БАҚЫЛАУ СҰРАҚТАРЫ МЕН ТАПСЫРМАЛАР

 
112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
БЕСІНШІ БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ ІС 
- ӘРЕКЕТІНІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СИПАТТАМАСЫ ЖӘНЕ ДАМЫТУ 
ЖОЛДАРЫ 
  
5.1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ШАҚТАҒЫ ІС-ӘРЕКЕТТЕРДІҢ ЖЕМІСТІ 
ТҮРЛЕРІ 
 
Білім  берудегі  басты  бағдар  –  адам  бейнесі.  Барлық  педагогикалық 
жүйенің  бас  идірер  нәтижесі,  мақсаты  –  адам.  Л.Н.Толстойда  адам,  бәрінен 
бұрын,  еркін;  Н.Ф.Федоровта  –  өз  тамырына  бойлай  білетін,  тарихи  ойлай 
білуші  және  ықпал  етуші;  В.Соловьев  пен  П.Л.Флоренскийде  сүйе  білетін, 
биікке  талаптанушы.  Д.Л.Андреев  адамның  игі  бейнесінің әрбірін  сипаттауды 
көрсетті.  К.Э.Циалковский  қазіргі  адам  болашақ  жаңғырған  адамзатқа 
айналады  дейді.  Адам  болу  дегеніміз  -  айналадағы  адамдар  мен  заттарға 
адамша  қарауға,  іс–әрекет  жасауға  үйрену  деген  сөз.  Бала  ересек  адамдардың 
басшылығымен  қоғамдық  тәжірибені,  адамзат  мәдениетінің  жетістіктерін 
игергені  туралы  айтқанымызда,  олардың  адам  қолымен  жасалған  заттарды 
дұрыс  қолдана  білетінін,  қоғамдық  мораль  ережелеріне  сай  іс–әрекет 
жасайтынын,  тілдің  көмегі  арқылы  басқа  адамдармен  қарым–қатынаста 
болатынын ғана емес, есте сақтау, ойлау әдістерін де ескереміз.  
Бала  қажетті  психикалық  сапалар  мен  өзіндік  қасиеттерді  адамның  іс–
әрекетін және мінез–құқын меңгеру процесінде ғана игереді. Тәрбие процесінде 
бала  іс–әрекеттің  сан  алуан  түрін  игереді.  Бұл  іс–әрекеттер  белгілі  бір  сырқы 
нәтижеге  бастайтын  практикалық  іс–әрекет.  Сонымен  бірге  баланың  іскі  іс–
әрекеті  де  қалыптасады,  оның  көмегімен  балалар  заттарды  қарайды,  оның 
қасиеттерін  анықтайды,  олардың  бір–бірімен  қалай  байланысты  болып 
тұрғанын  ашады,  ойынның  суреттің,  әлде  не  тұрғызудың  түпкі  ойын  табады, 
суреттерді естерінде сақтайды. Осындай ішкі әрекеттердің қалыптасуы баланың 
психикалық  дамуының  негізгі  мазмұнын  құрайды.  Бұлар  қабылдау 
(перцепциялық  іс–әрекет),  ойлану,  елестету,  есте  сақтау  яғни  психикалық  іс–
әрекеттер. Олар баланың өзін қоршаған дүниені бағдарлауын, практикалық іс–
әрекет  жасалатын  жағдайлармен  танысуын  қамтамасыз  етеді,  сондықтан  да 
бағдарлаушы іс–әрекеттер деп аталады.  

 
113 
Бағдарлаушы  іс–әрекеттер  әдетте  практикалық  іс–әрекеттен  бұрын 
орындалады, оларды әзірлейді. Мысалы:  Баланың арықтан секіріп өткісі келді 
дейік,  ол  секірмес  бұрын  алдымен  арықты  мөлшерлеп  көреді.  Бұл  мөлшерге 
арықтың  енін  анықтау,  оның  өзінің  секіру  мүмкіндігімен  салыстыру  және 
ақырында  секіруге  әзірлік  түріне  еніп,  бүкіл  қажетті  бұлшық  еттер  топтарын 
тиісті  дәрежеде  ширықтыру  кіреді.  Осының  бәрі  секірудің  бағдарлаушы, 
әзірлену  фазасын  құрайды,  осы  кезеңде  атқарылған  іс–әрекет  бағыттаушы 
болып  табылады.  Оның  барысында  жасалатын  іс–әрекет  жағдайды  пайда 
болған міндет түрғысынан тексеруге, оның бар мүмкіндіктерімен арақатынасын 
белгілеуге  және  міндетті  шешуге  әзірленуге  мүмкіндік  береді.  Әзірлену 
фазасынан кейін атқару фазасы–секіру, ол практикалық жұмыс іс–әрекеті.  
Мектепке  дейінгі  жаста  баланың  жаңа  ішкі,  психикалық  іс–әрекеттерді 
игертетінін,  ол  әрекекттердің  балаларға  неғұрлым  күрделі  әрі  алуан  түрлі 
тапсырмаларды  орындауға  мүмкіндік  беретінін  көреміз.  Мұндай  іс– 
әрекеттердің қайнар көзі сыртқы бағыттаушы іс–әрекеттер болып табылады.  
Әр түрлі іс-әрекеттерді игеру үйрету мен тәрбиенің әсері арқылы өте тұрса 
да, ол тек ересектердің қалауына ғана емес байланысты емес: бала кез келген іс-
әрекеттерді  кез  келген  күйінде  игере  бермейді.  Бұл  екі  себеппен  анықталады. 
Біріншіден, әуелі неғұрлым қарапайым, содан соң мейлінше күрделі қимылдар 
үйретіледі  және  баланың  қабылдауына  мүкіндігі  бар  күрделілік  дәрежесі 
әрқашан бұрынғы қол жеткен дәрежемен шектеліп отырылады. Екіншіден, бала 
жаңа іс–әрекетке үйренуі үшін, ол баланың қажетіне және мүддесіне сай келуі, 
оны  қызықтыратын  болуы  керек.  Мектепке  дейінгі  жаста  балаларға  жаңа  іс-
әрекет  ойын  түрінде  көрсетілсе,  және  ойын  түрінде  пайдаланылса,  басқа 
жағдайлардан  гөрі  едәуір  жақсы  және  жеңіл  игеріледі.  Осы  жаста  балалар  іс–
әрекеттің  үш  негізгі  жетекші  түрін:  қарым–қатынас,  заттық  іс–әрекет  және 
ойын  әрекетін  ғалымдар  бөліп  көрсетеді.  Баланың  үлкендермен  эмоциялы 
қарырым–қатынас  жасауы  оның  заттармен  қарапайы  іс–  әрекеттер  жасауынан 
бұрын  пайда  болады.Сәби  бала  сөзді,  үлкендердің  мінез–құлқын  түсінбейді, 
бірақ  осының  бәріне  қуанады,  ересектерге  ұзақ  уақыт  бойы  қарап  отыруға, 
өзіне арналған сөзге үн қатуға, жымиып күлуге әрқашан әзір. Бұл кезде, әдетте 
бала  назарын  заттардың  өзі  емес,  үлкендердің  әсер  етуі  аударады.  Баланың 
мұндай үлкендерге көңіл бөлуі заттарға ауысып, ол заттық іс-әрекетке көшеді. 
Заттарды  қолдануды  игере  отырып,  бала  неғұрлым  тәуелсіз  болады, 
үлкендердің іс-қимылына еліктеуге, солармен бірге әрекеттенуге, өзінің кейбір 
іс-әрекеттері  жайлы  белгілі  көзқарас  білдіруді  (көңіл  бөлуді,  қолдауды)  талап 
етуге  мүмкіндік  алады.  Келесі  қадам  –  рөлді  ойынға  көшу.  Бала  мұнда 
дербестік  көрсете  бастайды,  ол  өзінше  үлкен  болуға,  оның  рөлін  орындауға, 
заттар мен уақиғалараға ересектерше билік жүргізуге тырысады. Әрине,  әзірге 
олар  мұның  бәрін  «жорта»,  шынайы  бұйымдарды  ойыншықтармен,  нағыз  іс– 
әрекеттерді еліктеумен алмастырып қана орындай алады.  
Баланың  қажеті  мен  құштарлығы  үнемі  үлкендермен  байланысты. 
Олардың  мүмкіндігі  артқан  сайын  бұл  байланыс  жаңа  формаға  ие  болады. 
Жетекші  іс–әрекеттің  жаңа  түрлерінің  пайда  болуына  негіз  болып  табылатын 
тың  қажеттіліктер  дүниеге  келеді.  Жаңа  іс–әрекеттерді  игеру  баланың 

 
114 
мүмкіндігін арттырады және жетекші іс-әрекеттің тың түрлерінің пайда болуы 
үшін  алғы  шарт  болып  табылады.  Жаңа  жетекші  іс–әрекетке  ауысу  оларға 
үлкендердің  үйреткеніне  ғана  емес,  сонымен  бірге  баланың  қоғамдағы  өмір 
жағдайының  бүкіл  жүйесіне  байланысты.  Іс–әрекеттің  жетекші  түрінде 
баланың  басты  қажеттіліктері  мен  құштарлықтары  көзге  түседі,  іс–әрекеттің 
осы  түрінде  әр  жас  мөлшеріне  лайық  неғұрлым  маңызды  қимылдың, 
психикалық сапаның және жеке бастың қасиеттерінің қалыптасуы жүзеге асады. 
Бірақ баланың іс–әрекеті жетекші түрлерімен шектелмейді. Бұлармен қатар іс-
әрекеттің  басқа  түрлері  де  пайда  болып,  өркендейді  және  олардың  әрқайсысы 
баланың психикалық дамуына өз үлесін қосады.  
Оқуды балалардың білімді меңгеруі, оларды өз бетінше игеру тәсілдеріне 
байланысты  белсенді  іс-әрекеті  ретінде  қарастырған  абзал.  Оқуды  басқару 
балалардың  осы  іс-әрекетті  қалыптастыруы  болып  табылады.  Оқу  іс-әрекет 
ретінде нені білдіреді? 
Оқуды  бастамас  бұрын  бала  оқу  міндетін  (түсіну,  өзі  үшін  қабылдау,  өз 
бетінше  анықтау)  меңгеруі  тиіс.  Толық  құнды  оқу  белсенді  оқу  әрекетінсіз  – 
оқу  жұмыстарының  әдістері  мен  тәсілдерінсіз  (оқытылатын  мәселені  әр 
қырынан  қарау,  салыстыру,  қайта  қарау,  сызба,  модель  құрастыру  т.б)  мүмкін 
емес. 
Белсенді  оқуды  жүзеге  асыру  сонымен  қатар  оқушының  өзін  өзі  тексеру, 
бағалау  ептілігін,  яғни  өзін  өзі  бақылау  және  өзіне  өзі  баға  беру  әрекетін 
орындауды талап етеді. 
Оқу  әрекетінің  орындалуы  балалар  жұмысқа  кірісуге  дайын  болғаннан 
кейін толығымен күшейеді. Оқу әрекеті–бұл баланың оқу материалын белсенді 
әрекет жасай алуы. Бұған талдау, салыстыру, өзгерту, модельдеу т.б әрекеттер 
кіреді. Оқу – бұл тек оқу жұмысының техникасы ғана емес, ең бастысы – өзінің 
алдына  қойған  міндеттерін  шеше  алатын  нақты  бала  тұлғасын  тәрбиелеу, 
өмірлік  дағды  қалыптастыру.  Оқу  процесі  барысында  тәрбиеші  тек  баланы 
оқытып қана қоймайды, дамушы тұлғаны тәрбиелейді, қалыптастырады. 
Баланың психикалық дамуында маңызды рөл атқаратын іс-әрекет түрлерін 
төмендегідей сипаттауға болады. 
Оқуда бірлескен іс– әрекетті ұйымдастыру 
Оқу іс-әрекетінің негізгі ерекшелігі: жаңа білім, іскерліктерді игеру. 
Сабақтардағы  үйрету  оқу  іс-әрекетінің  элементтерін  бастапқы  игеруде 
маңызды мәнге ие болу. 
Танымдық ынталарды қалыптастыру мен оқу іскерліктерін үйрену. 
Оқытуда білім мазмұныны игеру негізгі рөл атқарады. 
Берік және бөлшектенген ынталар балада оқуға, үздіксіз жаңа білім алуға 
деген тілек тудырады. 
Тапсырмаларды  орындау  арқылы  өзін  өзі  тексеру,  өзін  өзі  бағалау 
дағдылары қалыптаса бастайды. 
Еңбекте бірлескен іс–әрекетті ұйымдастыру. 
Қоғамға пайдалы өнімдерді – адамзатқа қажетті материалдық және рухани 
байлықтарды жасауға бағытталған іс-әрекет. 
Еңбек іс-әрекетіне қатысу үшін белгілі білім, іскерлік пен дағды қажет. 

 
115 
Еңбек  іс-әрекеті  –  балалардың  психикалық  қасиеттеріне  қойылатын 
талаптардың шеңберін анықтайды. 
Өнімді  еңбекпен  балалардың  алғашқы  танысуы:  әңгіме,  оқылған  кітапты 
тыңдау, суреттерді қарау, үлкендердің еңбегңн бақылу арқылы жүреді. 
Еңбек  нәтижесіне  қол  жеткізудің  мәнін  түсіне  білгенде,  оған  алдына 
мақсат  қоя  отырып  тырысқан  жағдайда  ғана  мұндай  тапсырмаларды  орындау 
еңбек іс-әрекеті болып шығады. 
Еңбек тапсырмаларын орындау жағдайларын ұйымдастыру: 
– балаларды еңбектің қажетті тәсілдеріне үйрету; 
– олардың дағдысы мен іскерлігін қалыптастыру; 
– еңбек  әрекетінің  мәнін,  өзге  адамдар  үшін  оның  маңызын  егжей  –
тегжейлі түсіндіру; 
– балалардың өз іс-әрекеттерін жаспарлауы мен үйлестіруіне жәрдемдесу; 
Еңбек  тапсырмаларын  бірлесе  орындау  кезінде  балалардың  бірлескен  іс-
әрекетінің  маңызы  зор.  Еңбек  іс–  әрекетін  жас  тобының  барлық  балалары 
қатыса  тұрса  да  әр  бала  өзінше  бөлек  әрекеттен,  олар  ие  болған  нәтижелерді 
басқа  балалардың  қолы  жеткен  нәтижелерден  тыс  қарастыру  және  бағалау 
жағдайларын  жиі  байқалады.  Өзге  бір  жағдайларда  балалардың  әрқайсысы  өз 
жұмысын өзгелермен қатыспай жеке орындайды, ал оны балағеа бірден олртақ 
жұмыстың  бөлігі  ретінде  бергендіктен  жеке  баланың  еңбек  нәтижесін  топтың 
қолы жеткен нәтиже ретінде бағалайды. 
Бірлескен  іс–әрекетті  оқыту  мен  бала  дамуының  формасы  ретінде 
зерттеудің  әр  түрлі  бағыттарының  ішінен  екі  бағытты  бөліп  қарауға  болады. 
Олардың біріне сәйкес, бірлескен іс–әрекеттің өтуі мен ондағы  пайда болатын 
өзара  қатынастардың  сипаты  оған  қатысушылардың  тұлғалық  қасиеттері, 
психикалық  даму  деңгейі,  қалыптасқан  мінез–құлық  нормалары  т.б  сияқты 
жеке дара ерекшеліктерімен алдын ала анықталады. Бұндай бағытта біз зерттеу 
жүргізетін  топтарымыздың  құрамын,  оған  қатысушылардың  психикалық 
ерекшеліктерін,  жалпы  білім  мазмұнын  қабылдаудағы  топтың  жұмыс  орнын, 
ұсынылған  тапсырмалардың  сипатын  т.б.  анықтап  алуға  ден  қойдық.  Екінші 
бағытқа сәйкес, бірлескен іс–әрекеттің мазмұны мен құрылымы топтағы өзара 
қатынастарда  да,  сонымен  бірге  сол  топ  мүшелерінің  интеллектілік  және 
тұлғалық дамуына да байланысты болмақ. 
Адамның  әрбір  физиологиялық  даму  кезеңіне  байланысты  таным 
шеңберлері  мен  оның  мазмұны  кеңейіп,  тереңдей  түседі.  Әр  кезеңнің 
психологиялық  ерекшеліктеріне  байланысты  таным  мүмкіндігі  де  өзгереді. 
Таным арқылы заттар мен құбылыстардың басты белгілерін бейнелі қабылдау 
нәтижесінде  ұғым қалыптасады.  «Ұғым»  дегеніміз  заттар  мен  құбылыстардың 
жалпы  қасиеттерін  бейнелейтін  ой  жасаудың  негізгі  түрлерінің  бірі.  Ұғымдар 
жүйесінің қалыптасып, дамуы ой кешудің сезімдік, деректік нұсқасынан арылу 
барысында  жүзеге  асады.  Себебі,  заттар  мен  құбылыстардың  құбылыстардың 
өзара  қатынастарын,  байланыстары  мен  жалпы  қасиеттерін  көзбен  көріп, 
қолшмен  ұстауға  болмайтындықтан,  тек  ақыл  қуатымен  түсіну,  пайымдау 
арқылы ғана танып білуге болады. 

 
116 
Қ.Аймағанбетова өз еңбегінде танымды психологиялық жағынан былайша 
қарастырды:  «Таным  бір  жеке  затты  білу,  не  соны  басқалардан  ажырату  ғана 
емес, 
ол, 
оқушының 
адамгершілік, 
мәдениеттілік, 
шығармашылық 
дағдыларының көрінісінен байқалатын біліктілік. Таным көзі – оқу, бақылау, іс-
әрекет жасау, түрлі жұмыстар атқарып жаттығу. Таным көлемі кеңейген сайын, 
оқушылардың  білімі,  дүниеге  көзқарастары  дамиды.  Бұдан  біз  процестері 
жүйелі  білім  мен  бақылаулар,  тапсырмалар  мен  жаттығулар  орындатудың  
нәтижесінде  және  балаларға  дайын  білімнен  гөрі  өздері  ізденуге,  құпиясын 
өздері  табуға  бағытталған  тапсырмалар  беру  бала  дүниетанымын  жетілдіре 
түсетінін байқадық.  
Таным процестері даму кезеңдеріне байланысты жетіледі. Даму процесі  – 
адам  ағзасындағы  сандық  және  сапалық  өзгерісте  болады.  Адамның  рухани 
дүниетанымы  мен  физиологиялық  тұрғыдан  дамуы  балалық  шақта  қарқынды 
түрде өзгереді.  
Ойын баланың психикалық дамуына әсер ететін бірден-бір іс-әрекет емес. 
Бала  сурет  салады,  жапсырады,  құрылыстар  тұрғызады.Әшекейлер  ояды, 
қашайды. Осы бала іс-әрекетінің барлық түрі ортақ нәрсе – олардың белгілі бір 
нәрсені  жасауға,  сурет  салуға  құрастыруға,  құрақ  құрауға  бағытталған  болуы. 
Бірақ бұл іс-әрекеттің әрқайсысының өз ерекшеліктері бар. Қимылдың ерекше 
тәсілдерін игеруді талап етеді және баланың жетілуіне өзінің арнайы ықпалын 
тигізеді. 
Бейнелеу  іс-әрекеті.  Баланың  бейнелеу  іс-әрекетінің  бастамалары  ерте 
балалық  шаққа  жататынын  көргенбіз.  Мектепке  дейінгі  балалық  шақтың 
басында  бала  әдетте  жеке  заттарды  бейнелеуге  мүмкіндік  беретін  графикалық 
бейнелердің (өте шектелген болса да) біршама қорына ие болады. Әйтсе де бұл 
бейнелердің заттың өзімен ұқсастығы өте аз. 
Салынған  суреттен  сол  заттың  өзін  тани  білу  бейнелеу  іс-әрекетін 
жетілдіру  стимулдарының  бірі  болып  табылады.  Былайша  жетілдірудің 
біршама ұзақ жолы бар. Балалар салатын суретке олардың тәжірибесінің түрлі 
формалары  енеді.  Оларды  бала  заттармен  іс-әрекет  жасау,  графикалық  іс-
әрекеттің  өзін  көру  арқылы  қабылдау  және  үлкендердің  үйретуінен  алады. 
Үлкен  адамның  салған  суреті  заттың  көру  арқылы  қабылданатын  қасиеттерін 
ғана  бейнелейді.  Бала  болса  өзінің  барлық  тәжірибесін  жұмсайды.  Сондықтан 
балалар  салған  суреттер  арасында  көру  арқылы  қабылдауға  тән  бейнелер 
арасында олардың өздері көріп, қолына ұстап жүрген заттардан басқаларды да 
кездестіруге  болады.  Айталық,  балалар  сүйір  бұрышты  жазық  фигураны 
(үшбұрыш делік) қолымен сипағаннан кейін оны сопақша пішін түрде суретке 
түсіреді де одан тарайтын қысқа сызықшалар тартып қояды. Осы сықзықшалар 
арқылы бейнелейтін фигураның сүйір бұрыштылығын көрсеткісі келеді. Сүйір 
бұрышты  фигуралардың  бұлайша  бейнеленуі  осы  мақсатта  бұған  дейін 
қалыптасқан  дөңгелек  түрінде  тұйықталған  графикалық  бейнеге  жуықтауға 
тырысқандық деп түсіндіруге болады. 
Балалар  бейнелейтін  заттың  графткалық  формасы  алдымен  үш  сәтке: 
баланың қолында бар графикалық бейнелерге, затты көру әсеріне және олармен 
іс-әрекет  жасау  процесінен  игерілетін  қимыл-сезімдік  тәжірибеге  байланысты. 

 
117 
Оның үстіне бала өзі салған суретте заттан алған әсерді бейнелеп қана қоймай, 
оған  қоса  сол  затты  өзініің  қалай  түсінетінін,  ол  жөніндегі  өз  білімін  де 
көрсетеді. Мысалы, әйел адамның тұлғасын анасының суретке қалай салғанын 
бақылаған  бала  әуелі  аяқтың,  содан  кейін  барып  көйлектің суретін  салу  керек 
екенін талап етті. 
Баланың солғын, баяу ғана елес беретін суреті бейнелейтін затты оның өзі 
дәл де толық көосетуге айтарлықтай тырысатындығын көрсетеді. Бала адамның 
суретін  салғанда  көбінесе  оның  өнері  өзінің  танымынан  едәуір  кейін  қалып 
қояды. Өз түсінігі маңызды деп таппағанның бәрін бала суретте көрсетпейді. 
Күрделі  заттарды  бейнелеуде  олардың  шынайы  ерекшеліктерін  көрсетуге 
балалардың  қалай  тырысатындығын  аңғару  үшін  төмендегідей  бақылау 
жүргізіледі  Балаларға  ақтиіннің  тұлыбы  көрсетіледі.  Әрбір  бала  ақтиінмен 
ойнауға  оның  тұмсығын,  аяқтарын  көруге,  түгін  сипауға  мүмкіндік  алады. 
Сонымен  бірге  әр  бала  бұл  тұлыпты  не  үшін  ұстап  көруге  берілгені  жөнінде 
хабарсыз болады. Бес минуттан кейін баланың қолынан ақтиін тұлыбы алынып, 
оның  суретін  салу  ұсынылды.  Демек,  зат  жөнінде  көру,  сондай-ақ  қимылдық-
сезімдік білімдеріне сүйену тән. 
Сонымен  бала  белгілі  дәәрежеде  затқа  сәйкес  келетін  бейнені  жасады. 
Бейнелеу сипаты тексеру тәсілімен және тексеру процесінде бала өзі үшін нені 
бөліп алуымен анықталады. Ақтиінді сипаған және оның жүнінің жұмсақтығын 
сезген балалар кейін басты назарды ақтиіннің түгін бейнелеуге аударады, оның 
дене құрылысындағы көптеген мүшелерді көрсетеді, ал аңның тұлыбын мұқият 
қарап көрген балалар тіпті аңға тән ұсақ мүшелерді де (мысалы, тырнақтарын) 
көрсетіп беруге тырысты.  
Құрдастарының  жасаған  бейнелерін  тани  білу  балаларға  тән.  Мысалы, 
балаларға  белгілі  ойыншықтардың  ешқайсысына  ұқсамайтын  ойыншықтарды 
көрсеті.  Балалар  оларды  көріп,  ұстап,  ойнап  көрді.  Мектеп  жасына  дейінгі 
балалар  ойыншықтарға  үйренген  және  олардың  аттарын  жадында  сақтап 
үлгерген соң әрбір жас тобының бірнеше балаларына барлық ойыншықтардың 
суретін  салу  ұсынылады.  Әуелі  балалар  суретті  есте  сақтауы  бойынша  салды 
(ойыншықтарды жасырып қойған). Екінші рет балалар суретті алдында тұрған 
ойыншықтарға қарап отырып салды. 
Содан соң барлық суреттерді ойыншықтармен таныс, бірақ өздері салмаған 
балаларға  көрсетті.  Балалар  өз  құрдастары  салған  ойыншықтардың  суретін 
танитын болып шықты, оның үстіне белгілердің жетерліктей саны көрсетілген 
бейнелерді ғана емес, оған қоса кішкене суретшінің көзқарасы бойынша, бір-екі 
белгі көрсетілген суреттерді де ажырата білді. 
Балалар суреті шындықты көрсетуге бағытталғанымен үлкендердің көргісі 
келетіндей  суретке  жиі  сәйкеспейді.  Бір  бала  өзі  салған  машинаның  суретінде 
доңғалақ  саның  құрастырушылардың  белгілеген  санынан  әлдеқайда  көп  етіп 
көрсетсе  де  екінші  бала  мұндай  суретке  күдіктенбеді.  Мұндай  суретті  қарап 
отырған  үлкен  адам  оның  машинаға  мүлде  ұқсамайтынын  («Жіпке  тізілген 
моншаққа көбірек ұқсайды!») айтып баланы мінейді. Мектепке дейінгі жастағы 
бала бұған ренжиді. Ол өзара түсініспеушілікке риза емес. 

 
118 
Бірақ,  бала  үлкен  адамға  қанша  қарсы  тұрса  да,  ол  алдымен  үлкендердей 
болуға  ниеттенеді.  Сондықтан  баланың  салған  суреті  белгілі  мәдениетке 
қолданарлықтай  бағытта  ақырындап,  бірақ  дұрыс  дамиды.  Графикалық 
бейнелер  құруда  бала  көбінесе  көру  жеріне  бағытталады.  Бұған,  сөз  жоқ,  өз 
көзқарастары  бойынша  суретті  оңды  деп  қабылдамай,  заттың  тікелей  өзіне 
қарауды ұсынатын үлкендер себепші болады.  
Заттың  өзіне  көріп  суре  үлкендердің  арнайы  әсерінің  ықпалынан  пайда 
болады. Егер алдына қойылған заттың суретін салып отырған баларды байқап 
қарасақ,  мектепке  дейінгі  балалардан  ортақ  мінез-құлық  ерекшелігін  аңғаруға 
болады.  
Балалар  затқа  сәл көз тастап жіберіп қағазғаа оның суретін жылдам және 
батыл  түрде  сала  бастайды.  Әдетте  бала  заттың  өзін  ұдайы  бақылауды  қажет 
етпейдіғ,  сондықтан  заттың  өзі  оның  алдында  тұрса  да  оның  салған  суретін 
ұғым арқылы салынған сурет ретінде бағалауға болады. 
Үйрету  барысында  жасалатын  жағдайлар  балалардың  графикалық 
бейнелерді жетілдіруіне, бейнелейтін затттарға тән белгілерді көрсетктін жаңа 
элеметтерді  енгізуіне  түрткі  болады.  Графикалық  бейнелер  біртіндеп  шынайы 
затқа  неғұрлым  сәйкесе  бастайды.  Дегенмен  балалар  салған  суретке  дағдылы 
графикаалық бейнелерді баянды әйгілі бағыты тән. 
Бейнелерді  бұлайша  баянды  ету  белгілі  жағдайларда  бұлжымас  үлгіге 
айналады. Бейнелеудің үлгілері өте тұрақты тірек болып табылады, өйткені ол 
бейнелеудің  қарапайым  талаптарына  сай  келеді  және  айналадағы  адамдардың 
қадіріне  ие  болады.  Кеңінен  тараған  бұлжымас  үлгілерге  үйлерді,  гүлдерді, 
ағаштарды  т.б.  бейнелеу  жатады.  Мұндай  бұлжымас  үлгілердің  тұрақтылығы 
ғажайып  –  ондаған  жылдар  бойы  олар  ұрпақтан  ұрпаққа  беріліп  отырады. 
Бұлжымас  үлгіні  меңгере  отырып,  бала  оны  бір  суреттен  екінші  суретке 
ауыстырады  да  оны  жетілдіруге  онша  қам  жемейді.  Сурет  салу  барысында 
пайда болған детальдарды қоса салуға баланы мәжбүр етеді. Мысалы, суретші 
жас  қыз  бала  өзінің  салған  суреттерінде  өзін  және  әкесін  көрсету  үшін  екі 
адамның  біреуіне  шиыршық  түріндегі  шашбаудың,  екіншісіне  түтіні  шамадан 
тыс будақтап тұрған папиросты көрсетіп тұрады.  
Мектепке  дейінгі  жастағы  балалармен  мынадай  тәжірибе  жасалады. 
Оларға  емен  жаңғақтарынан  жасалған  кішкене  адамдардың  бірінен  соң  бірін 
көрсетеді.  Әуелгі  адамның  мойыны  болмады.  Басқаларының  мойыны  болды, 
бірақ  әрбір  келесі  адамның  мойыны  алдыңғы  адам  мойынынан  жарты 
сантиметрдей  ұзын  болып  отырды.  Балалар  адамдардың  суретін  тездеп  сала 
бастады,  бірақ  едәуір  уақыт  мойынға  ешкім  назар  аудармады.  Олардың  көбі 
суретті алты-жеті рет салғаннан кейін ғана байқады. Мұндай жағдайда балалар 
(тиісті  орнына)  шамадан  тыс  ұзын  мойынның  суретін  салады  немесе  бастың 
жоғары жағынан оның бүтін тұлғаны бойлай галстукке ұқсатып ұзын мойынды 
бейнелейді. Бұл мысал қатып қалған бұлжымас үлгілер шынайы затпен сәйкес 
етіп сурет салуды қиындататынын көрсетеді.  
Графикалық  бейнелерді  баянды  етіп,  оны  бұлжымас  үлгіге  айналдыру 
баланың  сурет  салуын  дамыту  үшін  зор  қауіп  туғызады.  Егер  осы  процесті 
бақылап  отырмаса,  бала  өзі  игеріп  алған  белгілі  заттардың  жобасынан  басқа 

 
119 
ештеңенің  суретін  сала  білуді  үйрене  алмай  қалу  да  мүмкін.  Қатып  қалған 
бұлжымас үлгілерді бұзу үйрету міндетіне жатады. 
Сонымен  баланың  салған  суретінде  графикалық  бейнелерді  дамыту 
бағыты,  осы  бейнелерді  нығайту,  графикалық  бұлжымас  үлгіге  айналдыру 
бағытымен  ұшырасады.  Бала  суретінің  тағдыры  едәуір  дәрежеде  осы 
бағыттардың  біреуінің  басым  келуіне  байланысты.  Ал  мұның  өзі  негізінен 
үйрету  ерекшеліктерімен  анықталады.  Дайын  үлгілерді  көшіре  салуға 
негізделген  үйрету  бұлжымас  үлгінің  пайда  болуына  себепші  болады. 
Бейнелеуде  объектінің  қасиеттерін  көрсете  білудің  әдістерін  жетілдіруге 
бағытталған  үйрету  бұлжымас  үлгілерді  өшіреді,  суреттердің  графикалық 
формасын  жетілдіреді.  Сондықтан  тәрбиешілер  балалардың  бейнелеу  іс-
әрекеттерінің дамуына ерекше назар аударулары қажет. 
Сурет  салуды  дамыту  барысында  баланың  түстері  пайдалану  қажеттілігі 
пайда  болады.  Мұнда  түсті  пайдаланудың  екі  бағыты  айқындала  бастайды. 
Біріншісі  түсті  өз  қалауы  бойынша  қолданады,  яғни  ол  зат  пен  оның 
бөлшектерін  олардың  шынайы  түсіне  сәйкес  келмейтін  кез  келген  бояумен 
бояйды.  Мәселен,  салынған  адамның  суретінде  бір  қолы  қызыл,  екінші  қолы 
көк  бояулы  да  мүмкін.  Екінші  бағыты  бала  бейнелейтін  затты  оны  шынайы 
түсіне  сәйкес  етіп  бояуға  тырысуы.  Мұнда  балалар  кейбір  заттардың  түсін 
міндетті  түрдегі  белгі  ретінде  пайдаланады  жене  заттың  түсін  білуде  балалар 
көбіне  өз  қабылдауымен  емес,  үлкендердің  сөзіне  сүйенеді  деп  түсіндіруге 
болады.  Сондықтан  балалар  салған  суреттер  бұлжымас  түстерге  толы  болады 
(жасыл шөп, діңі қоңыр, жапырағы жасыо ағаш, қызыл немесе сары күн). 
Балалар салған суретте түсті еркін қолданудың терең негіздері болады. Тек 
мүлде  кішкене  балалар  (екі-үш  жасар)  кез  келген  түстегі  бояулардың  бәріне 
бірдей  қарайды.  Қолына  қылқаламды  алып,  ешбір  талғамсыз,  қағазға  неше 
түрлі бояуларды жаға бастайды. Бояулардың қайсысы ең әдемі деп сұрағанда, 
баланың  беретін  жауабы:  «Бәрі  де  әдемі».  Алайша  үш-төрт  жаста  жағдай 
бірқатар өзгереді.  
Суреттің  өзіне  балалардың  өз  көзқарасын  білдіру  балалар  суретіне  тән 
ерекшелік  болып  табылады.  Барлық  «әдемі»  атаулыны  балалар  айқын 
бояулармен бейнелейді, сымбатты өрнектерді де қолданады. «Ұсқынсыздарды» 
күңгірт  бояулармен  бояп,  суреттерді  әдейі  нашар  салады.  Суретші  адамның 
суретін  де  ұқыпты  салады,  бейнеленетін  адамға  деген  жағымсыз  көзқарасын 
бейнелеудің ерекше жолдарын таба біледі. Бала жауыздың, жалмауыз кемпірдің, 
сотқардың  суретін  қалай-солай  сала  береді,  өйткені  оның  көзқарасы  бойынша 
олардың  суретін  әдемілеп  салуға  онша  тырысудың  қажеті  жоқ.  Сонымен,  түс 
пен  суретті  салудың  ұқыптылығы  баланың  суреттің  мазмұнына  деген 
көзқарасын көрсетеді.  
Суретті  жан  сезімімен  қабылдап  және  бір  түсті  екінші  түстен  артық 
бағалай  отырып,  бала  өзі  ұнататын  түсті  заттың  шыңайы  түсін  көрсету  үшін 
емес,  бейнелейтін  заттарды  олардың  өзіне  тән  келмейтін  түсті  жолақтармен 
немесе өрнектермен бояйды.  
Қазіргі балалардың дамуына бейнелеу іс-әрекеті өзіндік ықпалын тигізеді. 
Сурет салу кезінде бала заттардың ұқсас топтардың белгілері ретінде көрінетін 

 
120 
көмескі  графикалық  бейнелерден  нақтылы  шынайы  заттың  өзін  тікелей 
бейнелеуге көшеді. Бейнелеу іс-әрекетін осы бағытта дамыту баладан алдымен 
ойлау мен қабылдауды дамытуды қарап қана қоймай, кқре білуді де талап етеді, 
бұл  заттар  қабылданған  бейнелеу  қағидалары  бойынша  мүмкіндік  дүниесін 
береді.  
Құрастыру  әрекеті.  Құрастыру  –  белгілі  мақсатқа  бағыштаған  процесс. 
Оның  нәтижесінде  белгілі  бір  шынайы  зат  алынады.  Бұл  тұрғыда  алғанда 
құрастыру  жемісті  іс-әрекеттің  ұсурет  салу,  жапсыруқ  басқа  түрлеріне  ұқсас. 
Сонымен бірге құрастырудың өзіндік талаптары бар. Осы іс-әрекет процесінде 
қандай да бір құрастырманы жасау үшін кез келген бөлшектерді өз қалауыңша 
біріктіре  салуға  болмайтындығын  бала  түсіне  бастайды.  Тіректі  бөлшектерді 
жеке бөлу керек, әйтпесе құрастырма орнықпайды. 
Сурет  салуға  қарағанда  құрастыру  іс-әрекеті  мүлдем  басқаша 
ұйымдастыру талап етеді. Мәселен, көтергіш кранға қараған бала өз жүк іліген 
иінді,  кран  басқарушы  отыратын  кабинаны,  кранды  жүргізетін  доңғалақтарды 
өзгеден  бөле  қарайды.  Кранды  бейнелегенде  бала  иінді  қабинаға  қосарлай 
салады, сосын кабинаға доңғалақтар суретін тіркейді. Суретте бұл қате сияқты 
болып  көрінбейді,  өйткені  сыртқы  ұқсастық  пен  кранның  атқаратын  қызметі 
мүлде қанағаттанарлықтай күйде берілген.  
Алайда,  кран  туралы  өзінің  осындай  ұғымын  сурет  арқылы  берген  бала 
кранды  құрастыруға  кіріскенде  өз  ұғымын  сурет  арқылы  берген  бала  кранды 
құрастыруға кіріскенде өз ұғымының қате екенін біледі. Мысалы, иінді тікелей 
кабинаға  бекіткісі  келіп  ниеттенгенде  сәтсіздікке  душар  болады:  кран 
аударылып  қалады.  Доңғалақтарды  кабинаға  тіркестіргенде  бала  тағы  бір 
сәтсіздікке  ұшырайды.  Құрастыру  іс-әрекеті  балаға  заттың  бөлшектері  тек 
көрініс  бойынша  ғана  емес,  сол  заттың  өзінің  ішкі  қисыны  арқылы  да  өзара 
байланысты  екенін  ашады.  Егер  заттың  биік  әрі  шығыңқы  бөлшектері  болса, 
онда  олардың  бәрін  тең-естіретін  ауыр  тұғыры  болуы  тиіс.  Мәселен,  кранның 
ауыр тұғыры , яғни платформасы болуы тиіс. Доңғалақтар платформа ернеуіне 
бір-бірінен алысырақ бекітілсе, соғұрлым кран орнықты болады.  
Құрастыру  іс-әрекеті  бұл  істің  өз  тәсілдерін  құрастыруды  тұрғызумен 
тексеруде өз тәсілдерін талап етеді.  
Құрастыру  нәрсені  көріп,  оның  атқаратын  қызметін  түсіне  білуді 
дамытады, құрастыратын заттың түрлі бөлшектерінің қасиеттері жөнінде едәуір 
толығырақ  түсінік  алуға  мүмкіндік  береді.  Бір  нәрсені  құрастырғанда  бала  өз 
тәжірибесі арқылы кейбір бөлшектер кез келген күйде ал басқалары тек белгілі 
бір қалыпта ғана орнықты болатындығына, бөлшектерді түрліше ұшастырғанда 
орнықтылықтың  да  түрліше  болатынына  көзі  жетеді.  Мысалы,  ылғи 
пластиндерден  берік  құрылыс  тұрғызуға  болмайды,  ал  текшелер  мен 
пластиндерді ұштастыру арқылы берік үй тұрғызуға болады. 
Құрастыру  процесінде  бала  бөлшектердің  белгілі  бір  формасы  мен 
салмағына  белгілі  құрастыру  қасиеттері  сәйкес  келетінін  біледі.  Мысалы, 
текшені  қай  жағына  қойса  да  орнықтылығы  бірдей  болады,  ал  төрт  қырлы 
кеспелтек бөлшек оны жақтауларының біріне қойғанда ғана орнықты, тікейтіп 

 
121 
қойса  ол  өзінің  орнықтылығынан  айырылады.  Биік  орнықсыз  затқа  беріктік 
беру үшін оны ауыр орнықты бөлшектермен қысып қою қажет. 
Құрастыру іс-әрекетінің төмендегідей тиіптерін ажыратуға болады: 1) үлгі 
бойынша  құрастыру;  2)  шарттар  бойынша  құрастыру;  3)  ойлау  арқылы 
құрастыру. 
Құрастырудың  бірінші  типі  –  үлгі  бойынша  құрастыру.  Балаларға 
өздерінің  жасаған  құрылыстарында  үлгінің  орнын  алатын  белгілі  бір  затты 
жасап шығу ұсынылады. Үлгі бойынша құрастыру түрліше өтеді. Ең қарапайым 
түрі  балалардың  көзінше  үлгіні  жасап  шығару  болып  табылады.  Бала  үйді, 
ұшақты, жүк машинасын немесе басқа бір затты құрау процесін көріп отырады. 
Мұнда  ол  үлгіні  құрастырған  жеке  бөлшектерді  жақсы  ажырата  білуге 
мүмкіндік алады.  
Құрастырудың  біраз  күрделіленген  түріне  бала  өз  көзімен  көретін 
жинақталған  үлгі  жатады.  Бұл  жағдайда  баланың  алдында  жинақталған 
бөлшектерді  ажырата  білу  сияқты  ерекше  мінддет  тұрады.  Сондықтан 
құрастырудың  басты  кезеңі  –  үлгіні  тексеру.  Тексеру  процесінде 
құрастырылатын зат жөнінде баланың біраз дұрыс ұғымы қалыптасады. Үлгіні 
тексерудің  негізі  принципі  –  ірі,  басты  бөлімдерін  және  олардың  өзара 
орналасуын  талдау.  Мысалы,  бала  жүк  машинасын  құрастыру  алдында  оның 
негізгі  бөлімдерін  (моторды,  кабинаны,  кузовты,  шассиді)  ажырата  білмей 
құрастыруды  ұсақ  бөлімдерден  бастаса,  онысынан  ақырында  ештеңе  шығара 
алмайды.  Құрастыру  іс-әрекеті  баладан  үлгінің  негізгі  бөлімдерін  ажырата 
білуді талап етеді.  
Бөлшектелген үлгі бойынша құрастыру, құрастыру іс-әрекеттің меңгерудің 
басында,  бала  тексерудің  алғашқы  дағдыларын  игере  және  үлгінің  негізгі 
бөлшектерін  ажырата  білу  кезінде  мәнге  ие  болады.  Бөлшектелген  үлгі 
бойынша ұзақ уақыт бойы құрастыру кейін тікелей пайда келтірмейтін болады, 
өйткені үлгіні дәл көшірумен құрастыру міндеті тамамдалады. 
Үлгіні  дәл  көшіруден  тұратын  іс-әрекет  құрастыру  дамыта  алмайды.  Бұл 
мақсатқа  тұтас  үлгі  (жеке  бөлшектерге  ажыратылмаған)  бойынша  құрастыру 
сәйкес  келеді,  мұнда  бала  тексеру  тексеру  нәтижесінде  үлгіні  қандай 
бөлшектердің  жәрдемімен  құрауға  болатындығын  анықтауға  тиіс.  Мысалы, 
бала  кішкене  текшелерден  үй  тұрғызуға  тапсырма  алса,  ал  үлгі  картоннан 
желімделген  модель  болса,  онда  бөлшектерді  таңдап  алғанда  модельді  жасап 
шығаруға болатындығының міндеті баланың алдында өзінен-өзі пайда болады.  
Сурет  түрінде  берілген  үлгі  баланың  бұдан  да  көбірек  ойлануын  талап 
етеді. Мұнда жазық бейнелеу негізінде үш өлшемді құрастыру міндеті баланың 
алдында тұрады. Мұндай міндет баладан бейнелеуден шынайы болмысты көру 
қабілетін талап етеді. 
Сонымен,  үлгі  бойынша  құрастыру  –  баланың  құрастыру  іс-әрекетінің 
дамуындағы қажет және басты саты. 
Құрастыру  іс-әрекетінің  екінші  типі  –  шарт  бойынша  құрастыру. 
Құрастырудың  бұл  типінің  өзіндік  ерекшілігі  бар:  бала  құрылысты  үлгінің 
негіізінде емес, ойынның не тәрбиешінің қойған міндеттері негізіндегі шарттар 
бойынша бойынша тұрғыза бастайды.  

 
122 
Шарт  бойынша  құрастыру  баладан  өз  іс-әрекетін  айқын  ұйымдастыруды 
талап  етеді,  ол  шығармашылығы  мен  бастамашылдық  қасиетінің  дамуына 
себепші  болады.  Мысалы,  құрылыс  материалынан  балалар  суреттерінің 
стендісін  тұрғызуға  (көрме  ойнында)  тапсырма  алған  бала,  сонымен  бірге 
құрылыс  материалын  таңдап  алуға  да,  одан  жасалған  стенд  суреттердің 
өлшеміне  сәйкес  келетіндей  әрі  орнықты,  ал  оның  жекелеген  бөлшектері 
формасы мен түсі жағынан әдемі таңдалып алынған болуына да міндет алады. 
Шарт бойынша құрастыру баланы шарттармен санасуға үйретеді. Баланың 
іс-әрекетін тәртіпке келтіреді.  
Шарт бойынша құрастыру баланың түрлендіру ынтасын дамытады. 
Мектепке  дейінгі  балаға  бір  шарттың  өзін  негізге  ала  отырып  әр  түрлі 
шешім  қабылдау  төтенше  қызғылықты:  үйшіктерді  түрліше  қоршау,  өзен 
арқылы  көпірді  түрліше  салу,  үйлердің  түрлі  типін  тұрғызу  осының  мысалы 
бола алады.  
Біртіндеп күрделілене беретін құрылыстардың тұтас қатарын жасау балаға 
ұнады.  Мысалы,  биік  те  аласа,  кең  де  тар,  ұзын  да  қысқа  т.б.  үйшіктерді 
тұрғызу  балаларды  үйшіктердің  түрлі  типтері  жөнінде  жалпыланған 
іскерліктерін  қалыптастырады.  Бұл  шынайы  творчесиволық  құрастыру  негізін 
жасайды:  Балалар  қандай  да  бір  ойын  барысында  қажет  болатын  үйшіктерді 
оңай  тұрғызады,  өздері  салған  құрылыстарда  түрліше  мақсаттарды  оңай  іске 
асырады. 
Егер  баланың  құрастыру  тәжірибесі  аз  болып,  дер  кезінде  үлгі  бойынша 
құрастыруды  үйренбеген  болса,  ол  шарт  бойынша  құрастыру  кезіңде  үлкен 
қиыншылықтарға тап болады. Шартқа сәйкес келетін жаңа бір нәрсені тұрғызу 
қажеттігі  туғанда  бала  әдеттегісінше  құрылыстың  шартқа  аз  сәйкес  келетін, 
өзіне белгілі түрін тұрғызуға кірісе бастайды, өйткені құрылыстардың типтері 
жөнінде оның жалпылаған ұғым мен оларды тұрғызарда жалпыланған іскерілік 
әлі қалыптасқан жоқ.  
Құрастыру  іс-әрекетінің  үшінші  типі  –  ойлау  бойынша  құрастыру. 
Құрастырудың  бұл  типін  баладан  ойын  іс-әрекеті  талап  етеді.  Ойын  үшін  тек 
арнаулы  құрылыс  материалынан  (мысалы  текшелерден)  ғана  емес,  сонымен 
бірге  мебель,  тақтай,  таяқ,  зонт,  матаның  қиықтары  сияқты  баланың 
төңірегіндегі  заттардан  құрылыс  тұрғызуға  тура  келеді.  Ойын  көбіне  баланың 
тек өз басы ғана пайдаланатындай құрылыс тұрғызуды да талап етеді. Балалар 
ойындарында  өздері  ішіне  орналасатындай  үйлер  салады,  отырып  алып  жүзіп 
кететіндей корабьлдер мен баржалар жасайды.  
Ойында  салынған  құрылысты  пайдалану  балалардың  құрастыра  білуіне 
үлкен практикалық мән береді және құрастырудың сипатын өзгертеді. Балалар 
өздерінің салған құрылысын белгілі бір нәрсеге ұқсас болу  үшін де құрастыра 
бастайды. 
Мұндай  жағдай  балалардың  құрастыру  процесінде  өзгеше  көзқарасын 
тудырады:  балалар  ойланған  ойынға  оның  ерекшеліктері  сәйкес  келетіндей 
құрылыстарды салуға тырысады. 
Ойын  үшін  құрастыру  балаларды  біріктіреді.  Құрастыру  процесінде 
балалар  құрылыс  жоспарын  бірлесе  талқылауды,  ортақ  келісімге  келуді, 

 
123 
өздерінің тілектерін көпшілік қолданған құрастыру ойыныа бағындыруды және 
құрылыстың неғұрлым сәтті нұсқасы жөніндегі өз ойларын қорғауды үйренеді. 
Балалар салып бітірген құрылысты т.б. қайта құрастыруды үйренеді. 
Үлгі,  шарт,  ойлау  бойынша  құрастыру  бір-бірін  тура  алмастыратын 
кезеңдер  емес.  Құрастырудың  барлық  типтері  міндеті  мен  жағдайына 
байланысты кезектесіп отырады. Әйтсе де құрастырудың әр типі баланың өзіне 
тән қабілеттерін дамытады.  
Құрақ құрау мен жапсыруды жеке атау қажет. Бұл да жемісті іс-әрекеттің 
екі  түрі  болып  саналады.  Олардың  психологиялық  мәне  бейнелеу  және 
құрастыру  іс-әрекетінің  мәніне  ұқсас.  Сурет  салу,  құрастыру,  жапсыру  және 
құрғақ  құраумен  белсене  шұғылдану  арқасында  балада  ненің  тындырылуы 
қажет екенін күні бұрын көзге елестету қабілеті, іс-әрекетті жоспарлау қабілеті 
дамиды.  
Оқу  және  еңбек  іс-әрекеті  элементтерін  дамыту.  Оқу  және  еңбек  іс-
әрекеттері өздерінін жетілген формаларында мектепке дейінгі шақта қалыптаса 
бастайды.  Оқу  іс-әрекеті  мектеп  жасындағы  балаларда  жетекші  орын  алады 
(өндірістен  қол  үзбей  білім  алып  жүрген  үлкендерде  де  солай).  Еңбек  – 
үлкендер жұмысының негізгі түрі.  
Іс-әрекеттің  осы  түрлерінің  әрқайсысы  күрделі  құрылымға  ие  және  адам 
психикасына жоғары талаптар қояды. Бұларды табысты орындау үшін мектепке 
дейінгі  жастағы  балада  қояды.  Бұларды  табысты  орындау  үшін  мектепке 
дейінгі жастағы балада әлі қалыптасып үлгермеген психикалық қасиеттер мен 
қабілет болуы қажет. 
Жүйелі  оқуға  және  өнімді  еңбекке  араласуға  даярлық  мектепке  дейінгі 
жастағы  балаларды  тәрбиелеу  мен  оқытудағы  негізгі  міндеттердің  бірі.  Бұл 
даярлық  негізінен  ойын  мен  істің  жемісті  түрлері  арқылы  жүзеге  асырылады. 
Әйтсе  де  осымен  қатар  үлкендер  балалардың  алдына  оқу  мен  еңбек  іс-
әрекеттері  үшін  қажетті  белгілі  бір  психикалық  іс-әрекеттерді  игеруге  бірте-
бірте қол жеткізеді. 
Мектепке  дейінгі  шақта  оқу  мен  еңбек  элеметтерінің  дамуына  баға 
бергенде еңбек ісінің мәні оны ұйымдастырушы үлкен адам мен бала үшін өте 
көптеген жағдайларда түрліше болып шығатын естен шығармау қажет. Мысалы, 
үйрету  процесінде  баланың  белгілі  білім  мен  дағдыны  игеруінен,  кезекшінің 
міндетін атқаруынан немесе гүл отырғызуынан оның оқу және еңбек іс-әрекеті 
қалыптасты  (тіпті  қарапайым  формада)  деп  қорытынды  шығаруға  негіз  бола 
алмайды.  Белгелі  бір  сәтке  дейін  балалар  іс-әрекеттің  процесінің  өзіне 
қызығады,  үлкендерге  ұқсауға  ниеттенеді,  бала  ұқсау  және  олардың 
мақұлдауына ие болу тілегін басшылыққа алады, алайда алған білімнің, немесе 
өздерінің  еңбек  тапсырмаларын  орындау  нәтижелерінің  мәнін  әлі  түсінбейді. 
Мектепке  дейінгі  жаста  оқу  және  еңбек  іс-әрекеттерін  саналы  орындау  жаңа 
ғана қалыптаса бастайды. 
Оқу  ынтасының  пайда  болуы  және  оқу  іс-әрекетін  меңгеру.  Оқу  іс-
әрекетінің  негізгі  іс-әрекеті  оның  мақсатының  сыртқы  нәтижеге  қол  жеткізуі 
ғана емес, жаңа білім іскерліктер мен дағдыларды игеру болып табылады.  

 
124 
Егер бала сурет салу процесіне еліктесе немесе әдемі суретті салып шығуға 
тырысса,  ол  ойынмен  немесе  жемісті  іс-әрекетпен  шұғылданғаны  болады.  Ал, 
сурет  салумен  айналысқанда,  суретті  бұрынғыдан  жақсырақ  салуды,  түзу 
сызықтарды  жүргізуді  немесе  бейнені  дұрыс  бояй  білуді  үйрену  сияқты  өз 
алдына ерекше мақсат қойса, онда оның жасаған істері оқу сипатына ие болады. 
Баланың  барлық  психикалық  дамуы  үйрету,  алдыңғы  ұрпақтардан 
жинақталған  тәжірибені  беру  арқылы  жүзеге  асыра  ала  тұрса  да,  білім  мен 
дағдының да көбін  балалар үлкен адамдармен, олардың талаптарын, кеңестерін, 
олардың  нұсқауларын  орындаудан  сондай–ақ  ойындардан,  сурет  салудан, 
құрастырудан,  әр  түрлі  себептерге  байланысты  келетін  күнделікті  қарым-
қатынастан  меңгереді.  Үлкендер  мен  бала  қарым-қатынасының  көптеген 
түрлері үйрету ісіне толы.  
Дегенмен баланың даму дәрежесіне қарай үйрету барған сайын неғұрлым 
жүйелі  сипат  алады.  Мектепке  дейінгі  қоғамдық  тәрбие  жағдайында  балалар 
арнаулы  бағдарлама  бойынша  жүргізілетін  сабақтар  арқылы  үйретіледі.  Ойын 
тәсілдері мен жемісті тапсырмаларды пайдалану осындайда басты орын алады. 
Сонымен  бірге  сабақтарда  білім  мен  дағдыны  игерудің  толықтығы  мен 
сапасына,  тәрбиешінің  нұсқауларын  тыңдай  және  орындай  білуне  қатысты 
белгілі  талаптар  да  қойыла  бастайды.  Сабақтардағы  үйрету  оқу  іс-әрекетінің 
элементтерін  бастапқы  игеруге  маңызды  мәнге  ие  болады.  Оқу  іс-әрекетінің 
элементтерін  игеруге  танымдық  ынталарды  қалыптастыру  мен  оқу 
іскерліктерін үйрену кіреді. 
Айналадағы  дүние  туралы  баланың  иалатын  сай  түрлі  мәліметтері  – 
үлкендердің  көрсеткендері  мен  әңгімелегендері,  өзінің  көргендері.  Бұлар 
әуестікті,  барлық  жаңа  атаулыға  құмарлықты  тудырады.  Мектепке  дейінгі 
шақта  балалар  әуестігінің  өсуі,  әсіресе,  балалар  сұрақтардың  саны  мен 
сипатының  өзгеруінен  байқалады.  Егер  үш-төрт  жаста  сұрақтардың  аз  ғана 
бөлігі  жаңа  білім  алуға,  түсініксіз  нәрсені  анықтауға  бағытталса,мектепке 
дейінгі  ересек  жаста  балаларда  мұндай  сұрақтар  басымырық  келеді,  балалар 
көбіне  сан  түрлі  құбылыстардың  себептері  мен  олардың  арасындағы 
байланыстарды  білуге  ынтығады.  «Жаңбыр  неге  жауады?»;  «Өсімдіктерді 
суғару  не  үшін  керек?»;  «Дәрігер  неге  аурудың  кеудесін  тықылдатады?»; 
«Жұлдыздар  қайдан  пайда  болған?»;  «Егер  кішкене  үйді  доңғалақтар  үстіне 
орнатса,  оны  трактор  сүйреп  әкете  ала  ма?»;  «Егер  судың  бәрі  теңізге  қарай 
ақса, кейін ол қайда кетеді?» - міне, алты жасар баланың әдеттегі сұрақтарының 
шағын тізімі осындай. 
Бірақ әуестік бұл әлі оқуға жүйелі білім алуға даярлықты қамтамасыз ете 
алмайды. Қандай да бір құбылысқа деген ықылас балада жылдам пайда болады 
да  жылдам  ұмытылады,  басқамен  алмасады.  Болмыстың  сан  түрлі  саласына 
жататын  құбылыстарды  баланың  білуге  ынтығатыны  жоғарыда  келтірілген 
сұрақтардың  тізімінен-ақ  көрініп  тұр.  Өзінің  жетілген  формаларындағы  оқу 
бірнеше  арнаулы  пәндердің,  математиканың,  ана  тілінің,  биологияның  тағы 
басқалардың  мазмұнын  құраушы  құбылыстардың  белгілі  жақтары  мен 
типтеріне деген тұрақты ынтаға жетелейді. 

 
125 
Кей  жағдайларда  мектеп  жасына  дейінгі  балаларда  білімді  игеруге  де 
тамаша табыстарға әкелетін бөлшектелген де берік ынта ерте байқалады. 
Әдетте  балалардың  айтарлықтай  берік  танымдық  ынталары  тек  мектепке 
дейінгі шақтың ақырында, жақсы ұйымдастырылған үйрету жағдайында пайда 
болады. 
Мұнда мектепке дейінгі оқудың мазмұны негізгі рөл атқарады.  
Егер  сабақ  үстінде  болмыстың  әр  саласына  тән  құбылыстардың  негізгі 
қасиеттері  балалар  алдында  жеке  де  бытыраңқы  мәліметтер  түрінде  берілмей, 
білімнің,  білімнің  белгілі  бір  жүйесі  түрінде  берілсе,  математикаға,  тілге, 
жанды және жансыз табиғатқа деген ытна, тиісі дәрежеде балалардың бәрінде 
де  пайда  болатынын  зертеулер  көрсетті.  Математика  саласында  бұл  өлшемнің 
өлшенетін  затқа,  бөліктің  бүтінге,  бірліктің  көпке  қатысы,  тіл  саласында  сөз 
құрылысының оның мәніне қатысты т.б.  
Балалар  осындай  жалпы  заңдылықтармен  танысқанда,  жеке  жағдайда 
байқауларын  зор  ынтамен  қадағалайды,  оларлың  алдынан  қоршаған  дүниенің 
жаңа жақтары ашыла бастайды және олар оқудың ғажайып асуларға апаратын 
жол екенін көре бастайды. 
Берік  және  бөлшектелген  танымдық  ынталар  балада  оқуға  үздіксіз  жаңа 
білім алуға деген тілек тудырады. Оқи білу алдымен оқу тапсырмасының мәнін 
үйрету  үшін  орындалатын  тапсырма  екенін,  оқу  тапсырмасын  практикалық 
жағдайлардан ажырата білуді түсінуге меңзейді. Математикалық есепті таңдап 
алған жасына дейінгі бала өз ықыласын оны шығару үшін қандай іс-әрекеттерді 
орындау қажет екеніне емес, есептің шартына сипатталған жағдайға айдарады. 
Мысалы:  «Анасы  төрт  конфет  жеді,  ал  өзінің  ұлына  екі  конфет  берді.  Екеуі 
қосылып  неше  конфет  жеді?»  -  деген  есепті  шығарудан  бас  тартып,  ондағы 
сипатталған  «әділетсіздікке»  ашуланады.  «Ал  анасы  Мишаға  конфетті  неге  аз 
береді?»,  -  деп  сұрайды  бала:  -  Тең  бөліп  беру  керек  еді»,  дейді:  Басқа 
жағдайларда бала таныс қосу мен алу амалдарын жорамалдап қолдана салады. 
Мұның  екеуі  де  оқи  білмеудің  белгілері.  Есептің  шарттарында  сипатталған 
жағдайдың  өзінен-өзі,  өмірдегі  жағдайдың  сипаттамасы  ретінде  басты  орын 
алатындығына  емес,  жалпы  есептерді  шығаруды  үйренуді  материалы  ретінде 
қызмет  атқаратындығына  екенін,  есеп  шығарудың  мәні  оның  жауабын  тезірек 
алумен  тынбайтындығын,  оған  қоса  есеп  шарттарына  сүйене  отырып,  қандай 
арифметикалық  амалды  қолдану  қажеттігін  дұрыс  анықтау  және  осы 
іскерлікпен алдағы уақытта да пайдалану екенін бала түсінуі тиіс.  
Мектепке  дейінгі  кішкентайлар  және  естиярлар  шағына  балалар  оқу 
тапсырмасын тек одан алған білім мен дағдыны бірден ойын ойнағанда, сурет 
салуда  немесе  іс-әрекеттің  өзге  бір  тартымды  түріне  пайдалануы  мүмкін 
болғанда ғана қабылдайды.  
Арнайы ұйымдастырылған үйрету жағдайларында мектепке дейінгі ересек 
жастағы  балалардың  меңгергенді  бірден  жүзеге  асыру  мүмкіндігі  мен 
байланыстан тыс тапсырмаларды қабылдай білуі қалыптасады. Білімді игерудің 
келешекте «пайдасы» тиетіні мүмкін болып шығады.  
Мектепке  дейінгі  бүкіл  балалық  шақтың  ішінде  тікелей  оқу 
тапсырмасының  формасына  қарағандағ  дидактикалық  ойын  білімді  игерудің 

 
126 
тиімді  құралы  болып  табылатынын  байқаулар  көрсетіп  отыр.  Алайда  егер 
мектепке  дейінгі  кішкентайлар  мен  естияр  шақта  айырмашылық  зор  болса, 
ересектерде  де  бұл  айырма  едәуір  төмендейді.  Бұл  балалардың  оқу 
тапсырмасын  қабылдау  іскерлігі  артқандығының  айқын  көрсеткіші  болып 
табылады. 
Оқу  тапсырмаларының  мәнін  түсіну  балалардың  үлкендердің  берген 
амалдарды орындау тәсілдеріне назар аудара бастауына, осы тәсілдерді саналы 
түрде  игеруге  тырысуына  жеткізеді.  Мектеп  жасына  дейінгі  балалар  мақсатқа 
бағытталған  бақылауға,  заттарды  сипаттауға,  салыстыруға  және  топтауға, 
әңгімелер  мен  суреттердің  мазмұнына  байланысты  түрде  баяндауға,  есептеу 
мен арифметикалық есептерді шығарудың тәсілдерін үйрене бастайды. Негізгі 
мәнге  тапсырманы  орындаудың  дұрыстығы,  үлкендер  қойған  талаптарды 
бұзбау  ие  болады.  Бұл  жағдайда  балалар  үлкендерге  қарайды,  қандай  да  бір 
талартарының  орындаоу  дұрыстығына  баға  беруді  өтінеді.  Мысалы,  Кеңістік 
қатынастарын  (үлгі  бойынша  өрнек  салғанда)  дәл  көшіруге  мектепке  дейінгі 
ересектерді  үйрету  процесінде  балалар  тәрбиешіге  әлденеше  рет  сұрақ  берді: 
«Қараңызшы,  менің  жасап  отырғаным  дұрыс  па?»  ,  «Бұрышқа  бұрыш  түйісуі, 
мына үшбұрыш ана үшбұрышқа қарсы орналасу кажет . Дұрыс па?»  
Үлкен  адамның  балалар  жұмысына  беретін  бағасы,  әр  қилы  баланың 
жұмыс  барысы  мен  нәтижелерін  салыстыру  арқылы  бала  өз  әрекетін  өзі 
біршама  дұрыс  бақылай,  өз  білімі  мен  іскерлігін  бағалай  бастайды.  Ол 
тапсырмаларын  орындауға  байланысты  өзін-өзі  тексеру,  өзін-өзі  бағалау 
дағдылары  қалана  бастайды.  Көбіне  мектепке  дейінгі  ересектер  өздері  тым 
жеңіл  деп  санайтын  тапсырмаларды  көңілсіз  орындайды,өз  көзқарастары 
тұргысынан білім мен іскерліктің қол жеткен деңгейіне көбірек сәйкес келетін 
тапсырмаларды  орындауға  тырысады.  Үлгі  бойынша  өрнек  жасауға  тапсырма 
алған  балалардың  сөздері  мынадай:  «О,  мынау!  Бізге  мұны  жасау  түкке 
тұрмайды, солай ма, Санжар?», «Сіз маған қиынырақ бірдеңе беріңіз, мен мұны 
істей аламын» , «Ой, қандай қиын! Біз көптен бері осындай өрнек жасасак деп 
жүр едік?». 
Өзінің білімі мен іскерліктерін бағалауда балалар көбіне қателеседі. Олар 
үшін  жұмыс  процесінде  өзін  тексеру  біраз  қиындыққа  түседі.Бірақ  өзін-өзі 
бақылау  мен  өзін-өзі  бағалаудың  пайда  болуы  мектептегі  оқыту  кезеңінде 
аякталатын оқу іс-әрекетін меңгерудегі басты кадам болып табылады. 
Еңбек  іс-әрекетінің  бастапқы  формаларын  меңгеру.  Еңбек  іс-әрекеті 
(өнімді еңбек жөнінде сөз болып отыр) қоғамда пайдалы өнімдерді – адамзатқа 
қажетті материалдық және рухани байлықтарды жасауға бағытталған іс-әрекет. 
Өзінің  нәтижесі  жағынан  да,ұйымдастырылу  жағынан  да  еңбек  іс-әрекетінің 
қоғамдық  түрі  болып  табылады.  Ол  әдетте  ұжым  ішінде  өтеді.Өз  іс-әрекетін 
еңбекке  қатысушы  өзгелердің  іс-әрекеттерімен  сәйкестендіре  білуге,  ортақ 
мақсаттың  жетістіктері  бірлесе  қол  жеткізуге  бағдарлайды.  Сол  сәттегі  көңіл-
күйі мен ықыласы қандай екеніне қарамастан адам еңбек етуге міндетті. Еңбек 
іс-әрекетінің  барысы  белгіленген  нәтижеге  қол  жеткізуге  бағындырылған 
болуы  тиіс.  Сондықтан  зер  салу,  күш  жұмсау  сыртқы  және  ішкі  кедергілерді 
жеңумен байланысты еңбек процесінің белгілі дәрежеде қиындығы болады. 

 
127 
Еңбек процесінің әрбір түріне қатысу үшін адамға белгіленген өнімді алуға 
мүмкіндік беретін белгілі білім, іскерлік пен дағды қажет. 
Еңбек  іс-әрекетінің  осы  ерекшеліктерінің  бәрі  адамның  психикалық 
қасиеттеріне  қойылатын  талаптардың  шеңберін  анықтайды.Өнімді  еңбекке 
саналы түрде қатысу алдымен еңбектің қоғамдық мәнін түсінуге, нәтижесі өзге 
адамдарға  да  пайдалы  болып  шығатын  іс-әрекеттің  орындау  ниетіне 
жетелейді.Ол сондай-ақ өзгелермен бірлесіп іс-әрекет жасай білуді, белгіленген 
өнімді  алуға  бірлесе  қол  жеткізуді  талап  етеді.  Еңбек  өзінің  іс-әрекеттерін 
жоспарлауға және олардың нәтижелерін көре білуге мүмкіндік беретін ойлауды 
дамытудың белгілі деңгейін талап етеді. 
Іс-әрекетті  белгілі  мақсатқа  бағындыра  білу,  оларды  саналы  түрде 
реттеу,пайда  болған  қиындықтарды  жеңу  сияқты  ерік-жігер  саналарына  еңбек 
ерекше жоғары талаптар қояды. 
Өзінің  кемелденген  түрінде  бұл  психикалық  қасиеттер  мектеп  жасына 
дейінгі  баланың  мүмкіндіктерінен  асып  түседі.Бірақ  осының  бәрі  белгілі  бір 
шамада  мектепке  дейінгі  жаста  қалыптаса  бастайды.Әйтсе  де  білім  мен 
іскерлікті игеру мектеп жасына дейінгі балаларда негізінен оқу тапсырмаларын 
орындаудан  тысқары  өтеді,еңбекке  қажетті  қасиеттердің  қалыптасуы  
балаларда  көбінесе  еңбек  тапсырмаларын  орындаудан  тычс  өтеді.Осындай 
тапсырмаларды балаларға бергенде олар бұл тапсырмалардың ойыннан заттық 
немесе жемісті іс-әрекеттерден айырмашылығы бар еңбек тапсырмалары екенін 
бірден түсініп кете бермейді. 
Өнімді  еңбекпен  балалардың  алғашқы  танысуы  олардың  еңбек 
тапсырмаларын  орындау  кезінде  емес,  әңгіме,  оқылған  кітапты  тыңдау, 
суреттерді қарау, үлкендердің еңбегін байқау арқылы жүреді. Балалар өздерінің 
ойындарында  үлкендердің  еңбек  іс-әрекеттерін  не  қарым-қатынастарын 
елестетеді,  тек  осы  жолмен  еңбектің  қажеттілігі,  оның  қоғамдық  мәні, 
коллективтік  сипаты  жөнінде  түсінік  алады.  Оның  үстінде  істерді  бөлісу  мен 
үйлестірудің  алғашқы  формалары  мен  оларды  бірлесіп  орындау  дағдылары 
қалыптасатынын біз бұрыннан білетінбіз. 
Іс-әрекеттің  жемісті  түрлерінде  мектеп  жасына  дейінгі  балалар  берілген 
нәтижеге  қол  жеткізуге  бағытталған  іс-әрекеттерді  орындауға  үйренеді,өзінің 
алдына  белгілі  мақсатты  қоя  білуді  және  оның  жетістігін  жоспарлауды 
меңгереді.  Оқу  тапсырмаларын  орындау  балаларды  міндетті  талаптардың 
жүйесіне  сәйкес  іс-әрекет  жасау  өз  жұмысын  тексеру  және  бағалай  білудің 
қалыптасуына себепші болады. 
Осының  бәрі  –  еңбек  іс-әрекетінің  сыңарлары,  бірақ  олар  іс-әрекеттің 
көптеген  түрлерін  бытыратып  жіберген  сияқты  болып  көрінеді.  Осыларды 
біріктіру еңбектің қоғамдық мәнін түсінуді өзара байланыстыру, өз іс-әрекетін 
өзге  адамдардың  іс-әрекеттерімен  сәйкестендіру,нәтижелік  пен  мақсатқа 
бағытталғандық,  міндетті  талаптарға  бағыну  –  балаларда  еңбек  іс-әрекетінің 
бастапқы түрлерін қалыптастыру юолып табылады. Осындай біріктірудің жолы 
–  еңбек  тапсырмаларын  балалардың  орындауы  үшін  жағдай  жасау.  Өзге 
адамдар  үшін  белгілі  мәні  бар  сыртқы  нәтижесі  айқын  байқалатын  жетістікті 
шамалайтын тапсырманы еңбек тапсырмасына жатқызуға болады.Нәтижеге ие 

 
128 
болу әбден міндетті және бұл үшін белгілі дәрежеде күш жұмсалуы қажет.Осы 
нәтижеге  қол  жеткізудің  мәнділігін  түсіне  білгенде,оған  алдына  мақсат  қоя 
отырып  тырысқан  жағдайда  ғана  мұндай  тапсырмаларды  орындау  еңбек  ісі 
болып шығады. 
Балабақшаның  жағдайында  балаларға  берілетін  еңбек  тапсырмаларының 
түрлері біршама сан алуан. Бұған үлкендердің әртүрлі тапсырмаларын орындау, 
кезекшінің  міндеттерін  атқару,  бөлме  өсімдіктері  мен  жануарларын  күту, 
балабақша учаскесінде жұмыс істеу, қағаздан, картоннан, ағаштан, шүберектен 
т.б.  ойыншықтар  дайындау  жатады.  Балалардың  жұмысын  үлкендер  тиісінше 
ұйымдастырып  және  бағыттап  отырған  жағдайларда  ғана  бұл  тапсырмалар 
балалар  үшін  еңбек  тапсырмаларының  мәніне  ие  болады,  еңбек  іс-әрекетінің 
жәрдемі  арқылы  орындала  бастайды.  Еңбек  тапсырмаларын  орындау 
жағдайларын ұйымдастыруға мыналар кіреді: 1) балалардың жұмысын қажетті 
тәсілдеріне  үйрету;  2)  олардың  тиісті  дағдысы  мен  іскерлігін  қалыптастыру 
(жекелеп  алғанда  құралдар  мен  материалдарды  ұстап  тұра  білу  іскерлігі);  3) 
жұмыстың мәнін, өзге адамдар үшін оның маңызын егжей-тегжейлі түсіндіру; 4) 
балалардың өз іс-әрекеттерін жоспарлауы мен үйлестірілуіне жәрдемдесу. 
Еңбек  тапсырмаларын  бірлесе  орындау  кезінде  балалардың  біріктіру 
формасының  ерекше мәні бар. Жұмысқа мектеп жасына дейінгі бірнеше бала 
немесе  балабақшаның  бүкіл  бір  тобы  қатыса  тұрса  да,  әр  бала  өзінше  бөлек 
әдеттен,  олар  ие  болған  нәтижелерді  басқа  балалардың  қолы  жеткен 
нәтижелерден тыс қарастыру және бағалау жағдайлары жиі байқалады. Өзге бір 
жағдайларда  балалардың  әрқайсысы  өз  жұмысын  өзгелермен  қатыспай  жеке 
орындайды, ал оны балаға бірден ортақ жұмыстың бөлігі ретінде бергендіктен 
жеке  баланың  еңбек  нәтижесін  топтың  қолы  жеткен  нәтижесі  ретінде 
бағалайды.  
Ортақ  тапсырма  өзара  байланысты  бірнеше  жеке  тапсырмаларға  бөлінсе, 
балаларды  біріктірудің  осындай  формалары  олардың  еңбек  іс-әрекеттерінің 
бастамаларын  қалыптастыру  үшін  неғұрлым  тиімді  болады.  Алдыңғы  бала 
(немесе  балалар  тобы)  ортақ  тапсырманың  өзіне  қатысты  бөлігін 
орындамайынша,  келесі  бала  іске  кірісе  алмайды  және  бір  бала  орындаған 
жұмыстың нәтижесі келесі бала жұмысының нәтижесі мен жалпы нәтиже үшін 
шешуші мәнге ие болады. 
Айталық,  балалар  ойыншық  текшелерді  жуып  жатыр.  Екі  бала  оларды 
жуып,  біреуі  шайқап,  екеуі  сүртіп,  біреуі  жиыстырып  тұр.  Егер  балалардың 
алғашқы  екеуі  өз  жұмысын  нашар  атқарса,үшінші  бала  олардың  жұмысын 
қосымша істеп тындырады (дұрысына келгенде, ол текшелерді қайтадан жуады 
да,  өзгелердің  қолын  байлайды)  немесе  текшелерді  лас  күйінде  қалдырады. 
Келесі  кезеңдегі  іс-әрекет  алдынғы  кезеңдегі  балалар  тапсырманы 
орындағанына байланысты болады. 
Балалар  бірлесуінің  мұндай  түрі,  олардың  өз  іс-әрекеттерінің  бірлесу 
сипатын  сезінуге  жеке  істерді  ортақ  істің  буыны  ретінде  қарастыруды, 
құрдастарының  және  өз  ісінің  белгілі  талаптар  қоюды  үйренуге  жағдай 
жасайды.  Баланың  еңбек  үстінде  біріктіру  олардың  жақсы  жоспарлауды 
үйренуіне септігін тигізеді, барлық жұмыс процесін тетелес буындарға ажырата 

 
129 
білу  іскерлігін  қалыптастырады.  Осының  бәрі  еңбек  тапсырмасын  біртіндеп 
коллективтік еңбек іс-әрекетіне айналдырады. Балаларды біріктірудің алғашқы 
шарты  ойын  үстінде  болатынына  көз  жеткізгенбіз.  Алайда  еңбек 
тапсырмаларын  орындау  ойынға  қарағанда  біршама  ерекше.  Мұнда 
қатысушылар  арасындағы  қарым-қатынас  міндетті  түрде  белгіленген  нәтиже, 
белгілі  сапалы  өнім  алуға,  яғни  еңбек  іс-әрекеттеріне  тән  және  ойында 
болмайтын шарттардың қажеттігімен реттеле бастайды. 
Еңбек  тапсырмаларын  бірлесе  орындаудың  күрделі  формалары  және 
олармен  байланысты  еңбек  іс-әрекетін  игерудегі  еңбек  іс-әрекетінің  бастапқы 
формалары мектепке дейінгі естияр шақта-ақ мүмкіндік алады. Сонымен бірге 
осы  жаста  таза  еңбек  тапсырмаларын  орындау  тиімділігі  ойын  іс-әрекетіне 
енгізілген  тапсырмалардың  орындау  тиімділігінен  төмен  болады.  Балаларға 
белгілі  тапсырманы  тікелей  еңбек  тапсырмасы  ретінде  беріп,  ал  шеберхана 
ойыны  барысында  балалар  жұмысшылар  рөлінде  болғанда  балалардың  іс-
әрекеті үлкендердің шынайы еңбегіне неғұрлым көбірек ұқсады. 
Әйтсе  де  балалардың  еңбек  іс-әрекеттері  шынында  да  жоғары  нәтиже 
бергені емес, осы іс-әрекеттерді балалардың өздері еңбек істері ретінде түсіне 
білгендігі  маңызды  ғой.  Еңбек  іс-әрекеттерін  түсіне  білудің  өзі  психиқалық 
дамудың  өзіне  тән  ерекшелігін  анықтайды  және  балаларды  қоғамның  саналы 
мүшесі ретінде болашақ өмірге даярлайды. 
 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: