ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Алтухова Т.А.
ФГАОУ ВО НИУ «Белгородский государственный университет», Россия, г. Белгород
Позитивный психологический климат образовательной организации является одним из
важнейших условий готовности современной школы к реализации инклюзивного
образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а центральной фигурой
в его создании должны стать, прежде всего, педагогические работники [1, 5].
В рамках проекта «Внедрение в школы Белгородской области, реализующих
инклюзивное образование, инновационных технологий развития толерантности участников
образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ» осуществляется комплексный подход к
созданию позитивного психологического климата через развитие толерантности к
обучающимся с ОВЗ у всех участников образовательного процесса (администрации ОО,
415
415
педагогов, других учеников, родителей как детей с ОВЗ, так и родителей нормативно
развивающихся обучающихся). Для этого реализуется система мероприятий:
1)
проведение курсов повышения квалификации педагогических работников по
дополнительной профессиональной программе «Психолого-педагогические технологии
развития толерантности педагогов к детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования»;
2)
проведение конкурса профессионального мастерства «Инновации в развитии
толерантности к детям с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве»;
3)
проведение
обучающих
семинаров-практикумов
для
всех
участников
образовательного процесса: «Инновационные технологии развития толерантности субъектов
образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ»; «Предотвращение школьного буллинга
в отношении детей с ОВЗ», «Инновационные технологии работы с родителями детей с ОВЗ»,
«Инновационные технологии развития толерантности в отношении детей с ограниченными
возможностями здоровья у учащихся образовательных организаций» и др.
Проект предполагает оптимизацию процесса подготовки субъектов образовательного
процесса к реализации инклюзивной практики через активное использование технологии
тьюторского сопровождения.
Педагог-тьютор – это, по сути, менеджер в сфере образования [3], в конкретном случае -
в сфере развития толерантности субъектов образовательного процесса к обучающимся с
ОВЗ. Он должен способствовать развитию мотивационной основы инклюзивного
образования, оказывать помощь в самообразовании, рефлексии самообразования других
педагогов, нормально развивающихся сверстников, родителей по вопросам взаимодействия
с обучающимися с ОВЗ, оказывать поддержку в сложных ситуациях и др.
Обучение педагогов тьюторским технологиям осуществляется в ходе проведения
обучающего семинара-практикума «Инновационные технологии развития толерантности
субъектов образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ» (8-16 часов).
Задачами обучающего семинара-практикума являются :
1.
Обеспечение углубления и систематизации знаний педагогов о сущности тьюторского
сопровождения и о специфике его реализации в образовательных организациях России.
2.
Формирование у педагогов представлений о тьюторских технологиях сопровождения
субъектов образовательного процесса.
3.
Обеспечение овладения педагогами тьюторскими технологиями развития
толерантности субъектов образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ.
Поставленные задачи реализуются через теоретический и технологический модули
семинара-практикума.
В ходе семинара-практикума педагоги (будущие тьюторы) имеют возможность развить
свою коммуникативную компетентность, компетентность в области толерантности и
реализовать их в конкретной деятельности, а также усваивают формы работы с другими
педагогами для дальнейшего их применения в собственной практике. Организуются
дискуссии и организационно-деятельностная игра, которая представляет собой форму
организации и метод стимулирования коллективной деятельности по решению проблем.
Через участие в организационно-деятельностной игре педагоги приобретают навыки работы
в группе, умения ориентироваться на общую цель, навыки сотрудничества. В ходе
управления дискуссией используются методы модерации: метод «мозгового штурма», метод
карточного опроса, метод точечных вопросов, метод смыслового поля.
На первом этапе семинара-практикума осуществляется введение в проблему,
постановка цели и определение задач. Для этого используется метод синквейна. Участникам
семинара предлагается разделиться на несколько групп и описать в форме пятистишья свое
понимание: сущности тьюторства; сущности толерантности; сущности инклюзии. После
обсуждения пятистиший формулируется проблема о необходимости тьюторского
сопровождения участников образовательного процесса в развитии их толерантности к
обучающимся с ОВЗ.
416
416
На втором этапе реализуется теоретический модуль, в ходе которого педагоги
знакомятся с сущностью тьюторского сопровождения субъектов образовательного процесса
в инклюзивной школе. Рассматриваются следующие вопросы: Определение термина
«тьютор» (консультант, наставник, советник, организатор информационного обмена,
основанного на ресурсах образовательной среды). Понятие и сущность тьюторства.
Сущность тьюторской позиции в образовании. Тьютор как сопровождающий
профессионального развития педагогов. Тьюторское сопровождение как процесс
взаимодействия тьютора и подопечного в определении траектории индивидуального
развития. Учет особенностей взрослых при их обучении: потребность в решении
практических
задач;
потребность
в
личностно-
профессиональном
развитии.
Компетентность в области развития толерантности к обучающимся с ОВЗ – эффективное
применение субъектами образовательного процесса (педагогами и родителями) собственных
ресурсов для выстраивания активного и безконфликтного взаимодействия с детьми с ОВЗ.
Функции тьютора в отношении субъектов образовательного процесса (педагогов и
родителей): диагностика состояния ресурсов (коммуникативных ресурсов и др.);
осуществление целеполагания; мотивирование и вовлечение в процесс саморазвития;
управление деятельностью и мыследеятельностью субъектов образовательного процесса;
коррекция деятельности субъектов образовательного процесса; контроль выполнения
заданий; рефлексия деятельности. Требования к компетентности тьютора. Основные
личностные особенности, умения и навыки тьютора: общительность и способность
устанавливать межличностные взаимоотношения; наличие способности к рефлексии и
анализу своего опыта самообразования; способность управлять курсами; навыки в
использовании технологии; навыки подачи материала; умение организовать групповую
работу; умение организовать продуктивную групповую дискуссию; умение создать и
поддерживать в группе атмосферу доверия, заинтересованности.
В ходе реализации технологического модуля отрабатываются технологии
сопровождения педагогов и родителей по развитию толерантности к обучающимся с ОВЗ. В
работе с участниками семинара-практикума применяются интерактивные технологии и
различные формы организации работы, которые, с одной стороны, способствуют обмену
информацией между участниками с позиций объективной заинтересованности,
формированию умений вести дискуссию, доказывать и защищать свои принципы, признавая
право на существование разнообразных мнений и взглядов на проблему, развитию
коммуникативных и толерантных качеств, а с другой, позволяют расширить банк
педагогических технологий, методического инструментария, организационных форм работы
с педагогическим коллективом образовательной организации по развитию толерантности к
обучающимся с ОВЗ, который может быть использован в дальнейшем при реализации
тьюторского сопровождения участников образовательного процесса.
Проводится круглый стол по проблеме «Формирование толерантного пространства
инклюзивной школы». Участники семинара-практикума делятся на группы: «администрация
школы», «специалисты психолого-педагогического сопровождения», «учителя», «родители
обучающихся с ОВЗ», «родители «обычных учащихся», «наблюдательный совет». В
соответствии с выбранной ролью участники семинара обсуждают проблемные вопросы,
формулируют основные рекомендации по созданию модели толерантного пространства ОО,
предлагают формы работы и мероприятия. Проводится коллективное обсуждение
предлагаемых материалов и коллегиально разрабатывается модель толерантного
пространства, составляется план мероприятий по развитию толерантности.
Организуется педагогическая студия «Использование кейс-метода в развитии
толерантности педагогов к обучающимся с ОВЗ». Педагогическая студия – это комплексное
занятие, направленное на полное и всестороннее овладение определенной проблемой.
Занятия в студии позволяют оказать действенную интеллектуальную и эмоциональную
помощь педагогам, особенно тем, кто осваивает новую технологию или методику обучения
[2].
417
417
Алгоритм проведения педагогической студии:
1.
Пролог. На данном этапе устанавливается контакт руководителя студии с каждым из
педагогов. Приветствие каждого студийца. Вопрос, обращенный к каждому в момент
приветствия: «Знаете ли Вы, что такое кейс-метод и используете ли Вы его в своей работе?»
2.
Этюд. Осуществляются первые подступы к проблеме, установка на предстоящую
деятельность. Организуется игровая деятельность всей группы по типу игры «Необитаемый
остров» с целью введения в проблему и показа на конкретном примере особенностей
организации кейс-метода. Кейс-метод интерпретируется как интерактивный метод,
целенаправленный процесс, построенный на всестороннем анализе представленных
ситуаций. Его отличительная черта - создание проблемной ситуации из реальной жизни. Он
может использоваться как в процессе обучения, так и в процессе контроля знаний [4].
3.
Экспликация (этап исследования, заключающийся в раскрытии сущности явления).
Дается научная информация, теоретический материал и практические упражнения,
подтверждающие теорию. В теоретическом блоке «Разберемся в понятиях» дается
определение понятия кейс-метода. Даются основные признаки кейс-метода, отличающие его
от других интерактивных технологий, определяются его основные задачи. Организуется
дискуссия о возможностях использования кейс-метода в развитии толерантности педагогов
к обучающимся с ОВЗ. Определяются методические требования к его разработке: подбору
педагогических проблемных ситуаций, видиофрагментов, заданий к ним. Организуется
коллективная творческая деятельность по созданию банка педагогических ситуаций и
заданий к ним.
4.
Дискуссия. Обсуждение представленных педагогических ситуаций и заданий к ним.
Вопросы к студийцам: «Что бы Вы сказали по этому поводу?», «В какой мере и где могут
быть использован предложенный практический материал и кейс-метод в целом для развития
толерантности к детям с ОВЗ?».
5.
Рефлексия. Заканчивается студийная работа самооценкой каждого участника, в том
числе и руководителя студии: оценивается работоспособность, содержание деятельности,
психологическое состояние, результативность работы. Руководитель студии предлагает
каждому студийцу, по кругу передавая друг другу «рефлексивный» мячик, продолжить
фразу: «Я для себя как педагога-профессионала извлек из этой работы...» или «Как Вам
работалось?», или «До начала занятий я думал..., а теперь я…», или «Что Вам дало студийное
занятие?». Студия завершается пожеланиями руководителя всем участникам студии
профессионального успеха в использовании кейс-метода в развитии толерантности
участников образовательного процесса к детям с ОВЗ.
В ходе открытой дискуссии с участниками семинара-практикума определяются задачи
работы с родителями:
изучение состояния, отслеживание результатов взаимодействия родителей и детей;
выявление трудностей, проблем взаимодействия в семье и отбор педагогических
средств его регулирования;
организация изучения и обобщения передового опыта взаимодействия родителей и
детей;
мотивирование родителей на саморазвитие эмпатийности и коммуникативных
умений;
пропаганда лучших достижений взаимодействия родителей и детей;
обучение учащихся и родителей совместной деятельности и общению;
создание благоприятной атмосферы, обстановки для установления контактов
родителей и детей при организации совместной деятельности;
активное вовлечение родителей во все сферы деятельности школы;
организация родительского всеобуча на паритетных началах: педагоги – родители,
родители – родители.
418
418
Организуется круглый стол по проблеме «Формы совместной деятельности родителей
и детей». Участники семинара-практикума делятся на группы «родители детей с ОВЗ»,
«родители обычных учащихся», «дети с ОВЗ», «обычные учащиеся». В ходе обсуждения в
группах определяются основные формы совместной деятельности и выносятся на
обсуждение в ходе круглого стола. Коллегиально составляется перечень возможных форм:
семейные конкурсы в школе и классе – «Спортивная семья», «Дружная семья»,
«Читающая семья», фотоконкурс «Природа Белогорья», конкурс семейных газет и др.;
представление результатов совместного творчества родителей и детей, рассказ об
увлечениях в семье («Мир наших увлечений», организация выставок творческих семейных
работ);
самопрезентация детей (дневник ребенка «События моей жизни», «Детское
портфолио» и др.);
проведение совместных дел (турпоходы, трудовые дела, оформление кабинета,
экскурсии и т. д.);
выполнение творческих семейных заданий при подготовке мероприятий (оформление
наглядности, выступление, представление проекта и т. п.);
выполнение семейных заданий по учебным предметам (произвести расчеты; описать
наблюдения; провести опыты; определить заказ на изготовление предмета быта для дома,
разработать проект его изготовления, реализовать этот проект и представить результаты
совместного труда; подготовить сообщение по вопросу и т. п.);
проведение «Праздника семьи»;
проведение совместных занятий, практикумов родителей и детей, например, по
проблемам общения, взаимоотношений родителей и детей, выбора профессии и других (с
учетом предложений родителей и детей);
создание совместных объединений по интересам, клубного типа;
пропаганда опыта формирования положительных отношений к детям с ОВЗ через
проведения конкурса сочинений «Мой одноклассник – особый человек», акций добра «Мир
игрушек для особых детей» и др., страница сайта школы «Мы-вместе!» и др.
На заключительном этапе семинара-практикума осуществляется рефлексия.
Проводится анализ и обобщение приобретенного опыта с использованием игры «Чемодан».
Участники семинара-практикума по очереди складывают в чемодан самые ценные,
необходимые «предметы», предварительно обсудив выбор с группой. Если остаются
невостребованные «вещи», то участникам необходимо предложить посмотреть на то, что
никому не оказалось нужным и подумать, как можно и можно ли применить ненужное,
придав ему новый смысл.
Библиографический список
1.
Алтухова Т.А.,
Российская Е.Н. Комплексный подход к созданию позитивного
психологического климата в образовательных организациях, реализующих инклюзивное
образование детей с ограниченными возможностями здоровья // Тенденции развития
современного образования: опыт, проблемы, векторы развития: Материалы Международной
научно-практической конференции (г. Караганда). – Караганда: Карагандинский колледж
актуального образования «Болашақ», 2016. - С. 273-276.
2.
Гущина Т.Ю. Знакомьтесь: Педагогическая студия // Внешкольник. – 1996.
3.
Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю.
Профессия «тьютор». – М.-Тверь: «СФК-офис».
4.
Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / Под ред .Ю.П. Сурмина. – Киев:
Центр инноваций и развития, 2002.
5.
Чебарыкова С. В., Степанов К. В. Готовность учреждений различного типа к
реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями
здоровья // Молодой ученый. - 2015. - №5. - С. 551-554.
419
419
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭКРАННО-ЗВУКОВЫХ СРЕДСТВ В УЧЕБНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (ВИДЕО)
А.О. Ракымгалиева
Магистр І курса факультета башкирской филологии БГПУ им. М. Акмуллы,
Уфа, Республика Башкортостан
Учебный видеофильм, по мнению Верисокина Ю.И., характеризуется рядом
особенностей: информационная насыщенность, сильное эмоциональное воздействие на
аудиторию, темп предъявления информации с экрана, управление процессом восприятия,
целостность и законченность.
Информационная насыщенность заключается в том, что посредством демонстрации
за короткий промежуток времени можно передавать такой объем информации, который
нереально представить при словесном изложении с использованием других средств
обучения.
Эмоциональное воздействие представляется в разнообразных выразительных
возможностях фильма, позволяющих воздействовать не только на сознание, но и на чувства
зрителя, вовлекающих их в действия, происходящее на экране.
Темп предъявления информации с экрана задается его создателями, и зритель может
только приспособиться к нему, или весь фильм надо разбить на фрагмент и показать их с
определенными паузами.
Управление процессом восприятия информации с экрана определяется не только
темпом ее подачи, но и логикой изложения, используемыми средствами съемки, выделением
общего, среднего и крупного планов вплоть до их детального изображения, дикторским
тестом, включаемыми кадрами анимации и др. зритель ничего изменить не может.
Целостность и законченность экранно-звукового пособия состоит в том, что оно в
принципе подготовлено для использования как основного источника информации и поэтому
содержит логически целостную информацию с определенной методикой ее подачи [1.25.].
Бим И.Л. выделил следующие требования к диафильму:
1.
четкое и продуманное дозирование информации, чтобы не допустить
перегруженности фильма;
2.
отсутствие многотемности;
3.
простое композиционное построение кадра с четким выделением главного;
4.
дикторский текст должен быть предельно лаконичным, выразительным,
доступным, не подменяющим изображение;
5.
дикторский текст может иметь паузы, для того, чтобы не мешать восприятию
зрительного ряда и дать учителю возможность вставить свои дополнения и пояснения;
6.
занимательность фильма, использование разнообразных способов и приемов
съемки;
7.
показ изучаемого объекта или явления во всех возможных вариантах;
8.
создание проблемной ситуации;
9.
включение в текст изложения вопросов, заданий, если необходимо,
инструкций;
10.
короткие по времени или с четким разделением сюжеты или фрагменты внутри
более продолжительной ленты [2.30.].
Нестерова Н.В. отметила: "Дидактические функции учебного фильма на уроке:
источник новых знаний, средство иллюстрации учебного материала, обобщение и
420
420
систематизация знаний, зрительная или зрительно-слуховая опора для последующей
самостоятельной работы учащихся, вспомогательное средство при контроле знаний.
Это не значит, что структура и содержание фильма строго предопределяют его
дидактические функции на уроке. Часто один и тот же фильм в различных ситуациях можно
применять для решения разнообразных дидактических задач" [3.19.].
По словам Коджаспировой Г.М. перед использованием любого видеоматериала (кино-
или видеофильма) учителю необходимо очень внимательно изучить: в какой мере его
устраивают объем, качество содержания и характер его подачи; какие акценты делают
авторы фильма и совпадают ли они с тем, что хотел бы донести при изучении данного
материала сам учитель (воспитатель); насколько удачен и целесообразен дикторский текст;
каковы дидактические возможности фильма в сравнении с другими имеющимися средствами
наглядности; в какой степени он соответствует возрастным особенностям учеников и уровню
их подготовленности. Если учитель решает, что фильм будет показан полностью, то надо
продумать вопросы и задания до просмотра фильма, чтобы организовать его восприятие в
нужном направлении, и после его демонстрации – для работы по осмыслению и пониманию
увиденного. Если принимается решение о пофрагментарном просмотре, необходимо
определить границы каждого фрагмента и распланировать до и после просмотра.
Длительность фрагмента не должна превышать 4-5 мин., общее количество фрагментов на
одном уроке – не более 5.
Продолжительность фильма на одном уроке не более 20-30 мин. Прерывать показ
фильма следует в крайних случаях, когда изображаемое на экране не будет воспринято без
комментария учителя.
Необходимо продумать время фильма в структуре занятия.
При отборе материала фильма целесообразно отметить то, что можно будет
использовать на последующих занятиях.
Отбирая фильм, надо обратить внимание не только на его образовательную, но и на
воспитательную ценность.
Важным моментом при подготовке к использованию экранно-звукового пособия
являются установление его связи с учебником и другими источниками, что определит
характер домашнего задания и другой самостоятельной работы как на уроке, так и вне его.
Независимо от дидактической цели использования фильма на уроке, перед его
демонстрацией учитель произносит непродолжительное вступительное слово, в котором
стремится пробудить интерес к фильму, установить связь между материалом фильма и
изучаемой темой, обратить внимание на определенные моменты фильма, не раскрывая его
содержания; пояснить наиболее трудные или неполно раскрытые в фильме места. Во время
демонстрации необходимо воздерживаться от его комментария; он целесообразен только в
случае использования фильма без дикторского текста. Но и этим комментарий должен быть
предельно лаконичным, четким, чтобы не отвлекать учащихся от фильма, не мешать
восприятию экранного изображения.
Таким образом, сопровождающая фильм речь учителя нужна только в тех случаях,
когда надо:
- пояснить непонятные места фильма;
- обратить внимание детей на главные моменты, которые необходимо твердо
запомнить;
- подчеркнуть существенные детали изображения, которые без указания учителя
останутся незамеченными;
- теснее увязать отдельные кадры фильма, углубляя их содержание;
- связать иллюстративную сторону со всем содержанием урока.
421
421
Иногда целесообразно задать вопросы к фильму по мере его демонстрации. Но при
этом надо учитывать, чтобы кратко сформулированный вопрос уложился в кадры, к которым
он относится. Лучше все-таки задать вопросы по фильму до его демонстрации. Вопросов
должно быть немного – 2-3. Постановка вопросов способствует более глубокому
восприятию, длительному сохранению кадров в памяти, более полное их воспроизведение
после просмотра.
Перед просмотром фильма обязательно надо провести словарную работу: новые или
малознакомые слова разобрать, написать на доске и записать в тетрадь.
Если фильм используется как источник знаний и содержит новые для учащихся
сведения, то для его качественного запоминания необходимо воспроизвести те изученные
ранее понятия и закономерности, которые служат теоретической базой для восприятия
экранного материала. Далее учитель мобилизует учащихся на активную целенаправленную
работу в процессе просмотра фильма.
Эффективной формой мобилизации внимания учащихся, повышения их
ответственности при просмотре фильма, активизации восприятия являются задания, которые
перед его демонстрацией формулирует учитель.
Важно учесть еще и то, что одного только просмотра фильма для усвоения учащимися
заложенной в нем информации недостаточно. Качество усвоения учащимися экранного
материала определяется также правильной работой после просмотра фильма.
После просмотра фильма следует выяснить у учащихся, что им было непонятно,
связать новый экранный материал с ранее изученным, привести его в определенную систему,
сделать выводы, обобщения, направить мысли школьников на подтверждение теоретических
положений урока, усвоения формулировок, правил, закономерностей [4.54.].
По мнению Н.В. Нестеровой, видеомагнитофоном пользоваться проще и удобнее, чем
киноаппаратом, с его помощью можно зафиксировать на пленку самостоятельный
видеофильм, показать телепередачу, изображение с фонозаписи и т.д.
Подготовленный видеофильм учитель может продемонстрировать на уроке
полностью или оставить просмотр, чтобы обратиться к учащимся, выполнить записи или
какие-либо задания на доске самому или вызвать учеников. В течение всего урока с
использованием видеозаписи сохраняется обратная связь между учителем и классом.
Видеозаписи можно многократно повторять в классе для уточнения и обобщения
знаний, формирования навыков доказательства и аргументации, анализа ответов учащихся,
контроля знаний.
Дидактические возможности применения видеозаписей многообразны. Фрагмент
видеозаписей легко сочетается с другими средствами обучения, которые группируются
вокруг него. Он сравнительно просто комментируется учителем или учащимися и может
использоваться в любой части урока.
Учебная видеозапись полезна и на этапе обобщения учебного материала. Учитель
может подготовить запись, фиксирующую основные моменты одной темы, группирующую
материал по определенным темам курса. Учащиеся просматривают запись с новых позиций,
она становится предметом обсуждения, дополнения и критики.
Поскольку запись подготавливается учителем для класса, интересы которого ему
известны, вопросы и задания закладываются в сценарии таким образом, чтобы
активизировать мысль определенной группы учащихся, к которым можно обратиться с
экрана непосредственно, что позволяет дифференцировать и индивидуализировать
объяснение или повторение учебной темы [5.68.].
В достаточно активной форме работа над простым видеофильмом позволяет
добиваться формирования у детей прочных навыков, грамматически правильных
422
422
высказываний, как в диалогической, так и в монологической формах речи. Технические
средства обучения прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним
днем школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет
содействовать улучшению качества уроков обучения и повышению квалификации учителя.
При этом урок с использованием технических средств обучения неизбежно влияет на
последующие уроки по данной теме, от его качества зависит устойчивость знаний – ведь урок
с техническими средствами обучения наиболее насыщен и в учебно-информационном, и в
эмоциональном плане.
Достарыңызбен бөлісу: |