Модель процесса квалификации как открытой образовательной среды развития и

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
32
аспект  –  свидетельство  того,  что  образование  взрослых  непосредственно  связано  с  изменниями 
сознания. Одной из наиболее значимых работ была публикация известного американского ученого 
Э.Торндайка «Психология обучения взрослых». Особо подчеркивалась роль образования взрослых 
в  социализации,  продолжающейся  и  у  взрослого  человека  (Э.Эриксон,  Р.Гоулд,  О.Бримм).  Идея 
социально-психологической  значимости  образования  охватила  сегодня  весь  мир,  многие  ученые 
Востока и Запада ведут серьезные исследования в области образования [1].
Значимость образования взрослых в современном мире подчеркивается созданием международных 
и национальных центров проблем образования взрослых:
- Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург);
- Международный институт планирования образования (Париж);
- Международный институт образования (США);
- Швейцарскаая организация образования взрослых;
- Национальный институт образования взрослых (Великобритания);
- Международный иститут педагогических исследований (Германия) и др.
Появление  андрагогики  как  теории  и  практики  образования  взрослых  актуализировано 
господствующей  долгие  годы  в  педагогике  субъект-объектной  моделью  взаимодействия  между 
учителем  и  учеником,  неприемлемой  для  психологического  состояния  «Я-взрослый».  Взрослость, 
самостоятельность,субъектность, если они есть предполагают субъект-субъектные отношения.
Социальная значимость образования взрослых стала подчеркиваться Организацией Объединенных 
Наций – ЮНЕСКО с момента ее создания и по настоящее время. О проблемах и трудностях образования 
взрослых  написано в педагогической литературе и сказано на различных форумах, конференциях, 
семинарах. В современных статьях, посвященных образованию взрослых, часто используется понятия 
«андрагогика», «андрагог», «андрагогическая модель» и др.
Многими  исследователями  подчеркивается,  что  эмпирическая  андрагогика  предложенная 
М.Ноулзом, характерна для своего времени и пространства. Образовательная практика другой страны, 
имеющей  свой  собственный  опыт,  свою  психологию,  свой  менталитет,  вряд  ли  может  взять  ее  за 
основу. Но, однако, следует заметить, что андрагогика  М.Ноулза оказалась доступной для российских 
и  казахстанских  специалистов  по  образованию  взрослых  в  значительной  степени  благодаря  ее 
популяризации С.И.Змеевым. 
Различия  между  андрагогической  и  педагогической  моделями  нуждаются,  на  наш  взгляд,    в 
осмыслении, систематизации, адаптации к казахстанским условиям с учетом акцентов значимости 
факторов успешного обучения. 
 Ниже приводится сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения, предложенное 
М.Ноулзом [2].
 В современных условиях быстроизменяющегося мира образование взрослых  устойчиво называется 
«образованием  через  всю  жизнь»,  «  обучением  длиной  в  жизнь»,  обращая  серьезное  внимание  на 
главный  принцип  образования  взрослых  –  непрерывность.  Так,  международная  конференция  по 
образованию  взрослых  в  Гамбурге  отметила  позитивные  тенденции  в  политике  по  отношению  к 
коренному населению, выделяя четыре «столпа образования»:
- учиться жить,или право на самобытность;
- учиться познавать, или право на на самообразование;
- учиться делать, или право на саостоятельное развитие;
- учиться жить вместе, или право на самоопределение.
В названном контексте  положение с образованием взрослых в Центральной Азии обсуждалось 
на  региональной  конференции  «Образование  для  всех-  обучение  на  протяжении  всей  жизни  в 
Центральной  Азии»  (Ташкент,  2003  год).  Учитывая  культурные  различия,  разные  страны  решают 
проблему обучения взрослых по-разному. К примеру, в Мексике работает система мультипликаторов: 
учат мастеров, которые учат волонтеров. Такая система перспективна для информального образования, 
в которой задействованы все взрослые. Если с каждым поработает волонтер, а обученный сам окажется 
в функции волонтера в неформальном общении, то такая цепная реакция окажется исключительно 
полезной для общества. В странах Латинской Америки наилучшим признается образование на Кубе, 
меньше всего склонной к открытости. Не получив кредитов, помощи и консультаций со стороны, Куба 
решает проблемы образования самостоятельно. Это еще один пример того, что не существует единого 
рецепта, единой модели образования и сотрудничества в вопросах образования для всех стран. Европа, 
несомненно, считается наиболее продвинутой частью континента и в отношении к идее «образование 
взрослых – ключ к XXI  веку, и в отношении ее реализации. 

№ 1 (86) 2012
33
Сравнение педагогической и андрагогической моделей
( по М.Ш.Ноулзу )
Параметры
Педагогическая модель
Андрагогическая модель
Самосознание 
обучающегося
Ощущение зависимости
Осознание возрастающей 
самоуправляемости
Опыт обучающегося
Малая ценность
Богатый источник обучения
 Готовность обучающегося 
к обучению
Определяется физиологическим 
развитием и социальным 
принуждением
Определяется задачами по развитию 
личности и овладению социальными 
ролями
Применение полученных 
знаний
Отсроченное, отложенное
Немедленное
Ориентация в обучении
На учебный предмет
На решение проблемы
Психологический климат
Формальный, ориентированный на 
авторитет
Совместно с обучающимся
Планирование учебного 
процесса
Преподавателем
Совместно с обучающимся
Определение потребностей 
обучения
Преподавателем
Совместно с обучающимся
Формулирование целей 
обучения
Преподавателем
Совместно с обучающимся
Построение учебного 
процесса
Логика учебного предмета, 
содержательные единицы
В зависимости от готовности 
обучающегося к обучению, проблемные 
единицы
Учебная деятельность
Технология передачи знаний
Технология поиска новых знаний на 
основе опыта
Оценка
Преподавателем
Совместное определение новых 
учебных потребностей, совместная 
оценка программ обучения
В настоящее время активно разрабатывается Концепция образования взрослых в государствах – 
участниках Содружества Независимых Государств (СНГ), в проекте которых предложены основные 
принципы и направления развития образования взрослых.  
Повышение  эффективности  обучения  взрослых  невозможно  без  обращения  к  андрагогике,  в 
центре  внимания  которого  находится  взрослый  учащийся  с  его  жизненным  опытом,  проблемами, 
потенциальными возможностями и интересами [3].Становится очевидным: главный вопрос стратегии 
развития  образования  Казахстана  –  это  достижение  нового  качества  образования,  создание  новой 
казахстанской модели образования. Предметом ожидаемых изменений становятся:
• переход на новую модель образования, ориентированного на результат;
• новые образовательные стандарты 12-летней школы;
• индивидуализация образования (в первую очередь на основе индивидуальных учебных планов 
при профильном обучении на старшей ступени);
• введение обучения на 3-х языках, раннее изучение иностранного языка и информатики;
• внедрение курса « Самопознание»;
• новая система оценки качества образования, единое национальное тестирование;
• система предшкольного образования;
• информатизация общего образования;
• дистанционное обучение и др.
Согласитесь, что каждая из этих позиций напрямую затрагивает сложившуюся государственную 
систему  повышения  квалификации  работников  образования.  И  не  просто  затрагивает,  а  требует 
глубокого профессионального переосмысления базовых ценностей в содержании, формах и методах 
(технологиях)  повышения  квалификации  учителей.  Система  повышения  квалификации  сегодня 
оказалась как никогда востребованной в связи с осуществляемыми в стране переменами в образовании. 
Участие  педагогических  кадров  в  модернизации  национального  образования  требует  специальной 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
34
подготовки,  а,  следовательно,  содержание  курсовых  мероприятий  по  повышению  квалификации 
должно  быть  направлено  на  вооружение  работников  образования  действенным  инструментарием 
для  успешного  решения  государственных  задач  в  сфере  образования,  развития  умения  мыслить  и 
действовать по-новому, творчески преодолевая сложившиеся стереотипы.   Изменения содержания 
образования,  использование  новых  педагогических  технологий,  новых  методик  требуют  особого 
внимания  к  организации  деятельности  методических  служб,  обеспечивающих    профессиональный 
рост и компетентность педагогов.
В  Актюбинском  областном  институте  повышения  квалификации  и  переподготовки  кадров  
осуществляются действенные шаги по переходу на  андрагогическую модель повышения квалификации. 
Успешно  развиваются  и  работают  в  инновационном  режиме:  кафедра  андрагогики,    лаборатории: 
дистанционного обучения, информационно-коммуникационных технологий в образовании, развития 
малокомплектных  школ,  отдел  мониторинга  и  прогнозирования.  Опыт  практической  деятельности 
института показывает, что андрагогическое сопровождение  профессионального развития педагогов 
предусматривает:
- отзывчивость к требованиям и ожиданиям взрослых;
- понимание их проблем;
-  способность  реально  оценивать  потенциал  обучающихся  и  прогнозировать  ожидающие  их 
трудности;
- свободное владение современными технологиями обучения, умение проводить как групповую, 
так и индивидуальную работу и др.
На наш взгляд, андрагогика – наука, познающая и обобщающая практику образования взрослых, 
исходит  из  двух  основных  посылок:  первая  утверждает,  что  ведущая  роль  в  процессе  обучения 
принадлежит  самому  взрослому;  согласно  второй  –  обучение  происходит  в  процессе  совместной 
деятельности  обучающегося  и  обучающего.  При  обучении  взрослых  в  системе  повышения 
квалификации  учитывается,  что  взрослый  человек  обладает  жизненным  (бытовым,  социальным, 
профессиональным) опытом, что он обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения 
конкретной цели, он рассчитывает на безотлагательное применение приобретенных в ходе обучения 
умений [4,5]. Следовательно, система обучения педагогов должна быть основана на двух принципах:
-свободе  учиться  –  только  то,  что  является  выбором  самого  человека,  приносит  ему  радость  и 
огорчения, только за самостоятельный выбор человек несет ответственность перед самим собой и 
другими людьми (К.Роджерс);
-развитие  ни  одному  человеку  не  могут  быть  дано  или  сообщено.  Всякий,  кто  желает  к  ним 
приобщиться, должен достигнуть это собственными силами, собственным напряжением. Извне он 
может  получить  только  первоначальную  мотивацию,  которая  постепенно  перерастает  в  желание 
самосовершенствоваться, а затем творить (А.Дистервег).
Таким  образом,  в  ХХІ  веке  образование  взрослых  должно  быть  открытым,  демократичным  и  
вариативным, максимально приближенным к запросам  потребителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб.пособие для системы доп. проф. образования; 
учеб.пособие для студентов вузов/ М.Т.Громкова.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.-495 с.
2. Змеев С.И. Основы андрагогики.-М.:Флинта, 1999.-С.84
3. Андрагогика: опыт разработки и программ курса для преподавателей системы повышения квалификации.- 
Информац. бюлл.№ 2; Проблемы непрерывного образования взрослых.- СПБ,1994.- с. 24- 26.
4. Образование взрослых: опыт и проблемы. /Под редакцией С.Г.   Вершловского . – С-Пб. ИВЭСЭП, Знание, 
2002. – 167 с.
5. Андрагогика: опыт разработки и программ курса для преподавателей системы повышения квалификации.- 
Информац. бюлл.№ 2; Проблемы непрерывного образования взрослых.- СПБ,1994.- с. 24- 26.
Поступила в редакцию 10.11.2011.

№ 1 (86) 2012
35
Г.К. ҚИЛЫБАЕВА
 
БАСТАУЫШ СЫНЫП   ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ  КРЕАТИВТІЛІГІН ДАМЫТУ
The ways younger schoolchildren’s of creativity  development  are considered in the article.
Қазіргі  заман  психологиясы  мен  педагогикасында  креативтілік  психологиялық  шығармашылық 
аумағындағы  зерттеулер  жүргізуде  байқалып  отыр.  Өйткені,  қоғамның  тәжірибесі  шығармашылық 
жетістік тұлғалық емес, әлеуметтік мағынаға ие болғандығын мойындап, психология-педгогикалық 
ойлардың осы мәселеге назар аударуына мәжбүр етті. 
Креативтілік ағылшынның «Creativity» сөзінен аударғанда шығармашылық деген мағынаны береді. 
Философия мен психологияда «креативтілік» категориясын зерттеу мен анықтауда төрт негізгі бағыт 
айқындалды: 
1. Креативтілік – шығармашылық процесс;
2. Креативтілік – жаңаны құрумен байланысты әрекет нәтижесі, шығармашылық өнім;
3. Креативтілік – интеллектуалдық немесе шығармашылық қабілет;
4. Креативтілік – тұлғалық категория, мінез-құлық ерекшелігі.
Педагогикалық-психологияда жалпы қабылданған креативті білім беру және тәрбие теориясы жоқ. 
Тұлғаның креативтілігін дамыту шығармашыл оқу-тәрбие процесін басқаруды шамалайды. Бұл мәселе 
Л.В.  Занков,  Д.Б.  Богоявленская,  П.Я.  Гальперин,    В.В.  Давыдов,  А.Н.  Леонтьев  т.б.  еңбектерінде 
көрініс тапқан [1]. 
Тәжірибе  шығармашылық  әрекетті  тікелей  басқару  үнемі  ойлаған  нәтижеге  келе  бермейді. 
Шығармашылық атмосфераны құру үшін шығармашылыққа жағымды жағдай туғызу керек. Ол үшін 
когнитивті және эмоционалды қызығушылықты оятатын инновациялық технологияларды қолданған 
жөн. Көптеген ғалымдар әр баланың туа біткен шығармашылық мүмкіндіктері бар, ол креативтілікті 
дамыту тек шығармашылық әрекетте жүзеге асады деген пікірде. Демек, шығармашылық даралықты 
қалыптастыру әлеуметтік орта шарттарына тәуелді. Мектеп білім беру әдістерін қолданып, танымдық 
процесті ұйымдастыру тәсілдері арқылы баланың креативтілігін дамытуды ынталандырады. 
Тұлғаның креативтілігін дамытудың маңызды шарттарының бірі қауіпсіз, комфортты психологиялық 
орта. Психологиялық климат ұжымның эмоционалдық деңгейде көрінетін іскерлік ынтымақтастық 
сипатын, ұжымдағы қалыптасқан қарым-қатынасты көрсетеді. 
Креативтілік мәселесіне тұлғалық тұрғысынан қарауды жақтаушылар субъектінің эмоционалды-
түрткілік сипатының есебін жүргізу қажеттілігін көрсетіп отыр. Түрткі немесе оқу өрісінің түрткісі 
креативтіліктің  дамуымен  қоса  тұлғаның  эмоциялық  өрісінің  дамуына  да  ықпал  етеді.  Түрткілер 
ретінде  қажеттілік  пен  қызығушылық,  ұмтылыс  пен  эмоциялар,  орнату  мен  идеялардың  өзара 
байланысы қарастырылады.
Эксперименталды топ ретінде Өскемен қаласындағы мемлекеттік мекеме № 20 мектептің 4в сынып 
оқушылары болса, бақылау тобы ретінде осы мектептің 4А, 4Б сыныптары алынды. 
4 сыныптардың негізгі зерттелуші топ ретінде алынып отырылғаны тегін емес. Бірінішіден, осы 
жаста  бастауыш  мектептегі  оқыту  мерзімі  баланың  креативтілігінің  дамуында  айқын  сензитивті 
мерзімімен сәйкес келеді. Екіншіден, бастауыш сынып оқушыларының креативтілігінің дамуының 
педагогика-психологиялық шарттары зерттелді [2]. 
Психолог мамандардың М. Ауренова, А. Тенкебаевалардың басшылығымен Торренстің  3 серияға 
топтастырған 12 тесті: вербальды, бейнелік және дыбыстық түрлері қолданылды. Олар вербальды 
шығармашылық  ойлауды,  бейнелі  шығармашылық  ойлауды,  сөздік-дыбыстық  шығармашылық 
ойлауды диагностикалайды. Зерттеуде көрсеткіштер келесі факторлармен анықталады:
1.  жылдамдық (жеңілдік, өнімділік) – бұл фактор шығармашылық ойлаудың жылдамдығымен 
сипатталады және жауаптардың жалпы санымен анықталады;
2.  икемділік  -  фактор  шығармашылық  ойлаудың  икемділігін  сипаттап,  басқа  ойды  жылдам 
меңгеруге қабілеттілігін көрсетіп, берілген жауаптардың тобымен анықталады;
3.  сонылық  –  фактор  сонылықты,  шығармашылық  ойлаудың  өзіндік  ерекшелігін,  мәселеге 
ерекше  қарауды  сипаттайды  және  сирек  кездесетін  жауап,  ерекше  элементтерді  қолдану,  жауап 
құрылымының сонылығымен анықталады; топқа бөлу кезінде бір жақты жауаптардың сирек кездесуі 
арқылы бағаланады. 
Зерттеу  әдістерінің  сипаттамасы  мен  таңдауы  негізделгеннен  кейін  алынған  нәтижелерді 
қарастырайық.  Жоғарыда  аталып  өтілгендей,  нәтижелерді  өңдеу  кезінде  жалпылау  мен  талдау 
жасалынып, әр түрлі бақылаулар кезінде алынған деректер салыстырылды.

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
36
Ең  алдымен  сабақта  жиі  кездесетін  мұғалім  тапсырмасы  анықталды.  Мысалы,  оқушыларға 
мынандай тапсырмалар берілді:
• бір кейіпкер атынан хат жазу;
• күздің көңіл-күйін, көктемнің дәмін, өзінің көрген түсін, бір кейіпкер сезімін салу;
• ертегі, жұмбақ құрастыру;
• айтылған   сөйлем   немесе   сурет  негізінде,   оған   өзін қатысушы ретінде сезіне отырып, әңгіме 
құрастыру;
• әңгіменің басын ойлап табу немесе соңын жалғастыру, жағдаяттар бойынша мақалдар, тұрақты 
сөз тіркестері негізінде әңгіме құрастыру, қиял-ғажайып әңгімелер, жағдаяттар ойлап табу;
• бір кейіпкерден сұхбат алу, қойылымға қатысу;
• оқушылар әсері жайлы әңгімелеу;
• сөздік материалды өзінше түсіндіру;
• қазіргі оқиғадан кейін болатын оқиғаларды болжап жазу. Әр сала бойынша білімдерін пайдалана 
отырып:
•  бақылау, эксперимент жүргізу, қандай да бір проблеманы шешу үшін жоспар құру;
•   проблемаға бір адамның, халықтың көзімен қарау, басқа біреу сияқты ойлау;
•  метафора құру,  әртүрлі байланыстар ойлап табу,  бір нәрседен елеусіз бөлшектер табу;
•   қандай да бір құбылыстарды шығармашылықпен қайта өзгерту, жаңа тамаша нысанды құрастыру;
•   қайта   құру,   құрастыру,   түрлі   бірліктерді   графикалық үйлестіру;
• таныс объектінің өзгерген жағдайда жаңа құрылымын, жаңа функциясын қолдану, проблемалық 
жағдаятты анықтау;
•   проблемалы тапсырманы шешу тәсілдерін жасау және негіздеу;
•  проблеманы   шешу   нәтижесін   тексеріп, оны  білімнің жалпы жүйесіне енгізу, нәтижені негіздеу.
Бұдан соң біз берілген тапсырмалар сипатын анықтадық.
Бағытталған жаттығулар кеңінен қолданылды.
•  ойлау  жылдамдығын,  ақпарат-еске  түсіру  жылдамдығын,  жаңа  мазмұнды    аймақтарға  саналы 
түрде  көшу,  ғажайып  байланыстардың  пайда  болуының  жылдамдығы  мен  толқындылығы,  балама 
пікір таба білу қабілеттілігі, жағдайға сәйкес түрлі идеялар ұсына білу қабілеттілігін дамыту;
•  ойлау  икемділігін  дамыту,  бір  проблеманы  әртүрлі  қырынан  көре  білу,  идеялардың  түрлерін, 
типтерін, категорияларын ұсыну;
• ойлау сонылығын дамыту, дәстүрліден ерекшеленетін жауаптар алу мүмкіншілігі;
• нысанның немесе оның бөлшектерінің жаңа дағдылы емес функцияларын табу қабілеттілігі;
• дивергентті ойлауды дамыту;
• проблеманы және оның дағдыдан тыс шешімін қабылдай алуын дамыту;
• оң  жақ жарты шар функциясының белсенділігін ынталандыру және дамыту  (ойлауды бейнелеумен 
белсендіру,  интуицияны  белсендіру,  түсіндіру  процесінде  талдаудан  жинақтаудың  басым  болуы, 
индуктивті қорытындыға қарағанда, дедуктивті қорытындыны жиі қолдану және т.б.);
• қиялды дамыту,   қоршаған  ортаны дағдылы  тұрғыдан қабылдауды жеңе білу;
• байқағыштықты дамыту, дайындық кезеңінде проблеманың бейнесін бөлшектеуге қажетті ақпарат 
жинау дағдысын дамыту;
• қылықтың мәнерлілігі мен икемділігін дамыту;
• оқушы тәжірибесін кеңейту, олардың болжай білу және қылықтың аз кездесетін нұсқаларын таба 
білу біліктілігін табу қабілеттерін дамыту;
• елестету  қорын  молайту,   оларды жылжыту бойынша механизмдер   қалыптастыру. Өз тәжірибесін 
қайта құру бойынша дағдыларын қалыптастыру;
• әлемнің көп қырлы екендігін сапалы түрде аңғару және сезіне білу мүмкінділігін белсендіру. Бұл 
креативті ортаның көрсеткіштерінің бірі - нақтылыққа сәйкес келеді;
• логикалық құралдармен проблеманы өңдеу және оны бейнелі түрге аудару  жүретін   шығармашылық   
процестің механизмдерінің  ірін  белсендіру (сол  жақ  жарты шар процестері). Пайда болған идеяларды 
тәжірибе мазмұнымен байланыстыру (оң жақжарты шар механизмдері);
• проблеманы шешу үшін қажетті ақпарат периферияда жатады деген идея негізіндегі материалды 
ойлауды дамыту. Проблема, көру, есту және басқа ұғымдар арасындағы байланысты орналастыруға 
байланысты  күш  салу  тәжірибенің  шешімін  табуға,  проблеманы  жаңа  қырынан  көрсете  білуге 
мүмкіңдік береді;
•  тәуелсіздікті  дамыту,  яғни  ойға  алғаш  келген  жалпыға  ортақ  ұстанымнан  бас  тарта  білу 
қабілеттілігі. Әр түрлі идеялар, қосымша шешімдер ұсыну және жақсысын таңдай білу.

№ 1 (86) 2012
37
Бұдан  әрі  мұғалім  түсіндіруінің  сипаты  қарастырылды.  Мұғалім  оқушыларды  таң  қалдыратын 
ғажайып  фактор  мен  құбылыстарды  жиі  ұсынады.  Бір  оқиға  жайлы  айқын  эмоционалдық  әңгіме 
оқушы тұлғасының қабылдауын, зияттылық, эмоционалдық өрісін белсендіреді.
Сабақ берудің негізгі ерекшелігі - оқушылардың бейнелі ойлауына   бағытталу   И.С.   Якиманская   
бойынша   бейнелі ойлаудың психологиялық механизмі - көрсету әрекеті, яғни бейне жасау, белгілі бір 
бағыт бойынша өзгерту, бейне жасау үшін әртүрлі жүйелерді қолдану бейнеде нысанның адам үшін 
маңызды белгілері мен қасиеттерін көре білу [1]. Бұдан соң біз аталған механизм мектептің білім беру 
жүйесінде практикалық жүйесін қалай тауып жатқанын қарастырдық.
Бастауыш  сынып  оқушыларына  графикалық  әрекет  жақын  болған  соң  кез-келген  құбылысты 
сурет арқылы танып-білу табиғи жағдайда өтеді. Сонымен, бірге суреттік әдістердің шынайы нәтиже 
беретіні көптеген ғалымдарда күмән туғызғандықтан зерттеулерде сараптаудың қосымша материалы 
болып отыр [3]. 
Зерттеу мақсаттары мен міндеттеріне сәйкес оқушыларға 
1) бейбітшілікті; 2) қуаныш, реніш, қорқынышты бейнелеу ұсынылды.
«Әлем суреті» тесті зерттеушілер пікірі бойынша «әлем бейнесі» ұғымы адамның қоршаған ортада 
практикалық бағытталу тәсілдерімен байланысты (Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина). Суреттердің келесі 
нұсқалары анықталды:
1. ғаламдық сурет – мектепте игерілген жалпы қабылданған нормативті білім түріндегі әлемнің 
когнитивті суреті – жер шарын бейнелеу;
2. пейзаждық – адамдар, жануарлар, ағаштар және т.б. бейнеленген қала немесе ауыл көрінісі;
3. тікелей қоршаған орта – өзін қоршаған ортаны өзгертпей бейнелеу;
4.  метафорикалық  суреті  –  қандай  да  бір  күрделі  бейне  түрінде  ұсынылған,  күрделі  мағыналы 
мазмұн беретін сурет;
5. абстрактылы-сызбалық сурет – құрылымының қысқалығымен ерекшелінетін сурет.
«Қуаныш, реніш, қорқыныш» суретін сараптау барысында мынандай нұсқалар айқындалды:
1. Сызбалық сурет
2. кескіндеме (живопись) сурет (тек түсіндіруді қолдану)
3. метафорикалық сурет
Креативтілік заттар мен құбылыстар туралы стеоритипті, жалпылама емес, сонылы (метафорикалық, 
бейнелі) ойлаумен байланысты.
 «Ең алдымен, сабақта жиі кездесетін мұғалімнің тапсырмасы анықталды. Мысалы, оқушыларға 
мынандай тапсырмалар ұсынылды:
• қандай да бір кейіпкердің атынан хат жазу;
• күздің көңіл-күйін, көктем иісін, өзінің көрген түсін, бір кейіпкердің сезімін салу;
• ертегі, жұмбақ құрастыру; өзін суретте бейнелеген әрекеттің кейіпкері рөлінде сезіне отырып, 
ұсынылған сурет немесе сөйлем негізінде әңгіме құрастыру;
• мәтіннің басы немесе соңы, жағдаяттар бойынша, мақал-мәтелдер, фразеологиялық сөз тіркестері 
негізінде әңгіме құрастыру, фантастикалық жағдаяттарды ойлау;
• бір кейіпкерден сұхбат алу, сахналауға қатысу;
• оқушылардың әсері жайлы әңгімелесу;
• сөздік материалды өзінше түсіндіру;
• берілген мәселелерден, жағдаяттардан не пайда болатынын болжап, суреттеу;
•  әр  түрлі  сала  бойынша  білімін  пайдалана  отырып,  бақылау,  эксперимент  жүргізіп,  әр  түрлі 
мәселелерді шешуде жоспар құрастыру;
• мәселеге кез келген адам, халық тұрғысынан қарау, біреу сияқты ойлау;
• метафора құрастыру; әр түрлі ассоциациялар ойлап табу; бір нәрседен елеусіз бөлшектерді табу;
• кез келген құбылысты шығармашылықпен түрлендіру; жаңа идеалды объектілерді құрастыру;
• түрлі элементтерді қайта өзгерту, құрастыру, графикалық қиыстыру;
•  белгілі  объектіге  өзгерген  жағдайда  жаңа  құрылым,  жаңа  функцияны  қолдану,  проблемалық 
жағдаяттарды анықтау;
• проблемалық тапсырмаларды шешу тәсілдерін жасау және негіздеу;
•  проблеманы  шешу  нәтижесін  қайта  тексеріп,  білім  берудің  жалпы  жүйесіне  қосу;  нәтижені 
дәлелдеу т.б.
Бұдан соң ұсынылған тапсырмалар сипаты анықталды. Төмендегі бағыттар бойынша тапсырмалар 
кең қолданылды.

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
38
•  Ой  жылдамдығының  дамуы,  естен  ақпаратты  табу  жылдамдығы,  ассоциативті  байланыстың 
жаңа мазмұнды аймақтың жылдамдығы мен жатықтылыққа саналы түрде өту қабілеттілігі; баламалы 
көзқарас табу қабілеттілігі; бір жағдайда, яғни, бір мәселеге байланысты әр түрлі идеялар ұсыну;
• Ойлау икемділігін дамыту, бір проблеманы әр түрлі қырынан көру қабілеттілігі, идеялардың түрі, 
типі, категорияларын ұсыну;
• Ойдың сонылығын дамыту, қалыпты жағдайдан ауытқығанда жауап алу мүмкіндігі;
• Объектінің жаңа қалыптан тыс функциялары мен оның бөліктерін табу қабілеттілігі;
• Дивергентті ойлауды дамыту;
• Проблеманы қабылдау және оны өзгеше шешу;
• Оң жақ жарты шар функциясының белсенділігін ынталандыру және дамыту (бейнелей ойлауын 
белсендіру,  интуицияны  өзектендіру,  түсіндіру  процесінде  анализден  синтездің  басым  болуы, 
дедуктивтіден көрі индуктивті қорытындыны жиі пайдалану;
• Қоршаған ортаны қалыптан тыс қабылдау, қиялын дамыту;
•  Байқампаздық,  дайындық  кезеңінде  бейнелерді  бөлшектеуге  қажетті  ақпаратты  жинап  алу 
дағдысын дамыту;
• әрекетіндегі айшықтық пен икемділігін дамыту;
• таныс заттар әдеттен тыс, бір түрлі болып көрінген жағдайда бойын аулақ салуға қабілеттілігін 
дамыту;
• оқушы тәжірибесін кеңейту, олардың болжамдық қабілеттері мен тәртіптің ерекше нұсқаларын 
табу біліктілігін дамыту;  
•  елес,  қиял  қорын  байыту,  оларды  трансформациялауда  механизмдерді  қалыптастыру,  өз 
тәжірибесін қайта қарастыру дағдысын қалыптастыру;
• әлемді әр қырынан көре білу мүмкіндігі;
• шығармашылық процесінің бір механизмін белсендіріп, оны бейнелі формаға ауыстыру; пайда 
болған идеяларды тәжірибе мазмұнымен ассоциациялау;
•  ойлауды  дамыту.  Оның  негізінде  мәселені  шешуге  қажетті  ақпарат  шетте  жатыр  деген  идея 
жатыр. Көру, есту және басқа ұғымдар арасында байланыс орнату мәселені басқа қырынан шешуге 
көмектеседі;
•  тәуелсіздікті  дамыту,  яғни  ойға  келген  жалпылама  ұстанымнан  бас  тартып,  әр  түрлі  идеялар, 
шешімдер ұсынып, жақсысын таба білу.
Суретті қайта жаңғырту кезінде тек сезім тәжірибесі ғана емес, табиғат құбылысы мен қоғамдық 
өмірді көркем форма түрінде көре білу қабілеті белсендіріледі. 
Сөздік бейнелеу және толық емес графикалық немесе көркем  бейнелеу негізінде бейнелер құру 
оқушының шығармашылық потенциалын дамытуға жағымды әсер етеді. 
Сөздік бейнелеу балалардың өмірді бақылау және көргенді сипаттай білу қабілеттілігін дамытады. 
Табиғат көрінісін нақты-сезімдік, эмоционалды бейнелер етіп көрсету қабілеттілігі жетілдіріледі.
Шығармашылық  жаңа  шешім,  мәселеге  басқа  тұрғыдан  қарау,  көрсетілген  тәсіл,  әрине,  оқушы 
креативтілігін дамытуға ықпал етеді.
Балалар  өздері  өлең,  тақпақ  құрастырған  кезде  мазмұнында  басты  назар  бейне  мен  мағынаның 
үйлесімділігі,  метафоралық,  біржақтылық  шеңберінен  шыға  білу,  бейнелі  ойлауды  дамытуына 
аударылады. Мұғалім өлеңді талдамайды, көңіл-күйге және бейнеге енуге бағыттайды.
Көңіл-күйге байланысты өлеңдерде көбіне оқиға болмайды [4].
Шығармашылық  ойлаудың  ірге  тасы  болып  табылатын  қиялдардың  ширақтығын  қолдау  үшін, 
шығармашылық ізденіс және жаңа байланыстарды іздеу үшін баламаларды, ерекше салыстыруларды, 
метафораларды қолдану мүмкіншіліктері пайда болады.
Қазіргі  заманғы  философиялық  және  лингвистикалық  әдебиетте  метафоралар  мәдени-тілдік 
контекстке  жаңа  объектілерді  енгізуге  қамтамасыз  ететін  семантикалық  өзгерістердің  әмбебап 
механизмі ретінде қарастырады. Метафораның танымдық функциясы негізгі болып есептеледі. Ол 
әлемді түбегейлі игеруінің кеңейе түсуінің жаңа ұғымдарын қалыптастыруда объектілердің маңызды 
қасиеттерін ашу рөлімен байланысты.
Арнайы  метафора  көмегімен  әңгімелеу  арқылы  халық  педагогикасында,  психотерапияда, 
гипноздың эрискондық моделінде, гештальт-терапияда субъектінің эмоционалды-бейнелі аумағының 
жағдайын өзгерту тәсілдері белгілі [5].
Метафораның  феноменін  зерттей  отырып,  Шелдон  Копп  танымның  үш  түрін:  рационапды, 
эмпирикалық және метафорикалық түрін анықтады.

№ 1 (86) 2012
39
Ал соңғы түрі алғашқы екі түрдің мүмкіншілігін кеңейтеді деген пікір айтады.
«Метафоралық  таным  логикалық  ойлауға  тікелей  тәуелді  емес...  Әлемді  метафоралық  түсіну 
жағдаяттарды интуитивтік деңгейде түсіну. Оларда тәжірибе белгілік өзгерістерге ие болып, бір-біріне 
қосымша мән-мағына беретін бар мағыналар ашылады» (Дж. Миллс, Р. Кроули [5]).
Аталған тәсілдің негізгі міндеті - оқушының ішкі бейнелер селқостығын жою. Бұл тәсіл оқушының 
шығармашылық  қабілетін  дамытады,  әлемді  біржаіды  зиятты-өнімсіз  қабылдаудан  көп  қырлы 
эмоционалды-бейнелі қабылдауға жылжытады. Бұл өзгеріс енгізіп, жағдаятты жаңа қырынан тануға 
әкеледі. М.Е. Кошелюк тілдік қарым-қатынас процесінде субъектінің бейнелі-метафоралық бөліктерді 
қолдануды нысанды номинациялауда субъект сезімдік (перцевтивтік) қасиеттерді бөлшектеу арқылы 
өзі сапалы түрде толық меңгермеген объектінің маңызды қасиеттерін жеткізеді деп ұйғарды [6].
Креативтілікті  дамыту  үшін  өте  маңыздысы  біржақты  ұстанымды  жеңе  білу.  Нақты  идеяларды 
дамытумен байланысты ғажайып жағдаяттар қарастырылады.
Оқушыларды кеңістіктік қатынасты нақты және жылдам үйрету үшін оларда қозғалмалы ойындар 
кезінде  геометриялық  пішіндерді  айналып  жүгіру  арқылы  кеңістік  сезімін  дамытады.  Ары  қарай 
қабылданғанды  білуге  көшу  өте  маңызды.  Кеңістікті  ойлауды,  қиялды  «түр»,  «теңдік»  сезімдерін 
теселдіру басты мақсат болып табылады.
Драмалық  бейнеге  «енуді»  үйрету  тәсілі.  Мұғалім  драмалауды,  сахналауды  жиі  қолданады. 
Бастауыш мектептің оқушылары рөлде ойнағанды жақсы көреді.
«Баланың  драмалық  түйсігі»  драмалауды  оқытудың  әдісі  ретінде  қолдануға  мүмкіндік  береді. 
Аталған әдіс вальдфорд мектеп түрімен қатар американдық педагог пен психологы С.Г. Холлдың, орыс 
педагогтері С.С. Розанов, С.Т. Шацский, Н.С. Шердің эксперименттік педагогикасында, Англиядағы 
Ф.  Джонсон,  Франциядағы  М.Гайяр  мектептерінде,  Германиядағы  Винкендорфтың  «еркін  мектеп 
қауымдастығында» кеңінен қолданылған (Т.В. Надолинская бойынша).
Мұғалім  шығармашылық  әңгімелеу  немесе  сөздік  бейнелеу  көмегімен  бейнелер  құру,  жасауды 
ұсынады.  Сонымен  бірге  оқушылар  әңгімелеуші  тілімен  оның  мінез-құлығын  көрсете  білуі  керек. 
Шығармашылық қиял негізінде болған әңгіме қайта құрылып, ұсақ бөлшектері ойластырылады, әркім 
әр түрлі жалғастырады. Сөзбен кейіпкер портреті, пейзаж бейнеленеді. Көркем сөз түрлері (салыстыру, 
теңеу,  метафора,  гипербола)  қолданылады.  Балалар  өздері  бейне  ойлап  табады,  салыстырады,  зат, 
жануарлар,  адамдар  өмірінен  ертегі  мен  әңгіме  құрастырады.  Көркем  бейне  негізінде  сөздік  сурет 
құрастырылады. Басқа адам атынан әңгімелеу қиял мен ой жұмысының қарқынын күшейтеді. 
Шығармашылық жаңаны көре білуді, жаңа шешімді, жаңа жол таба білуді, тәсілді көрсеткендіктен, 
әрине, оқушы креативтілігін дамытуға ықпал етеді.
Оқу-тәрбие  процесінде  оқушының  мүмкіндіктерінің  артуы  оның  креативтілігін  байқап  көруге 
бағытталған аса белсенді қозғаушы күш болады.
Оқушының  креативтілігін  дамыту  жолдарын  қарастыра  отырып,  педагогикалық  инновациялық 
процесте  оқытушының  түрткісі  мен  шығармашылығының  қатынастары  инновациялық  әрекеттің 
тиімділігін  қамтамасыз  ету  үшін  ерекше  үйлестіруді  қамтамасыз  етеді.  Өткізілген  зерттеулер  өз 
кезегінде болашақтағы инновациялық әрекетті болжау деңгейі мен сипатын жүзеге асыруға мүмкіндік 
береді.
Қазіргі заманғы ғылыми әдебиетте драмалау (этимологиялық әрекет)  деп  әдеби   немесе   музыка-
сахналық    шығарма  сюжеті  бойынша  ұйымдастырылған  ойын  айтылады.  Драмалау  мәдениет  пен 
рефлексияны қалыптастыруда жалпы ғылыми мәртебе алатын ойын және көркем әрекет бірлігі ретінде
көрінеді, Т.В. Надолинская өз еңбегінде драмалаудың тәрбиелік, дамытушылық, коммуникативті, 
компенсаторлы, оқытушылық, емдік және эстетикалық функцияларын атап көрсетті. Оның бастауыш 
сынып оқушыларының креативтілігін дмытуда маңызды эстетикалық және адамгершілік тәрбиесінде, 
тұлғаның ұжымдық сипатының   қурылуын,   танымдық   қызығушылықгарын   (соның ішінде   көркем   
сурет),   ерік   және   мінез-құлық,   зияттылық, сенсорлық, дене әмбебап мүмкіндіктері айқын көрінеді.
Оқу  ойындары  безендіру  қызметін  атқарып,  білім  беруге  жағымды  эмоционалдық  әсер  етеді. 
Олар шындықгың бейнелеудің негізгі әлпеті еліктеушілік үлгілеу арқылы танымдық мағынаға ие [6]. 
Проблемалық жағдаятты ойын арқылы шешу жүзеге асады. Ойын жағдаятқа басқа қырынан қарауды 
қалыптастырып,  оны  түсінуге  әкеліп  соғады.  Бұл  арадағы  маңызды  сәт  –  түрлі  рөлдерді  орындау 
мүмкіншілігі  және  рөлдердің  толық  сәйкестенуінің  болмауы.  Оқушы  ұстанымы  кез  келген  рөлге 
ұқсамаған жағдайда өзі қабылдаған рөлден эмоционалдық алыстау пайда болады.
Шығармашылық  үшін  «өз»  координата  жүйесінен  шыға  алу,  міндеттерді  дәстүрлі  тәсілдермен 
шешу, әлем жайлы өз пікірі, «өз   әлемінде»   көрінбейтін   шешімді   көре   алатын   басқа пікірлерді 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
40
құптау мүмкіншіліктері қажет. Адам әртүрлі сұрақтар қоя отырып, бір    проблеманы     бір-біріне    
үқсамайтын шешімдерге әкеп соғатын түрлі бағыт-бағдарлар бар екенін түсінеді.   Бұндай   жаттығу   
осы      адамға      бітпеген      логиканы  қабылдауға  және  қолдануға,  басқа  біреудің  пікірімен  келісуге, 
жалпы алғанда дивергентті ойлауды креативтілік бөлік ретінде дамытуға көмектеседі.
Сонымен сөздік бейнелеу арқылы бейнелер құру тәсілі (әдеби-көркем бейнелеу тәсілі). Бір немесе 
бірнеше бөлік негізінде тұтас сурет құрастыруға немесе сөздік бейнелеу бойынша заттың бейнесін 
сомдауға  арналған  жаттығулар  қолданылды.  Оқушылар  өздерінің  сезімдерін  белсендіру  арқылы 
кеңістік, уақыттық, себептік және басқа байланыстар мен қарым-қатынастарды ашады. 

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: