Тороп,  лингвистический  подход  стал  ком-
пенсироваться  функциональным,  при  котором 
внимание  от  языка  и  структуры  подлинника  пе-
реносится на переводной текст и его рецепцию в 
переводной  культуре.  Признавая  за  любым 
языком  возможность  для  преодоления  ситуации 
непереводимости,  автор  считает,  что  нельзя 
говорить 
о 
принципиальном 
различии 
познавательных  процессов,  но  следует  говорить 

жүктеу/скачать 3,59 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: