Учреждения повышения квалификации учителей в Европе

175 
 
повышение  квалификации  педагогов  чаще  организуется  в  академиях  или 
институтах  повышения  квалификации.  Также  большую  роль  в  системе 
повышения  квалификации  разных  стран  играют  соответствующие  центры  и 
профессиональные  объединения  педагогов  (союзы,  общества,  ассоциации  и  т. 
д.),  корпорации,  фирмы,  международные  организации,  частные  учреждения.  В 
городе-государстве  Сингапуре  монополистом  в  сфере  подготовки  учителей 
является Национальный институт образования, окончив который сингапурский 
учитель  возвращается  в  него  еще  много  раз  на  протяжении  своей  карьеры  на 
курсы повышения квалификации. 
В  системе  повышения  квалификации  педагогических  работников  разных 
стран имеется ряд отличий:  
1.  Выбор  времени  для  курсовой  подготовки  педагогов:  в  рабочее  время  с 
подменой  учителя,  в  рабочее  время  без  замены,  в  нерабочее  время  -  на 
каникулах, в целевом отпуске.  
2. Обязательный минимум объема курсовой подготовки.  
3. Объективное 
наличие  времени  у  учителей  для  повышения 
квалификации.  
4. Периодичность подготовки.  
5. Статус профессионального развития учителей.  
7. Количество 
учителей,  участвующих  в  программах  повышения 
квалификации, по разным странам очень различно.  
8. Управление 
повышением 
квалификации: 
централизованное 
и 
децентрализованное [3].  
Во  многих  странах  (и  успешных,  и  экономически  отсталых  странах) 
государственная  политика  направлена  на  стимулирование  повышения 
квалификации  учителя  через  всевозможные  льготы  и  поощрения. 
Организовываются  зарубежные  поездки  с  целью  изучения  учителями 
позитивного  опыта  работы,  педагоги  обеспечиваются  методическими 
материалами,  предоставляются  отпуска,  предназначенные  для  повышения 
квалификации.  Во  многих  государствах  курсовая  подготовка  учителей 
оплачивается государством.  
Кроме  того,  можно  также  выделить  проблемы,  характерные  для  системы 
повышения квалификации учителей в мире:  
1) зависимость  педагогов  от  профессионализма  методистов  и  других 
специалистов этой области;  
2) проблема  сознательности  и  мотивации  учителей  на  повышение 
квалификации;  
3) низкая дифференциация продолженного (постдипломного) обучения;  
4) неравенство доступа учителей к программам повышения квалификации 
(по  странам,  в  сельской  и  городской  местности,  в  плане  особенностей  оплаты 
таких предложений и т. д.) [6].  
Одной 
из 
возможностей 
решения 
проблем 
непрерывного 
профессионального  развития  педагогов  является  дистанционное  повышение 
квалификации  педагогов.  Основу  образовательного  процесса  дистанционного 

176 
 
обучения  составляет  целенаправленная,  контролируемая,  интенсивная 
самостоятельная  работа  обучаемого.  Для  более  успешной  ее  организации 
составляется  индивидуальное  расписание,  имеется  комплект  специальных 
средств  и  согласованная  возможность  контакта  с  преподавателем,  что 
позволяет  существенно  повысить  профессиональную  квалификацию  педагога. 
В  итоге  дистанционное  обучение  помогает  решить  проблему  постоянной 
потребности  человека  в  обучении,  для  удовлетворения  которой  не  хватает 
времени.  Оно  позволяет  повышать  свою  квалификацию  в  профессиональной 
деятельности  в  любые  удобные  сроки  обучения,  с  большей  гибкостью  и 
интерактивностью процесса обучения. 
Система  повышения  квалификации  педагогов  в  разных  странах 
представлена  большим  разнообразием  традиционных  и  инновационных  форм 
совершенствования  профессионального  мастерства.  Так  в  системе  повышения 
квалификации ФРГ чаще всего используются учебные курсы (краткосрочные и 
долгосрочные,  с  отрывом  и  без  отрыва  от  работы),  различные  семинары, 
мастер-классы, педагогические конференции, учебные мастерские, супервизия, 
модерация,  «модель  непрерывного  тренинга»,  «Гамбурская  модель», 
дистанционное  обучение  [2].  В  Канаде  наиболее  эффективными  технологиями 
педагогического 
образования 
являются 
личностно-ориентированные, 
профессионально-образовательные 
технологии: 
супервайзерство, 
профессионально-моделирующие 
тренинги, 
модульные 
технологии, 
технологии  профессионального  партнерства,  консультирование  «коучинг».  В 
системе  повышения  квалификации  учителей  в  Китае  активно  используются 
инновационные  методы  и  формы  обучения:  лекция-дискуссия,  лекция-диспут, 
видео-лекция;  семинары,  рефлексия,  «кейс-метод»,  работа  творческих  групп, 
проведение научных исследований, тематические проекты, создание интернет-
портфолио,  конкурсы  мультимедийных  презентаций,  рефлексивный  анализ, 
коучинг  и  другие.  В  эпоху  активного  развития  информационно-
коммуникативных  технологий,  реальной  альтернативой  традиционной системе 
подготовки и переподготовки педагогических кадров и экономически выгодной 
формой  обучения  в  Китае  становится  дистанционное  обучение  [4].  Одной  из 
инновационных  форм  подготовки  учителей  в  США  выступает  сегодня 
каскадная  форма  (cascade  model),  при  которой  «первое  поколение  учителей 
учится  по  определенному  предмету,  аспекту  преподавания  или  содержания, 
после  чего  эти  учителя  становятся  педагогами  для  второго  поколения»  [5].  То 
есть,  группа  учителей,  пройдя  подготовку  в  рамках  специально  созданной 
программы,  после  ее  завершения  возвращается  в  школу,  чтобы  поделиться  со 
своими коллегами полученными знаниями.  
Изучение  международного  опыта  в  области  повышения  квалификации 
педагогических  кадров  представляет  значительный  теоретический  и 
практический интерес и является одним из эффективных способов интеграции 
национальной  системы  образования  в  качестве  равноправного  партнера  в 
мировое  сообщество,  способствует  непрерывному  профессиональному 
развитию  педагогов  в  целом.  Накопленный  значительный  мировой  опыт 

177 
 
должен  изучаться  и  оцениваться  с  целью  отбора  эффективных  доработок  для 
внедрения в национальную систему повышения квалификации педагогических 
работников. 
Литература: 
1.
 
Алишев  Т.Б.,  Гильмутдинов  А.Х.  Опыт  Сингапура:  создание 
образовательной системы мирового уровня.//Вопросы образования, №4, 2010  
2.
 
Грачева Е.Ю. Особенности системы повышения квалификации учителей 
в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2010. 
№10. С.255-263. 
3.
 
Джемилева  Н.  Н.  Сравнительный  анализ  повышения  квалификации 
учителей за рубежом// Ярославский педагогический вестник 2011 - № 1 - Том II 
(Психолого-педагогические науки) 
4.
 
Котельникова  Н.  Н.  Инновационные  формы  повышения  квалификации 
учителей  в  Китае  [Текст]//Педагогика:  традиции  и  инновации:  материалы 
междунар.  науч.  конф.  (г.  Челябинск,  октябрь  2011  г.).Т.  II.  -  Челябинск:  Два 
комсомольца, 2011.-С. 151-153. http://www.moluch.ru /conf/ped/archive/19/974/ 
5.
 
Коваленко О. Ю. Инновационные формы подготовки учителей в США // 
Молодой ученый. -2013. -№10. -С. 506-509. 
6.
 
Постригач  Н.О.  Проблемы  повышения  квалификации  педагогических 
кадров  в  италии  в  ХХІ  столетии:  уроки  для  украины//Научное  обеспечение 
системы  повышения  квалификации  кадров.  Выпуск  №  3  /  2012.[Электронный 
ресурс]http://cyberleninka.ru 
7.
 
Савенкова  И.Э.  Сравнительный  анализ  повышения  квалификации 
учителей  в  России  и  развитых  зарубежных  странах:  Дис.  канд.  пед.  наук: 
13.00.01: Москва, 2002 114 c. 
 
 
ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ 
 
В АТТЕСТАЦИОННЫХ ПРОЦЕДУРАХ
 
 
И. Л. Беленок, 
доктор педагогических наук, профессор,  
проректор по учебно-методической работе ГАУ ДПО НСО 
«Новосибирский институт повышения квалификации и  
переподготовки работников образования (г. Новосибирск, Россия) 
 
 
Процедуры аттестации работников образовательных организаций нормативно 
регламентируются  рядом  федеральных  и  региональных  документов.  На 
федеральном  уровне  таковым,  прежде  всего,  является  федеральный  закон  РФ 
№ 273  «Об  образовании  в  РФ»,  который  определяет  цели  аттестационных 
процедур,  полномочия  уровней  исполнительной  власти  по  осуществлению  этих 
процедур. Трудовой кодекс РФ определяет понятия «квалификация работника», 
и  «профессиональный  стандарт».  Помимо  этого  действует  Единый 

178 
 
квалификационный  справочник  должностей  руководителей,  специалистов  и 
служащих,  в  разделе  «Квалификационные  характеристики  должностей 
работников  образования»  которого  определены  требования  к  претендентам  на 
все должности педагогических работников [1]. В декабре 2013 года утвержден и 
зарегистрирован  Профессиональный  стандарт  «Педагог»,  описывающий 
трудовые функции, трудовые действия, необходимые знания у умения учителей 
и  воспитателей  [2].  Организации  общего  образования  и  профессионального 
образования  реализуют  Федеральные  государственные  образовательные 
стандарты  (ФГОС)  соответствующих  уровней  образования,  которые  также 
определяют  требования  к  кадровым  условиям  и  требования  к  выпускнику  при 
профессиональной подготовке.  
Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской  Федерации 
(Минобрнауки  России)  от  7  апреля  2014  г.  N  276  "Об  утверждении  Порядка 
проведения 
аттестации 
педагогических 
работников 
организаций, 
осуществляющих  образовательную  деятельность  "  регламентирует  общие 
требования  к  процедурам  аттестации,  как  на  соответствие  занимаемой 
должности, так и на установление квалификационной категории 
Обсуждается  вопрос  о  сертификации  профессий  как  подтверждение 
компетентным  органом  соответствия  квалификации  соискателя  требованиям 
профессионального  стандарта,  которая,  предполагается,  будет  осуществляться 
наряду  с  аттестацией  на  квалификационную  категорию.  Однако  технология  и 
содержание этих процедур еще только разрабатываются. 
На  региональном  уровне  федеральные  документы  конкретизируются  в 
документах  регионального  уровня.  В  них  уже  более  детально  прописываются 
процедуры.  Регламенты  осуществления  аттестации  в  каждом  конкретном 
регионе.  Сделано  это  и  в  Новосибирской  области.  Процедуры  аттестации  на 
установление  квалификационной  категории  регламентируются  региональным 
документом,  а  на  установление  соответствия  занимаемой  должности 
локальными актами образовательных организаций. 
Процедуры  аттестации  педагогических  работников  являются  массовыми, 
что  накладывает  определенные  требования  к  их  реализации.  На  современном 
этапе  развития  теории педагогического  измерения  наиболее  подходящими  для 
массовых  процедур  диагностики  являются  тестовые  технологии.  Именно  они 
позволяют  уменьшить  субъективизм  экспертной  оценки,  а  on-line  режим 
позволяет  обеспечить  массовость  и  независимость  процедуры.  При  этом 
важным  условием  успешности  процедур  аттестации  является  создание 
качественных  тестовых  и  не  тестовых  заданий,  форм  сбора  информации, 
обеспечивающих определение уровня квалификации. 
Для  помощи  образовательным  организациям  и  благодаря  имеющемуся 
опыту  разработки  и  использования  диагностического  инструментария, 
приобретенного  при  реализации  программы  оценки  учебных  достижений 
учащихся в рамках аккредитации учебных заведений, в Новосибирской области 
была  создана  рабочая  группа  по  подготовке  диагностических  материалов, 
позволяющих  делать  заключение  о  готовности  учителей  выполнять 

179 
 
профессиональные  действия.  Основные  вопросы,  которые  стояли  перед  этой 
группой были: 

 
что  должно  входить  в  данную  диагностическую  процедуру,  какова  еѐ 
форма; 

 
как  с  наименьшими  временными,  финансовыми  и  человеческими 
затратами  обеспечить  массовую  процедуру  аттестации  на  соответствие 
должности; 

 
каким  образом  снять  психологическое  напряжение  при  осознании 
прохождения какого-либо испытания для работающего учителя, уже имеющего 
высшее образование; 

 
как избежать возможный субъективизм при оценке учителя? 
Объективную  и  независимую  информацию  о  соответствии  занимаемой 
должности  в  рамках  тестовых  технологий  можно  получить  только  по 
стандартизированным  диагностическим  материалам,  поэтому  разработка 
материалов 
должна 
сопровождаться 
необходимыми 
документами: 
кодификатором,  спецификацией,  инструкциями  проведения  и  обработки 
результатов.  
В  основу  создания  кодификатора  и  содержания  диагностических  заданий 
группой разработчиков были положены принципы: 
1.  Соответствия  профессиональной  характеристике  определенной  в 
Едином 
квалификационном 
справочнике 
должностей 
руководителей, 
специалистов  и  служащих,  раздел  «Квалификационные  характеристики 
должностей  работников  образования»  и  профстандарте  «Педагог».  Следуя 
этому  принципу,  подбирались  задания,  позволяющие  определить  готовность 
учителя  выполнять  функции  указанные  в  квалификационных  характеристиках 
учителя. Поэтому обязательно должны  присутствовать задания на ориентацию 
в нормативных документах школы, на знание методик и технологий обучения, 
на понимание смысла результатов своей работы. 
2.  Полноты  охвата  диагностическими  заданиями  основных  элементов 
профессиональной  деятельности  работника  образования.  Очевидным  является 
факт,  что  полностью  проверить  сформированность  всех  знаний  и  действий, 
перечисленных  в  нормативных  документах,  одной  диагностической  работой 
невозможно. Поэтому диагностические задания целесообразно сгруппировать в 
три блока:  

 
блок 1. Программно-методическое обеспечение процесса обучения;  

 
блок  2.  Методика  обучения  предмету  и  организации  учебной 
деятельности школьников;  

 
блок 3. Проверка и оценивание результатов изучения предмета.  
Эти  блоки  как  раз  охватывают  основные  функциональные  обязанности 
педагогического работника и дают простор для побора заданий, учитывающих 
специфику преподаваемого предмета. 
3. Значимости  проверяемого  элемента  профессиональной  деятельности. 
Диагностическая  процедура  по  аттестации  на  соответствие  занимаемой 
должности  предполагает  проверку  сформированности  профессиональных 

180 
 
компетенций,  интегрирующих  знания,  умения  и  опыт  деятельности.  Задания 
должны  быть  построены  на  базовом  материале  школьных  учебных  курсов, 
определенных  нормативными  документами.  Задачей  данной  процедуры 
является  отсев  некомпетентных  учителей,  которые  не  показывают  готовность 
осуществлять  базовые  профессиональные  действия,  а  не  отбор  лучших 
учителей.  Следовательно,  КИМы  не  предполагают  задания  на  определение 
перспектив профессионального роста. 
4. Компетентностного  подхода.  Задания  формируются  такие,  которые 
носят  компетентностный  характер  и  проверяют  базовую  готовность  к 
осуществлению  педагогической  деятельности,  опираясь  на  сформированные 
умения.  Основная  идея  материалов  состоит  в  том,  чтобы  диагностировать  не 
столько  знания,  сколько  уровень  овладения  средствами  профессиональных 
действий.  Даже  если  диагностика  осуществляется  на  предметном  материале, 
фокус  внимания  смещен  на  те  способы  взаимодействия  с  содержанием, 
которые  составляют  общекультурные  и  профессиональные  компетенции 
учителя.  
5. Однозначности. Реализация этого принципа предполагает такой подбор 
заданий, 
при 
котором 
каждое 
задание 
проверяет 
один 
элемент 
профессиональной  деятельности,  что  позволяет  рассчитывать  статистические 
характеристики  результатов  и  делать  однозначные  выводы.  В  формулировках 
заданий 
используются 
основные 
методические, 
педагогические 
и 
психологические  понятия.  Разработчики  осознанно  избегали  неоднозначных 
трактовок понятий и субъективные мнения определенной методической школы. 
На  этапе  операционализации  нормативной  базы,  учитывая  выделенные 
принципы,  стало  ясно,  что  трудно  говорить  о  кодификаторе  всех  элементов 
профессиональной  деятельности,  поэтому  решено  было  ограничиться 
созданием  примерного  плана  работы,  в  котором  задавалась  проверяемая 
компетентность,  форма  задания,  максимальный  балл  за  задание  с  критериями 
его  проверки.  Это  позволило,  с  одной  стороны,  формализовать  процедуру 
оценки и инструментарий, с другой, сохранить свободу творчества для подбора 
тестовых заданий. 
Стандартизация  процедуры  диагностики  предполагает  целый  комплекс 
инструктивных материалов. Эти материалы предполагают, что: 

 
проведение  диагностики  осуществляется  независимой  организацией,  по 
материалам,  одинаковым  для  всех  педагогических  работников  определенной 
должности;  

 
они  прописаны  в  форме  алгоритма  деятельности,  охватывая  всю 
процедуру; 

 
критерий  выполнения  работы  определяется  на  основе  статистических 
расчетов,  принимается  после  получения  результатов  апробации,  после 
статистической  обработки  протоколов  экспертных  заключений.  До  апробации 
разработчики 
закладывали 
критериальное 
значение 
положительного 
прохождения  диагностики  -  50  %  баллов  от  максимально  возможного 
количества баллов; 

181 
 

 
результаты  диагностики  после  заполнения  специальной  матрицы  сразу 
доступны для учителя; 

 
имеется  демо-версии,  которая  позволяет  продемонстрировать  уровень 
сложности возможных заданий их типы и снять эффект неизвестности; 

 
материалы,  предваряющие,  проведение  диагностики  доступны  для 
заинтересованных лиц; 

 
данная процедура является лишь элементом аттестации.  
В  результате  созданного  комплекса  диагностических  материалов  и 
инструментария  в  Новосибирской  области  работает  система  независимого 
квалификационного  испытания  на  сайте  Новосибирского  института 
мониторинга  и  развития  образования:  http://nimro.ru/evaluation_  of_education/ 
resources.html.  Данный  комплекс  оказался  популярен  у  директоров  и 
методистов  муниципальных  систем  управления  образованием.  Приведем 
примеры заданий для учителей физики.  
Банк  диагностических  материалов  апробировался  на  учителях  в  рамках 
курсов  повышения  квалификации  и  получил  одобрение  учителей,  что  было 
несколько  неожиданно.  По  отзывам  учителей  физики  можно  было  сделать 
вывод  о  том,  что  данные  материалы  позволяли  расставить  акценты 
совокупности приобретенной на курсах информации о развитии образования в 
целом  и  физического  образования  в  частности.  В  результате,  данная  работа 
продолжается  и  в  направлении  обеспечения  итоговой  аттестации  по  курсам 
повышения квалификации. 
Аналогичная  работа  проводилась  и  проводится  в  настоящее  время  по 
разработке процедуры аттестации педагогических работников на установление 
квалификационной категории. 
Подходы и принципы к этой процедуре те же, что озвучены выше. Однако 
процедура  не  проводится  в  оn-line.  После  нескольких  лет  работы  по  первой 
версии  регламента  новосибирской  области  выявились  некоторые  недостатки. 
Поэтому  министерством  образования,  науки  и  инновационной  политики  НСО 
совместно  с  ГАУ  ДПО  НСО  НИПКИПРО  и  ФГБОУ  ВПО  НГПУ  была 
организована  рабочая  группа  по  разработке  проектов  новых  экспертных 
заключений  для  аттестации  педагогических  работников  Новосибирской 
области  в  целях  установления  квалификационных  категорий.  С  учетом 
реализуемых  принципов  и  условий  для  стандартизации  процедуры  были 
разработаны  и  вынесены  на  обсуждение  общественности  проекты  форм 
документов для процедуры аттестации. 
Основными критериями аттестации определены следующие: 
1.
 
Вклад аттестуемого в повышение качества проектирования и реализации 
образовательного процесса. 
2.
 
Результаты освоения обучающимися образовательных программ . 
3.
 
Непрерывный профессиональный рост. 
Каждый  критерий  раскрывается  через  совокупность  показателей 
деятельности  работника,  по  которым  эксперты  могут  принять  решение. 
Подобные  формы  позволяют  обеспечить  согласованность  работы  экспертов  не 

182 
 
только в рамках одной экспертной группы, но между различными экспертными 
группами. 
Литература: 
1.  Приказ  Министерства  здравоохранения  и  социального  развития  РФ  от 
26  августа  2010  г.  N  761н  "Об  утверждении  Единого  квалификационного 
справочника  должностей  руководителей,  специалистов  и  служащих,  раздел 
"Квалификационные  характеристики  должностей  работников  образования"" 
Зарегистрировано в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. Регистрационный N 18638 
2.  Профессиональный  стандарт.  Педагог  (педагогическая  деятельность  в 
дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) 
(воспитатель,  учитель)  УТВЕРЖДЕН  приказом  Министерства  труда  и 
социальной  защиты  Российской  Федерации  от  «18»  октября  2013  г.  №  544н 
Зарегистрировано в Минюсте 6 декабря 2013, № 30550 
3.  Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской  Федерации 
(Минобрнауки  России)  от  7  апреля  2014  г.  N  276  г.  Москва  "Об  утверждении 
Порядка  проведения  аттестации  педагогических  работников  организаций, 
осуществляющих образовательную деятельность " 
4.  Беленок  И.Л.,  Величко  А.Н.  [Текст].  -  //Фундаментальные  науки  и 
образование:  материалы II  международной  научно-практической  конференции 
(Бийск,  2-5  марта  2014  г.)  /  Алтайская  гос.  Академия  обр-я.  -  Бийск:  ФГБОУ 
ВПО АГАО, 2014. - С. 33-41 
 
 
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ ИННОВАЦИЯЛАР
 
 
Букенова С. С., Балмагамбетова Г. К., 
«Ӛрлеу» БАҰО» АҚ Ақтобе облысы бойынша филиалының,  
мектепке дейінгі тәрбие және бастауыш білім беру  
кафедрасының аға оқытушысы, bukenova_svetlana@mail.ru 
Логопед, № 10 «Алма» МДҰ Ақтӛбе қаласы 
 
Мектепке  дейінгі  мекемелердегі  инновациялық  қызметтің  мақсаты  -
балабақшаның  педагогикалық  жүйесінің  қабілетін  жақсарту,тәрбие-білім  беру 
процесінде 
бағдарланған 
вариативтік 
бағдарламалармен 
(жаңа 
типтері,түрлері,мектепке дейінгі мекеме профилдері инновациялық түрлендіру) 
сапалы білім беру сипатымен қамтамасыз етуге жету. Мектепке дейінгі мекеме 
жұмысына 
инновациялық 
идеяларды 
енгізу,әдістемелік 
қызметті 
ұйымдастыруда  жаңартулар  мен  ӛзгерістерді  талап  етеді.Әсіресе,мекеме 
әкімшілігінің  кәсіби  дамуы  мен  педагогтардың  кәсіби  тұлғалық  дамуы 
маңызды.  Инновациялық  қызметті  ұйымдастыру  мектепке  дейінгі  мекеме 
басшысының  міндеті  -  ұжымның  инновациялық  қызметіне,процесіне,олардың 
кәсіби деңгейі мен жаңа қызмет түріне психологиялық дайындығына,қосымша 
кейбір ұйымдастырылған сәттеріне мотивациялық кіру шарттарын құру. 
-құрылымдық бӛлімшелерін құру;  

183 
 
-шығармашылық топтардың мәселелері бойынша педагогикалық ұжыммен 
белсенді  әдістемелік  жұмыс  түрлерін  қолдану  (семинар-практикум,іскерлік 
мәселелі  жағдаяттар)  Педагогтардың  кәсіби  ӛсуін  ескере  отырып,жеке-
сараланған тәсіл және әдістемелік біліктілік бағдарламаларын әзірлеу.Мектепке 
дейінгі мекеменің инновациялық қызметін ақпараттық-әдістемелік сүйемелдеу: 
озық  педагогикалық  тәжірибе  деректер  базасын  құру;  осыған  қатысты 
педагогтардың 
енгізуімен 
жаңа 
бағдарламалар 
мен 
технологиялар 
енгізу;тақырыптың  жаңашылдығы  мен  басым  бағыттарымен,сараланған 
анықтамалық  бейнелік  әдістемелік  материалдар,ашық  сабақтар,тақырыптық 
кӛрмелер жобалары және т.б. қамтамасыз ету. 
Ата  -  аналармен  және  балалармен  жұмыстың  негізгі  формалары:  ойын 
сеанстарын  (жеке  және  топтық),жеке  дамыту  сабақтары,кеңестер,іскерлік 
ойындар,  ата-аналар  жиналыстары,кӛрмелер  (ойын  құралдары,әдебиеттер) 
мерекелер,ойын-сауықтар,ашық кӛрсетілімдер болып табылады.  
Бақылау кӛрсеткіштері баланың дамуын ескереді:  
1) сенсорлықдамуы; 
2) қозғалысдамуы; 
3) тілініңдамуы; 
4) музыкалыққабілетініңдамуы;  
5)  бейімделуі,яғни  әрбір  баланың  топқа  бейімделу  процесін  бақылау. 
(мінез құлқының ӛзгеруі,кӛңіл-күйі,белсенділігі,бейімделу картасын толтыру) 
Мектепке  дейінгі  мекемедегі  білім  беру  жүйесінде  инновацияның 
ұстанатын бағыттары:  
- мектепке дейінгі даму бағдарламаларын, даму жоспарын әзірлеу;  
-  инновациялық  ұжымдық  және  педагогикалық  жобаларды  тәжірибеге 
енгізу;  
- сараланған  арнайы  білім  берудің  жаңа  формаларын  енгізу;уақытша 
логопедтік топтар,логопункттер;  
-  мектепке  дейінгі  мекеме  тәрбиеленушілеріне  қосымша  тегін  білім  беру 
және сауықтыруқызметтеріжелісінқұру;  
-  үйірмелер,студиялар,мектепке  дейінгі  мекемеге  бармайтын  балаларға 
арналған білімберуспектрінкеңейту;  
-  ақылы  білім  беру  қызметтері  жас  ерекшелік  топтарына  қарай,мектепке 
дейінгі ересек жастағы балалар топтары үшін бейімдеу,түзете-дамыту;  
-  мүмкіндігі  шектеулі  балаларға  және  ата-аналарға  (заңды  ӛкілдеріне) 
арналған  кеңес  беру  пунктін  құру,отбасылық  және  қоғамдық  тәрбиенің 
сабақтастығын,бірлігін  қамтамасыз  ету,оларға  психологиялық-педагогикалық 
жан-жақты баланың жеке тұлғалық дамуын қолдау.Мектепке дейінгі мекеменің 
шынықтыру  сауықтыру  жұмысына  инновациялық  тәсілдерді  енгізу  (ойын  -
сауықтар,әлеуметтік 
динамикалық 
технологияларды,бала 
мен 
ата-ана 
қатынасын  үйлестіру)Инновациялық  қызметтің  ғылыми-әдістемелік  ӛкілдері  - 
әдістемелік  құралдар,басылымдар,виртуалды  мәселелік  семинарлар,ғылыми-
тәжірибелік 
конференциялар,ғаламтор 
қауымдастығына 
орналастыруға 

184 
 
қатысушы  форумдар,  шығармашылық  және  мәселелік  топтар  бойынша  шебер 
кластар ӛткізу.  
Білім  беру  үрдісін  ақпараттандыру:  мектепке  дейінгі  мекеме  сайтының 
жұмысын  ұйымдастыру,білім  берудің  медиа  жобалау-зерттеу  қызметі  әлеуетін 
пайдалану,деректер  базасын  құру,интернет  ресурстарымен  жұмыс,мекеменің 
қаржылық  дербестігінне  кӛшу  диаггностикасын  зерттеу,бюджеттенн  тысс 
қаражат  тарту,ақылы  білім  беруді  ұйымдастыру.  Мектепке  дейінгі  мекемедегі 
инновациягың үлгілері:педагог пен ата-ананың ӛзара әрекет ету кезіндегі ойын 
модельдеу  әдісі,педагогтың  шеберлігін  шыңдау,балалармен  және  олардың  ата-
аналарымен  жұмыстың  жаңа  тәсілдеррін  іздеу;әр  баланың  даму  мониторингі 
мен ерекшелігін ескеру,баланың жеке тұлғалық қасиеттерін дамыту,тәрбие мен 
білім беру процесіне денсаулық сақтау технолгияларын енгізу,ӛмір қауіпсіздігі 
негіздерін  қалыптастыру,мектепке  дейінгі  экологиялық  білім  беруді 
қалыптастыру,отбасымен  қарым-қатынасты  жетілдіру  (отбасыгнда  баланы 
тәрбиелеу мен дамуы бойынша сұрақтар мониторингі, «дӛңгелек үстел», шағын 
кітапхана,отбасылық 
клуб 
құру). 
«Балалардың 
заттық-дамытушылық 
кеңістігінқұру»  
«Балабақшада 
заттық-дамытушылық 
кеңістігі» 
келесідегідей 
компоненттерді  қамтиды:  интеллектуалдық  кеңістік,әлеуметтік,  эстетикалық 
даму топтарындағы ойын бұрыштары,бейне таспалармен жабдықталған музыка 
залы  .Балабақшадағы  этнографиялық  мұражайлар  ұйымдастыру  (қазақ 
халқының 
ӛмірімен,тұрмыс-тіршілігімен,мәдениет,салт-дәстүрлерімен) 
таныстыру.Балалардың 
ақыл-ойын 
дамыту 
(компьютерлік 
ойын 
қызметтері)заманауи  техниканы  меңгере  отырып,заттармен,мәдениет  пен 
тұрмыс прогрестерін,ӛркениеттің дамуын салыстырады. 
Физикалық  даму  кеңістігі-топтардағы  денсаулық  орталықтары,дене 
шынықтыру залы, бассейн, себезгі және сауна.  
Экологиялық  даму  спорт  кеңістігі  -  топтардағы  әртүрлі  климаттық 
аймақтардағы 
ӛсімдіктердің 
коллекциясы,сонымен 
қатар 
балабақша 
аумағындағы орман,бақша,гүлзар,яғни экологиялық бұрыштары. 
Инновацияларды 
жіктей 
отырып,инновациялық 
әлеует 
бойынша 
радикалды,базалық,комбинаторлық  жаңалық  ретінде  қкрастырамыз.Осының 
ішінде  мектепке  дейінгі  мекемеге  қатысты  комбинаторлық  инновация  түсінігі 
қолданылады.Мектепке  дейінгі  мекеме  мүмкіндігі  оның  әлеуеті  мен 
потенциалыанықталады: 
- педагогикалық ұжымның біліктілік құрамымен; 
- оқуқұрал-жабдықтарыныңболуымен; 
- заманауи ақпараттық базасының болуымен;  
- ӛздерінің 
әдістемелік  әзірлемелерінің  болуымен.Мектепке  дейінгі 
мекеменің негізгі элементтері мен инновациялық әлеуетінің кӛрсеткіштері:  
- матералдық-техникалықресурстар 
- қаржылықресурстар  
- зияткерлікресурстар  
- әлеуметтік-психологиялық факторлар және т.б.болып табылады. 

185 
 
Мектепке дейінгі мекеменің инновациялық әлеуетінің 
кӛрсеткіштері:ғылыми-техникалық  әлеуеті  (қызметкерлер  саны,біліктілігі 
мен жоғары санаттары, сонымен қатар ұсыныстар саны)  
- мектепке 
дейінгі  мекемелерде  инновацияларды  басқару  жүйесі 
(ынталандыру 
формалары,жоғары 
басшылықтың 
қатысуы,еркіндік 
деңгейі,инновациялық  қызмет  кӛрсетуі).  Инновациялық  қызмет  кӛрсету 
педагогтардың  дамуына  оң  ықпал  етеді.Мектепке  дейінгі  білім  беру  жүйесіне 
оң  ӛзгерістер  мен  жаңа  бастамаларәкеледі,қазіргі  заманғы  сапалы  білім  беруге 
қол  жеткізеді.Инновациялық  идеяларды  бастау  арқасында  педагогтарды  ӛзара 
әрекеті мәелелерден уақытылы құтылуға қабілеттендіреді,жаңа идеялар жұмыс 
мазмұнын алға жылжытуға қолдау кӛрсетеді. 
Келешектегі 
жұмыс 
бағыттары: 
мектепке 
дейінгі 
мекемелерде 
инновациялық 
ӛзара 
желілік 
әрекетін 
ұйымдастыру,эксперименттік 
алаңдар,мектепке  дейінгі  мекеме  мәселесіне  және  жекелеген  педагогтардың 
ӛзінің 
эксперименттік 
бағдарламаларын 
ойдағыдай 
іске 
асыруына 
қатысуы,яғни,ғылыми 
практикалық 
құралдар,мақалалар,соның 
ішінде,электрондық  ресурстар  мүмкіндігін  пайдалана  отырып,тарату  қорын 
құру,мектепке  дейінгі  мекеменің  инновациялық  қызмет  жүйесінің  бағыттары 
бойынша  АКТ  мүмкіндіктерін  пайдалану  арқылы  педагогикалық  ұжымның 
кәсіби  құзіреттілігін,білім  беру  жүйесінде  инновацияның  әлеуетінің  деңгейлік 
кӛрсеткіштерін  қалыптастырады.Жаңа  заманға  сай  жаңа  идеялар,жаңа 
бастамалар,жаңашыл  педагогтар,жаңа  игерулер  еліміздің  келещегінің  жаңа 
буындарының  сапалы  білім  алып,саналы  ұрпақ  боп  ӛсуімен  ӛркендеуіне  үлес 
қосары  сӛзсіз.Ендеше,  еліміздің  болашағының  басты  мақсаттарының  да  негізі 
осыдан  басталады,келер  ұрпағымыздың  ӛнегелі  де,ӛркениетті  елдермен  тең 
тұратынболашағы жарқын,келешегі кемел болсын деп тілейік.  
Әдебиет: 
1.Бессолицина  Р.В.Инновационные  подходы  к  организации  научно-
методической работы //Методист.-2006.-№1 . 
2.Красношлыкова  О.Г.  Организация  инновационной  деятельности 
образовательного учреждения// Завуч.-2002.-№7. 
3.Мартиросян  Б.П.  Повышение  качества  инновационной  деятельности  в 
образовательных учреждениях// Педагогика.-2008. 
4.Сластенин 
В.А., 
Подымова 
Л.С. 
Педагогика: 
инновационная 
деятельность. М., 1997. 
5.Шургина  С.А.  Организация  экспертизы  инновационной  деятельности  в 
образовании//  Справочник  руководителя  образовательного  учреждения.-2006.-
№8. 
 

186 
 
СОЗДАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТИПО
 
 
Бурабаева Рыскуль Сериккалиевна, 
Главный специалист отдела МОИР, филиал АО 
«НЦПК «Ӛрлеу» Институт повышения квалификации 
педагогических работников по г. Астана,
 
risa2171@mail.ru 
 
Если  мы  будем  учить  сегодня  так,  как  мы  учили  вчера,  мы  украдѐм  у  детей 
завтра» 
Джон Дьюи 
 
Индивидуальная  траектория  профессионального  развития  преподавателя 
представляет  собой  путь  саморазвития  в  профессиональной  деятельности 
посредством  создания  профессиональной  образовательной среды,  организации 
методической, психологической поддержки, оказания индивидуальной помощи 
исходя  из  проявления  индивидуальных  качеств  и  образовательных 
профессиональных запросов педагога. 
Эффективная  подготовка  специалистов  возможна  при  внедрении  в 
образовательный  процесс  новейших  педагогических  и  информационных 
технологий,  позволяющих  гарантированно  получить  запланированный 
результат  -  достижение  студентами  определенного  уровня  профессиональной 
подготовки по специальности. 
Рынок  труда  предъявляет  к  современному  специалисту  целый  ряд  новых 
требований,  жестко  не  связанных  с  конкретной  дисциплиной,  а  носящих 
метапредметный,  интегральный,  универсальный  характер,  состоящий  в 
необходимости  формирования  у  будущего  специалиста  так  называемых 
компетенций.  Таким  образом,  современный  работодатель  нуждается  в 
компетентных  специалистах,  владеющих  не  только  знаниями,  умениями  и 
навыками  в  рамках  своей  профессии,  но  и  обладающих  рядом 
профессиональных  и  надпрофессиональных  компетенций,  позволяющих  им 
успешно трудиться в современных условиях. 
Основным  критерием  качества  деятельности  преподавателя  колледжа 
сегодня  должна  быть  его  профессиональная  компетентность.  Компетентных 
выпускников  могут  готовить  только  компетентные  педагогические  кадры,  а 
поскольку компетентность имеет не статический, а динамический характер, ее 
невозможно обеспечить разовыми акциями повышения квалификации. Процесс 
развития  профессиональной  компетентности  преподавателя  должен  быть 
непрерывным и индивидуальным. 
В странах Европы и в США студент-педагог уже во время обучения в вузе 
строит  свою  индивидуальную  траекторию,  ориентируясь  на  требования 
конкурса при поступлении на работу в организацию образования. На последних 
курсах  он  начинает  собирать  портфолио  своих  достижений,  чтобы  предъявить 
его  конкурсной  комиссии  (кстати,  в  США,  где  хороший  учитель  получает 

187 
 
достойные деньги,  устроиться работать  в школу труднее, чем в вуз).  Во время 
работы  у  педагога  складывается  лицензионное  портфолио,  с  которым  он  в 
первый  раз  получает  свою  педагогическую  лицензию.  Затем  педагог  начинает 
ежегодно  повышать  квалификацию.  Для  этого  он  должен  регулярно 
предъявлять  администрации  учебного  заведения  план  профессионального 
развития и подтверждать свои успехи.  
Если  мы  возьмем  пример  немецкого  педагога,  то  он,  составляя  план, 
прежде  всего,  определяет  свои  профессиональные  цели  на  ближайшие  годы. 
Обычно  это  три  года.  Он  указывает,  чего  намерен  достичь  за  это  время. 
Следующий шаг: приобрести умения, необходимые для достижения этих целей. 
Педагог выбирает полезные семинары и тренинги, обозначает сроки и места, в 
которых  собирается  их  пройти.  Затем  он  подписывает  план  в  администрации 
организации  образования.  Администратор  уточняет,  соответствует  ли 
индивидуальный  учительский  план  плану  развития  организации  образования. 
Каждый  руководитель  хочет,  чтобы  педагог  развивался  на  пользу  учебного 
заведения.  Когда  все  этапы  плана  индивидуального  развития  реализованы,  к 
педагогу на уроки приходит эксперт. Учитывается также портфолио учителя, в 
котором  собраны  свидетельства  того,  что  он  активно  использовал  полученные 
навыки в своей работе. 
Новые задачи развития казахстанского образования и широкая трансляция 
опыта  Назарбаев  Интеллектуальных  школ  в  области  развития  кадрового 
потенциала,  ориентируют  педагогические  коллективы  на  постоянное 
повышение  квалификации  и  превращение  любой  организации  образования  в 
―самообучающеюся 
организацию‖. 
Поэтому 
структуру 
непрерывного 
педагогического  образования  учителя  уместно  расширить  и  включить  в  нее 
внутренние образовательные ресурсы. Процесс управления профессиональным 
развитием педагога через организацию форм методической работы достаточно 
изучен  и  обобщен.  При  том  всегда  будет  актуален  вопрос  методического 
сопровождения деятельности молодых специалистов.  
В  каждом  учебном  заведении  имеется  методическая  служба,  которая  в 
первую  очередь  должна  быть  направлена  на  создание  условий, 
обеспечивающих  реализацию  маршрута  индивидуальной  педагогической 
деятельности  преподавателя,  учитывая  при  этом  возможности,  потребности, 
интересы  педагога,  его  уникальность,  а  также  уровень  его  профессиональной 
компетентности.  Реализация  подобных  условий  в  колледже  традиционно 
осуществляется 
учебно-методическим 
отделом 
через 
организацию 
методической деятельности. 
Существующие  до  недавних  пор  подходы  к  реализации  методической 
деятельности в колледже, в частности к реализации работы с педагогическими 
кадрами,  на  сегодняшний  день  не  могут  решить  все  трудности  и  проблемы, 
возникающие  у  педагога  в  ситуациях  реальной  профессиональной 
деятельности,  учитывать  профессиональные  возможности  и  потребности 
педагогов,  их  индивидуальные  особенности  и  интересы.  Это  обусловило 
возможность пересмотреть подходы к организации методической деятельности 

188 
 
в  организации  образования,  обратить  внимание  на  организацию  методической 
деятельности с позиции теории и практики сопровождения. 
Для  реализации  выдвинутых  идей  важно  определить  сущность  понятия 
«сопровождение», выделить его специфику. 
Использование  термина  «сопровождение»  в  современной  педагогической 
ситуации продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть ценность 
индивидуального  стиля  деятельности  и  личного  опыта  педагога  и  его 
самостоятельность в принятии решений. 
Возникновение  теории  и  практики  сопровождения  обусловлено  рядом 
причин: 
-  в  первую  очередь  иное  понимание  процесса  развития  как  процесса 
разрешения  педагогом  проблемных  ситуаций,  возникающих  в  различных 
сферах его жизни и в первую очередь - в профессиональной сфере; 
-  выдвижение  в  связи  с  этим  на  первый  план  процесса  саморазвития, 
который  можно  рассматривать  как  способность  человека  становиться  и  быть 
подлинным  субъектом  собственной  жизни,  превращать  свою  жизнь  в 
деятельность, предмет практических преобразований; 
-  возникновение  в  современной  жизни  множества  проблемных  ситуаций, 
обладающих  как  позитивным,  так  и  негативным  действием  и,  несомненно, 
влияющих на развитие человека; 
-  определение  в  качестве  главной  социальной  задачи  оказание  помощи 
человеку  в  решении  возникающих  проблем.  При  этом  главным  значимым 
условием  оказания  данной  помощи  является  видение  человека  как 
самостоятельного активного субъекта развития. 
Исходным  теоретическим  положением  для  формирования  теории  и 
методики 
методического 
сопровождения 
может 
стать 
системно-
ориентационный  подход,  в  логике  которого  развитие  понимается  как  выбор  и 
освоение  субъектом  развития  тех  или  иных  инноваций.  Несомненно,  каждая 
ситуация 
выбора 
порождает 
множественность 
вариантов 
решения, 
опосредованных некоторым ориентационным полем развития субъекта. В связи 
с  этим  сопровождение  может  трактоваться  как  помощь  субъекту  в  преобразо-
вании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором 
несет сам субъект. 
Применительно  к  деятельности  преподавателя  колледжа  элементами 
ориентационного  поля  могут  выступать  его  социальная  защищенность, 
компетентность,  имеющийся  опыт  по  решению  аналогичных  проблем, 
встречающихся  в  профессиональной  и  жизненной  сферах.  Важнейшим 
положением  системно-ориентационного  подхода  выступает  приоритет  опоры 
на  внутренний  потенциал  развития  субъекта,  следовательно,  на  право 
преподавателя  самостоятельно  совершать  выбор  и  нести  за  него 
ответственность.  Для  осуществления  права  свободного  выбора  различных 
альтернатив  развития  необходимо  научить  преподавателя  выбирать,  помочь 
ему  разобраться  в  сути  проблемной  ситуации,  выработать  план  решения,  ока-
зать  поддержку  в  реализации  данного  плана,  т.е.  организовать  процесс 

189 
 
методического  сопровождения  в  создании  индивидуальной  траектории 
профессионального развития. 
 
 
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 
ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ЗА 
РУБЕЖОМ
 
 
Вагапова Н. Н., 
Ст.преподаватель, ФАО НЦПК «Ӛрлеу»  
ИПК ПР по г.Астана, kimula07@mail.ru 
 
Вопрос 
качественного 
образования 
Республики 
Казахстан 
и 
заинтересованность  в  высококвалифицированных  педагогах,  является  на 
сегодняшний день важным. Успешная реализация государственной программы 
развития  образования  РК  на  2011-2020  годы  всецело  зависит  от  готовности  к 
изменениям  управленческих  и  педагогических  кадров.  Отсюда  особую 
актуальность  приобретает  задача  совершенствования  кадрового  потенциала 
работников  образования.
 
Система  повышения  квалификации  педагогических 
кадров  является  главным  источником  получения  педагогами  и  управленцами 
новой  информации,  нового  знания  и  новых  навыков.  Именно  поэтому  данная 
система,  в  известной  мере,  несѐт  ответственность  за  подготовленность 
работников образования к модернизационным процессам. 
В  мире  существуют  различные  системы  повышения  квалификации.  Это 
делает  актуальной  задачу  изучения  их  особенностей.  Модернизация  системы 
повышения квалификации стала предметом внимания многих ученых, учебных 
и  исследовательских  учреждений  и  организаций,  имеющих  международный 
статус:  ЮНЕСКО,  Организация  экономического  сотрудничества  и  развития 
(ОЭСР).  На  рубеже  веков  в  документах  ООН  подчеркивается:  «единственно 
значимыми  ресурсами  являются  лишь  знания,  изобретательность  людей, 
воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-
либо  устойчивый  прогресс  в  отношении  мира.  Решающую  роль  играет 
образование»[1].  
Условием  успешной  реализации  задач,  стоящих  перед  отечественной 
системой  повышения  квалификации,  является  изучение  опыта  зарубежных 
стран.  Интерес  представляют  США,  Англия,  Германия  и  другие  развитые 
страны,  где  модернизация  системы  повышения  квалификации  является  одним 
из  приоритетных  направлений государственной  политики  и  обеспечивает  рост 
творческой,  разносторонней  индивидуальности  специалиста.  Системы 
повышения квалификации в этих странах, а особенно традиции и поиски новых 
форм,  методов  и  содержания  заслуживают  изучения  казахстанскими 
педагогами. 
Возможности  повышения  квалификации  педагогов  отличаются  в  странах 
Европы.  Нет  универсального  подхода  к  тому,  что  должны  включать  в  себя 

190 
 
курсы по повышению квалификации, как реализуются потребности и интересы 
тех,  кому  необходимо  повысить  свою  квалификацию.  Современные  курсы 
повышения  квалификации включают  в  себя  изучение  второго  языка,  обучение 
работе  с  детьми  с  ограниченными  возможностями,  психологию.  В  связи  с 
этнической  миграцией,  стали  актуальными  курсы  по  работе  с  детьми  в 
многонациональных  группах.  Во  многих  странах  регулярное  повышение 
квалификации  становится  обязательным  условием  работы  с  детьми  в 
образовательных учреждениях. 
Вопрос  престижности  профессии  учителя  в  разных  странах  решается  по-
разному.  Анализ  исследований  показал,  что  престижность  заключается  не 
столько  в  материальном  плане,  сколько  в  социальном  статусе  педагога  в 
обществе.  Для  того,  чтобы  получить  профессию  педагога,  необходимо  пройти 
сложнейшее  тестирование.  Это  может  быть  экзамен  на  должность  учителя, 
который  включает  в  себя  тесты  по  педагогике,  по  предмету  преподавания,  а 
также  эссе,  которое  определяет  личностные  качества  человека  (в  разных 
странах  бывает  по-разному).  В  странах,  в  которых  система  образования 
находится на достаточно высоком уровне, учитель находится на особом уровне 
общественной поддержки.  
Анализ  систем  обучения  и  повышения  квалификации разных  стран  имеет 
различный научно-методический и практический характер, который отличается 
от  казахстанского.  Единым  требованием  времени  можно  отметить,  что  в 
процессе  профессиональной  деятельности  невозможно  пользоваться  только 
теми знаниями, которые были приобретены в высшем учебном заведении. 
В  США  в  системе  повышения  квалификации  существуют  жѐсткие 
критерии,  они  ориентируются  на  конечный  практический  результат, 
осуществляется 
тщательный 
контроль 
и 
обязательно 
оценивается 
эффективность  каждой программы.  Повышение квалификации осуществляется 
в двух основных формах - тренинга (тренировки профессиональных навыков) и 
развития  работников.  В  последнем  случае  обычно  предполагается  подготовка 
(переподготовка)  работника  к  следующей  профессии  (должности).  Большая 

жүктеу/скачать 3,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: