ҚазаҚстан Республикасының білім және ғылым министРлігі тҮзеу пеДагОгикасының ҰлттыҚ ғылыми пРактикалыҚ

20

сөйлеу  тілі  адамның  маңызды  психикалық  функциясы  болып  та-

былады.  сөйлеу  тілін  меңгергенде  бала  қоршаған  ортаны  жалпылай 

қабылдауға, өзінің тәртібін жоспарлап реттеуге қабілеттенеді.  

ауызша сөйлеу тілінен жазбашаның айырмашылығы: ол бағытталған 

оқыту  нәтижесінде  ғана  қалыптасады,  яғни  механизмдері  саут  ашуға 

үйрету кезеңінде қалыптасып келешектегі оқытуда жетіледі. 

толыққанды  оқу  әрекетінің  қалыптасуы  тек  сөйлеу  тілінің 

жағары  деңгейде  дамуында  ғана  және  тіл  құралдарының  қалыптасу 

деңгейінің  жеткіліктілігінде  және  сол  құралдарды  қарым-қатынас 

мақсатында  қолдана  білгенде  мүмкін  болады.  сөйлеу  тілі  дамуының 

ауытқулары  қарым-қатынасты  қиындатады,  таным  әрекеттерінің 

дұрыс  қалыптасуына кері әсерін тигізеді, оқу мен жазуды және соның 

салдарынан  мектепте  қажетті  дағдылар  мен  білімдерді  меңгеруді 

қиындатады.    жазу  мен  оқу  бұзылыстарының  мәселесі    мектептегі 

оқыту  тәжірибесінде  жетекші  орынға  ие.  Ол  өз  кезегінде  балаларда 

толыққанды  оқу  әрекетінің  қалыптасуына  кері  әсерін  тигізеді.  мек-

тепке  дейінгі  жаста  түзету  жұмысы  уақытылы  ұйымдастырылатын 

болса  ауызша  сөйлеу  тілі  деңгейіндегі  ақауларды  азайтуға  мүмкіндік 

туындайды.  балалардың  негізгі  саны    тіл  кемшіліктері  бар  балаларға 

арналған арнайы балабақшалардан дайындықпен келеді (фонетикалық-

фонематикалық  процестер  мен    тілдің  лексикалық-грамматикалық 

құрылымын  қалыптастыру  жұмыстары  жүргізілген)  алайда,  сөйлеу 

тілінің жалпы дамымауымен күрделенген фонетикалық, фонематикалық 

және  лексикалық-грамматикалық  құралдардың  толық  жетілмеуі  жа-

зуды,  сөздің  дыбыстық-буындық  құрамын  меңгерудегі  әлсіздіктерге 

соқтырып, олардың салдарынан фонематикалық талдау мен жинақтауды 

меңгерудегі қиындықтарға әкеліп  жатады. сөз қорының аздығы сөздің 

семантикасын  меңгерудегі  қиындықтарға,  оның  салдарынан  сөздерді 

түсіну мен қолданудағы қиыншылықтар болады. 

Осындай балаларды  оқыту тәжірибесі бастауыш сыныптарда жаз-

баша  сөйлеу  тілінің  бүзылысын  түзету  мен  алдын  алу  жұмысының 

қажеттілігі мен өзектілігін ашып отыр.                                                                                                                             

соңғы  жылдары  балалардың  70  –  80  %    бастауыш  сыныптардың 

бағдарламасын  игеруде  қиындықтарға  тап  болады,    6-7  жасар 

оқушылардың  45%  -ында  жазбаша  сөйлеу  тілінің  бұзылуының 

алғышарттары  байқалады,  яғни  балалар  ана  тілін  оқыған  кезде 

үлгермеушілігі байқалуы әбден мүмкін деуге болады.  

Осыған орай, түзету жұмыстарын неғұрлым ерте бастау маңызды, 

себебі, айқындалған бұзылыстардың алғышарттары ана тілін оқудағы 

21

қиындықтармен  қатар,  келешектегі  оқуына  да  кері  әсер  етуі  мүмкін. 

Осыған  байланысты  бала  тұйық,  қорқақ  және  өзін  бағалауы  төмен 

болуы  мүмкін.  Ол  өз  кезегінде    өзінің  құрдастары  мен  ересектермен 

қарым-қытынасқа  түсуін  қиындатады.  мектеп  бітірген  соң  балада 

кәсіби жарамсыздық сияқты қиындықтар болуы да мүмкін. кіші мек-

теп  оқушыларының  жазбаша  сөйлеу  тілінің  бұзылыстарын  зерттеу 

мәселесіне назар аударып, өз үлестерін қосқан ғалымдар: ресейлік Р.и. 

лалаева,  и.н.  садовникова,  и.н.  ефименкова,  г.г.  мисаренко,  а.н. 

корнев, Ф.а. Рау, О.а. токарева, Р.е. левина; қазақстандық: Өмірбекова 

Қ.Қ. мовкебаева з.а., Денисова и.а. т.б [1-2]. 

алайда,  жалпы  білім  беретін  мектептеріндегі  оқушыларда  жаз-

баша  сөйлеу  тілі  бұзылыстары  кездескенімен,  түзету  жұмыстары 

жүргізілмейді,  ол  мектептердің  барлығында  логопедиялық  пункттер 

ашыла  қоймаған,  сондықтан  бастауыш  сынып  оқушылары  жазбаша 

сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзетуге қатысты мұғалім-логопедтердің 

жеке  кеңестерімен  ғана  шектеліп  жатады  да,  ал  қосымша  ешқандай 

сабақтар жүргізілмейді. 

жоғарыда  айтылғанды  ескеріп,  бастауыш  сынып  оқушыларының 

жазбаша  сөйлеу  тілі  бұзылыстарының  ерекшеліктеріне  қарай,    олар-

ды  түзету  бойынша  мұғалім-логопедтерге  және  бастауыш  сынып 

мұғалімдеріне арналған ғылыми негізделген түзете-дамыту жаттығулар 

кешенін  (әдістемелер, ойындар, тапсырмалар) құрастыру қажет.   

жазбаша  сөйлеу  тілі  бұзылыстары  себептері:  зиянды  заттардың 

әсерінен  немесе  тұқым  қуалаумен  күрделенген  жазу  процесі  үшін 

маңызды  функционалды  жүйелердің  қалыптасуындағы  тежелулер; 

органикадық  генезді  ауызша  сөйлеу  тілінің  бұзылыстары;  бас  ми 

жартышарларының функционалды ассиметриясының  (латерализация) 

қалыптасуындағы  қиындықтар; баланың өз денесінде бағдарлауындағы 

қиындықтар. 

Дисграфия  кеңістік пен уақытты қабылдап, оларды бағдарлаудағы 

кезектілікті  талдап,  белгілеудің  бұзылыстарының  салдары  болуы 

мүмкін. Оның пайда болуына  аффективті бұзылыстар себепші. 

жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуы көптеген ғылыми 

еңбектерде  қарастырылғанына  қарап,  аталмыш  мәселенің  күрделілігі 

туралы тұжырым жасауға болады. 

жазбаша  сөйлеу  тілі  бұзылыстарының  балаларда  пайда  болу 

себептері  нақты  а.н.  корневтің    еңбектерінде  қарастырылған.  Ол 

аталмыш бұзылыстар баланың ерте онтогенездегі дамуына патогендік 

факторлардың және микро- макроәлеуметтік жағдайлардың әсер етуінен 

22

болады деген.  Өз кезегінде жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының этио-

логиясында автор құбылыстардың үш тобын бөледі.  

1  топ  –  конституционалды  алғышарттар:  бас  ми  жартышарлар 

қызметінің қалыптасуының жеке ерекшеліктері,  баланың ата-анасында 

жазу бұзылыстарының болуы, туыстарының психикалық ауырулары.

2 топ –  пренаталды, наталды және постнаталды даму кезеңдеріндегі 

зиянды әсерлермен  күрделенген энцефалопатиялық бұзылыстар. 

3 топ –   әлеуметтік және қоршаған ортадағы жағымсыз факторлар. 

Олардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының патогенезіне тигізетін 

әсері күрделі болуы мүмкін. Ондай факторларға мыналарды жатқызуға 

болады: 

- баланың жетілуі мен сауат ашуға үйретуді бастау уақытының сәйкес 

келмеуі;

-  сауаттылық  талаптарының  деңгейі  мен  көлемінің  бала 

мүмкіндіктеріне сәйкес келмеуі;

- баланың жеке ерекшеліктеріне оқытудың әдістері мен темптерінің 

сәйкес келмеуі.

Дисграфияның механизмі болып табылатыны:

- 

сенсомоторлы операциялардың қалыптаспауы (әріптерді көріп-

кеңістікте талдау мен сөздерде жазылуы).

- 

тілдік операциялардың фонематикалық, морфологиялық және 

синтаксистік деңгейлерде өалыптаспауы.

- 

зейін, есте сақтау, сукцессивті және симультивті процестердің 

бұзылуы.

- 

Эмоция- ерік аясының бұзылуы (зтгбс- зият тапшылығы мен 

гипер белсенділік синдромы).

Р.и.  лалаева,  дисграфиядағы    қателерді  сипаттап,  заманауи 

логопедиялық  теорияға  сәйкес,  оның  келесідей  ерекшеліктеріне 

тоқталады [13]. Дисграфиядағы қателер тұрақты және ерекше сипатқа 

ие,  соған  орай  оларды  жазуды  меңгеріп  бастап  жатқан  кіші  сынып 

оқушыларының  қателерінен  айыруға  болады.  Дисграфиялық  қателер 

сөйлеу тілінің  лексикалық-грамматикалық жағының қалыптаспауымен, 

оптика-кеңістіктік  функциялардың  жетілмеуімен,  балалардың  фоне-

маны  естіп  ажыратудағы  және  айтудағы  қабілеттерінің  аздығымен, 

сөйлемдерді талдау, фонематикалық және буындық  талдау мен жинақ-

тау жасаудағы қиындықтармен сипатталады. әр ғалым  дисграфиядағы 

қателер түрін әртүрлі бөліп атайды. 

мысалы, Р.и. лалаева дисграфиядағы мынандай қателер топтарын 

атайды [14]:

23

 -  әріптерді бұрмалап жазу;

 - фонетикалық ұқсас дыбыстары белгілейтін және графикалық ұқсас 

жазба әріптерді ауыстыру;

  -  сөздің  дыбыстық-әріптік  құрамын  бұрмалау  (алмастыру,  тастап 

кету, қосып жазу, әріптер мен буындардың персеверациясы);

 - сөйлем құрамын бұрмалау (сөзді бөліп жазу, сөздерді қосып жазу, 

сөздердің  контаминациясы);

 - жазудағы аграмматизмдер.

аталған қателерді Р.и. лалаева  дисграфияның кез келген түрімен 

сәйкестендіреді [15].

жоғарыда көрсетілген дисграфияның белгілері сөзге қатысты. Дис-

графия  сонымен  қоса,  сөзсіз  симптоматикамен  де  белгіленуі  мүмкін 

(неврологиялық бұзылыстар, таным әрекеттерінің бұзылуы, қабылдау, 

есте сақтау, зейін, психикалық бұзылыстар).

балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеу және түзету 

мәселесі  казіргі  уақытта  логопедияның  өзекті  міндеттерінің  бірі  бо-

лып  табылады.  жыл  сайын  бастауыш  сынып  оқушыларында  аталған 

бұзылыстар  жиілеп,  көбеюде.    мектеп  логопедінің  негізгі  міндеті, 

оқушының жазу және оқу бұзылыстарын  уақытында анықтап, түзетіп, 

алдын алу шараларын ұйымдастыру болып табылады. 

көптеген авторлар дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының 

қалыптаспауы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстары 

әріп, буын, сөз, сөз тіркестері, сөйлем, мәтін деңгейлерінде байқалатынын 

айтады. Олар: 

- 

әріптерді  тастап  кету,  қосып  жазу,  сөздердің  фонетикалық 

толықтырылуын бүрмалау: персеверация (қайталау) мен антиципация 

(келесі әріптерді алдындағылармен алмастыру); сөздерді қосу, алмасты-

ру, тастап кету, қайталау;

- 

сөздердің  бөліктерін  (буындарын)  бөліп  жазу,  сөздерді  бір 

біріне қосып жазу, контаминация (сөздердің элементтерін араластыру), 

сөздерді қосып, тастап кетіп, қайталап жазу;

- 

сөйлемдердің  сандық  және  сапалық  құрамының  бұзылуы; 

сөйлемдердің шекарасының жоқтығы немесе бұзылуы.

Осындай  қателер  тұрақты  сипатқа  ие,  әрі  жазу  бұзылыстарымен 

қатар оқудың  сапасының төмендеуіне де әкеп соғуы мүмкін. аталмыш  

бұзылысты түзету мен алдын алу үшін жоспарлы және кезектіліктегі 

түзету жұмысы қажет.

нұсқаудың мақсаты дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының 

бұзылуы  салдарынан  болған  жазбаша  сөйлеу  тілінің  бұзылысын 

24

түзету-логопедиялық  жұмысының  ғылыми-әдістемелік  жүйесін 

құрастыру. Ол жүйені құрастыру үшін дыбыстық талдау мен жинақтау 

дағдылары, оның бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің 

бұзылысы,  оны  түзету-логопедиялық  жұмысы  туралы  зерттеулерге 

сүйеніп, анықтамасын белгілеп, ондай балалармен түзету жұмысында 

қолданылатын әдістемелер жөнінде шолу жасайық. 

мектептегі  оқу  пәндерін  меңгеру  қиындықтары  мектептегі 

дезадаптацияның,  оқуға  деген  мотивациясының  шұғыл  төмендеуінің  

рның  салдарынан  тәртібінің  бұзылуының  себебі  болып  табылады. 

Олардың ішінде кең таралғаны жазу мен оқуды меңгеру болып табы-

лады.

жүз  жылдан  астам  уақыт  бойы  жазу  мен  оқу  бұзылыстары  тура-

лы  ілім  белгілі,  алайда  осы  уақытқа  дейін  оларды  түзету,  алдын  алу 

мәселелері өзекті болып қалып отыр.   

балалардың дисграфиясы – бұл сөйлеу тілінің жүйелі жетілмеуінің 

және сөзсіз функцияларының белгісі болып, олар өз кезегінде бастау-

ыш сыныптарда кездесетін жазуды меңгеру; сөйлеу білігі, дағдыларды 

меңгеру сияқты; жоғары сыныптарда  қазақ тілін оқыту кезеңдерінде- 

морфология  мен  синтаксисті  оқудағы  қиындықтарға  әкеледі.    соңғы 

уақытта  дисграфия  феноменіне  логопедия,  психология,  нейропси-

хология  салаларының  зерттеушілері  қызығушылық  танытуда.  е.а. 

логинованың  [16],    мәліметтері  бойынша  /2004/,  ғалымдардың  осы 

мәселеге  қызығушылығы  көптеген  факторларға  байланысты:  бірінші 

сынып оқушыларында жазуды меңгерудегі қиындықтары және олардың 

келешектегі  уақытта  тұрақты  дисграфияға  әкеліп  соғуы;  уақытылы 

алдын  алу  қажеттілігі,  жазу  бұзылыстарын  толық  диагностикалау 

мен  тиімді  түзету;  дисграфияның  күрделі  механизмі  мен  пайда  болу 

себептерінің алуан түрлілігі.  

мына  авторларды  ойынша  (В.и.  ляудис  пен  и.п.  негурэ  /1994/ 

[17]),  дисграфияны зерттеуге қызығушылық сынаған байланысты:  ол 

балалардың мектептегі маңызды дағдыны (жазуды) меңгерумен  бірге 

сөйлеу әрекетінің ерекше бұзылысы. Дисграфия сөйлеу тілінің ерекше 

түрі  ретіндегі  жазуды  меңгеруге  кедергі  болады.  ал  жазбаша  сөйлеу 

тілі- қарым-қатынаспен тәжірибені жалпылау құралы болып табылады 

да,  оқушы  тұлғасының    интеллектуалды,  эмоционалды,  ерік  аяларын 

дамытуда маңызды.  

Қазіргі кезде и.н. садовникова бойынша - 28% /1993/,  ал л.г. па-

рамонова бойынша /2001/ -  оқушылардың 30%-нда жау бұзылыстары 

байқалады  екен.  бұл  цифрлар  арнайы  логопедиялық,  психологиялық-

25

педагогикалық, қажеті бар жерде медициналықкөмек- жұмысты қажет 

ететін оқушылардың санының көптігі туралы айтады. 

жазудың  тұрақты  бұзылыстары  зерде  дамуы,  көру  мен  есте 

сақтауы қалыпты; күнделікті өмірде байқалмайтын, бірақ  орфография 

дағдыларын  меңгеруде  аса  қиындықтар  туғызатын  жеке  психикалық 

процестері қалыптаспаған балаларда да кездесуі мүмкін. 

аталған мәселе бойынша көптеген жылдар бойы жұмыс істеп келе 

жатқан авторлар  Р.е. левина [18], м.е. Хватцев, и.к. колповская [19],  

л.Ф.  спирова,  О.а.  токарева,  Р.и.  лалаева  [20],  и.н.  садовникова, 

а.В. Ястребова, а.н. корнев [20],   л.г. парамонова, Қ.Қ.Өмірбекова 

[21],   т.б.  барлық аталған авторлар жазу бұзылыстарының ішінде  кең 

таралған  түрі  -    тілдік  талдау  мен  жинақтау  дағдыларының  бұзылуы 

салдарынан  болған дисграфия дейді.   

м.с. грушевская (1981, 35б) «әліппеге дейінгі кезеңнің ұзақтығы-

ның  аздығы  салдарынан  балалардың  көбі сөйлеу тасқынын талдау-

дың күрделі  дағдысын меңгеріп  үлгермейді. сондықтан  дисграфияның  

бұл түрі оқушылар арасында кең таралған болып табылады». н.и. бу-

ковцова  дисграфияның бұл түрі тұрақты және түзетуде  ұзақ уақытты 

қажет етеді. балалардың дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының 

қалыптасуын  анықтау  мақсатында  арнайы  әдістемелер:  Дыбыстық 

талдау мен жинақтау дағдыларының қалпын тексеру үшін т.а. Фоте-

кова, л.г. парамонованың [4] әдістемелеріндегі тапсырмалар іріктеліп 

бейімделді.

- 

сөйлемдерді сөздерге бөлу.

- 

сөздерді буындарға бөлу.

- 

Фонематикалық талдау, жинақтау мен түсініктерін тексеру:

1)  сөздегі дыбыстың орнын табу (дыбыстың кезектілігі мен орнын 

анықтау);

2)  сөздердегі дыбыстардың санын табу т.б.

Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасу деңгейін  

анықтау  мақсатында  біз  алматы  қаласы,  «түзеу  үлгісіндегі    сөйлеу 

мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  арналған  №66  бөбекжай  бақшасы» 

кмм-де сынақ зерттеу жүргіздік. сынақты педагог- зерттеу жүргізуші 

сағымбаева  г.к.    жүргіізді.  Экспериментке  мектепалды  даярлық 

тобының (6-7 жастағы) 19 баласы қатысты. 

Дыбыстық  талдау  мен  жинақтау  дағдыларының  қалыптасу 

деңгейін    анықтау  үшін  мына  бағыттардағы  тапсырмалар  ұсынылды: 

фонематикалық, буындық, сөз, сөйлем, мәтін құрамын тексеру. 

Ол үшін балаларға арнайы іріктеліп алынған тапсырмалар  (қосымша 

26

№2) ұсынылды. Құрылымы және күрделілігі бойынша тапсырмалар ар-

найы педагогикадағы  қағидаларды ескеріп және талаптарға сай алын-

ды. 

балалардың  тапсырмаларды  орындауын  талдау  нәтижесінде  олар 

жіберген қателердің ерекшеліктері анықталды. 

балаларды  тексеру  материалдарын  талдау  нәтижесінде  мыналар 

анықталды:  әрбір  тапрсыманы  орындағанда  балалар  қателер  жіберді: 

тілдік талдау мен жинақтау қателері.

балалар  тапсырмаларды  орындау  кезінде  селқостық  танытып, 

зейіндері  тұрақсыз    болып  және  өздерінің  қателерін  сезінбеулері 

байқалды.

балаларға («тағы да ойлан») деген сияқты әртүрлі көмек берілді.

тапсырмаларды  орындауларын  келесі  критерийлер  бойынша 

бағаладық:

3 ұпай – бірден дұрыс жауап бергені;

2 ұпай – екінші реттен дұрыс жауап бергені;

1 ұпай – үшінші реттен дұрыс жауап бергені;

0 ұпай – үшінші реттен қате жауап бергені  немесе орындаудан бас 

тартуы.

тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуын сынақтан 

өткізуде алынған мәліметтерді талдау барысында анықталды: балаларға 

ең қол жетімдісі сөздерді буындарға бөлу – сәттіліктің 65 %. балалар 

үшін қиынға түскен  тапсырмалар - сөздегі дыбыстардың санын анықтау  

–  сәттіліктің 21,6 % .

балалар  үшін  ең  қиын  болғаны  сөздегі  дыбыстардың  санын 

анықтау  Олардың тапсырманы орындау сәттілігі 35-55 % құрады,  ол  

балалардың  тілдік  талдау  мен  жинақтау  дағдыларының  қалыптасуын 

орташа деңгейіне сәйкес (45–59%).  

тілдік  талдау  мен  жинақтау  дағдыларының  қалыптасуын  анықтау 

үшін  өткізілген  сынақ  нәтижелерін  талдау  бойынша  мынандай 

қорытынды  шығаруға  болады:  балаларда  тілдік  талдау  мен  жинақтау 

дағдыларының  қалыптасуы  орташа  деңгейде.  алайда,  кейбір  балалар 

орта деңгейден (45%) төмен көрсеткіштерге, орта деңгейге 50%, және 

жоғары 55% – 59% деңгейдің  көрсеткіштеріне ие болды.

сонымен,    тілдік  талдау  мен  жинақтау  дағдыларының  қателері  

бүгінгі  күні  кең  таралған  болып  отыр.  Ол  баланың  мектепке 

барғанында    жазу  процесінің  қалыптасуын  қиындатады,  пәндер  бой-

ынша  үлгермеушілікке әкеліп соғады, оқушылардың оқуға деген кері 

көзқарасын қалыптастырады және тұлғаның өзін бағалауы мен тұлғалық 

өсуін төмендетеді. 

27

біздің  жүргізген  сынақ  нәтижелерін  талдау  барысында  мынан-

дай  қорытындыларға  келдік:  фонематикалық,  буын,  сөйлем  құрамын, 

мәтіннің  құрылымын  талдау  мен  жинақтау  дағдыларын  тексеруге 

арналған әдістемелердің ішінен сынақ барысында балалардың тапсыр-

маларды орындау саны мен сапасына қарай былай орналастыруға бо-

лады: жеңіліректері фонематикалық талдау мен жинақтау, кейін - буын, 

одан соң - сөйлем құрамын талдау мен жинақтауға арналған, мәтіннің 

құрылымын талдау мен жинақтау қиынырақ. алайда  сынаққа алынған 

балалардың құрамына қарай, ол тапсырмалардың орындалу деңгейіне 

қарай ішінен әртүрлі көрсеткіштерді беруі  де мүмкін.

сонымен  тілдік  талдау  мен  жинақтауда  жіберетін  қателер  бүгінгі 

күні кең таралған болып табылып отыр. Олар баланың мектепке барып 

түскенде жазу процесін меңгеруді қиындатады, басқа пәндер бойынша 

үлгеріміне  кері  әсер  етеді,  оқушыларда  оқуға  деген  теріс  көзқарасын 

қалыптастырады,  тұлғаның  қалыптасуына    теріс  әсер  етіп,  өзін  өзі 

бағалауын төмендетеді. 

талдау  нәтижесінде  алынған  мағлұматтарды  негізге  алып  мына-

лар  айқындалды:  бастауыш  сынып  оқушыларының  жазбаша  сөйлеу 

тілінің бұзылыстарының алдын алу мақсатында балалар бақшасының 

мектепалды  даярлық  топтарында  сөйлеу  процестерін  анықтап,  дұрыс 

түзетуге  бағытталған  кешенді  логопедиялық  тексеру  жүргізу  қажет 

екені анықталды. 

28

жүктеу/скачать 358,12 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: