Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясындағы мақсат, эмоция және қызығушылықтардың рөлі
І. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясының психологиялық сипаттамасы
жүктеу/скачать 107,77 Kb.
|
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясындағы мақсат
| І. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясының психологиялық сипаттамасы.
1.1.Оқу процесі және оның психологиялық ерекшеліктері. Оқуды басқару балалардың осы іс-әрекетті қалыптастыруы болып табылады. Оқуды бастамастан бұрын бала оқу міндетін (түсіну, өзі үшін қабылдау, өз бетіпше анықтау) меңгеруі тиіс. Толық құнды оқу белсенді оқу әрекетінсіз — оқу жұмыстарының әдістері, тәсілдерінсіз (мысалы, оқытылатын пәнінің әр түрлі жақтарын салыстыру, олардан жекелеген белгілерді бөлу, оларды қайта құру және қайта қарастыру, сызба, модель құрастыру) мүмкін емес. Белсенді оқуды жүзеге асыру сонымен қатар баланың өзін-өзі тексеру, бағалау ептілігіп, яғни өзін-өзі бақылау және өзіне-өзі баға беру әрекетін орындауды талап етеді. Сонымен, тұтас оқу іс-әрекетіне міндетті түрде осы барлық компоненттер - оқу міндеті, оқу әрекеті, өзін-өзі бақылау және бағалау әрекеті кіреді. Психологиялық әдебиетте оқу іс-әрекетінің осы әрбір компонентінің ерекшеліктері талдап сипатталған. Сөйтіп, баланың оқу міндеттерін қабылдауы балалардың бірқатар практикалық жағдайларға тап келген кезде, мұғалімнің өзінің әңгімесімен немесе сұрақтары арқылы сабақта балаларға тапсырманы не үшін, неліктен орындау керектігін ашып айтқан жағдайда іске асады. Бала бұл уақытта (сапалы немесе сапасыз түрде) бұл тапсырмаларды өзі үшін оқу мағынасымен, өзінің мүмкіндіктерімен салыстырады, яғни мұғалім міндетін өзі үшін алдын ала анықтайды немесе қайта анықтайды. Осы кезең баланың оқу іс-әрекетіне дайындығын тудырады, бұл оқудың ары қарай жүру барысында оқу процесін ұйымдастыруға қарай өсуі де, өшуі де мүмкін. Оқу әрекетінің орындалуы балалар жұмысқа кірісуге дайын боғганнан кейін толығымен күшейеді. Оқу әрекеті — бұл баланың оқу материалымен белсенді әрекет жасай алуы. Бұған талдау, салыстыру, өзгерту, модельдеу, т.б. әрекеттер кіреді. Оқу процесінде мұғалім балаларды оқу материалын қайта өндеу және жүйелеудің күрделі тәсілдеріне, жалпы припциптерді айқындап, нақтылауға, сстс сақтау, зейінді шоғырландыру әдістеріне, бақылау әдістеріне және т.б. үйрете алады. Оқу жұмысының тәсілдері мен амалдарының қалыптасқандығы оқу іс-әрекетінің кемелденгендігінің басты көрсеткіші болып табылады. Оқу іс-әрекеті — бұл ғылыми түсініктерді меңгеруде әрекеттің қорытынды тәсілдерін игеруді қамтитын, бағытталған іс-әрекет. Әсіресе жұмыстың жаңа тәсілдерін меңгеру оқушының бойында өзгеріс туғызады, ақыл-ой дамуында жаңа ерекшеліктерінің пайда болуына әкеледі, оның тұлғасының жаңа сапаларын толықтырады. Балалардың өзін-өзі бақылау және өзін-өзі бағалауды жүзеге асыруы оқу әрекетін табысты орындау үшін қажет. Психологияда өзін - өзі бақылаудың үш түрін ажыратады.
Өзін-өзі бағалау баланың нақты мүмкіндіктерімен салыстырғанда барабар және барабар емес (жоғарғы және төмен) болуы мүмкін. Сонымен, оқу — міндетті түрде толық немесе ықшам түрдегі дайындықты жасау бөлімін, оқу міндетін қабылдау, оған бағдарлану бөлімін, оқу әрекетінің бөлімін, оқу материалын өзгерту бөлімін, өзінің оқу жұмысының бақылау, бағалау бөлімін қамтитын күрделі іс-әрекет. Оқуды тұтас іс-әрекет ретінде бұлай түсіну оны ойлау, ес, зейін, т.б. жеке психикалық функциялардың жиынтығынан тұрады деп санайтын аяғыпа дейін құрып бітпеген функционалистік түсініктерге қарсы тұрады. Оқу үшін ең бастысы осы функциялардың "өтуі" емес, баланың белсенді іс-әрекетке қатысуы болып табылады: сонда ғана осы баланың тұлғалық даму міндеттері шешіледі; бұл іс-әрекет баланың меңгерген, оған қолайлы тәсілмен жүзеге асуы тиіс. Оқу — бұл тек оқу жұмысыпыц техникасы ғана емес, ең бастысы, мектептен тыс дара, қайталанбас тәжірибесіне сәйкес өзінің міндеттерін шеше алатын нақты бала тұлғасын тәрбиелеу. Оқу процесінің барысында мұғалім тек оқытып қана қоймай, дамушы тұлғапы тәрбиелейді, қалыптастырады. Бала әрқашан (анық немесе анық емес) мұғалім арқылы берілген оқу әрекетінің қоғамдық-дағдыланған тәсілдерін қолданады, өз тапсырмаларын, өзінің әрекеттерін және бағаларын жұмыс тәсілімен, қоршағандардың бағасымен салыстырады. Бір ғана оқу іс-әрекеті әр түрлі балалар үшін әр түрлі мағынаға ие болуы мүмкін. Бұл жалпы алғанда олардың оқу мотивациясын анықтайды. Әрбір нақты жағдайдағы оқу мотивациясын және оның балалар үшін мағынасын анықтау мұғалімнің тәрбиелік өсер ету шараларын айқындауда шешуші рөл атқарады. Бір бала әр түрлі оқу пәнін түрліше оқиды, өйткені оның осы пәндерге қызығушылығы бірдей емес, осының нәтижесінде ол өзінің оқу іс-әрекетінің мүмкіндіктерін толығымен жүзеге асыра алмайды. Мысалы, бала биологияны ұнатпайды, ақыл-ой жұмысының сәйкес тәсілдеріне ие болғанымен, оны қолданбайды және мүмкіндігі бола тұра, нашар оқиды. Сол бала бір оқу пәнінде мотивацияның кемелденген түрін көрсетсе, ал басқасында енжарлық танытуы мүмкін. Бұл жердегі оқу іс-әрекетіндегі әр түрлілік түрлі оқу пәндеріне мотивацияның сәйкес келмеуінен байқалады. Бұл жағдайдағы педагогикалық жұмыс "ұнатпайтын" пәнге, нақты жағдайда биологияға қызығушылығын қалпына келтіруден тұруы керек. Оқу барысында баланың бір мінез-құлқы әр түрлі мотивтерден туын-дауы, яғни бала үшін әр түрлі мәнділікке ие болуы мүмкін. Мысалы, бала есепті бір ғана тәсілмен шешуі мүмкін, бірақ бірінші жағдайда ол мұны мұғалімнен жақсы баға алу және ата-анасының мақұлдауы үшін, келесісінде — құрдастарының беделіне ие болу үшін істейді, үшінші жағдайда ол сол пәннің мазмұнына қызығады, төртінші жағдайда ол осы пәнді оқу арқылы болашақ мамандығына барар жолды байқайды, бесінші жағдайда бірнеше талап-ниеттерінің үйлесімі әрекет етеді. Осы жағдайдың бәрінде әрекет біреу ғана ал мотивтер әр түрлі. Мотив және мақсаттың қатынасы бала үшін оқудың мағынасын қалыптастырады. Әр түрлі жас кезеңінде сол бір ғана мотив бала үшін әр түрлі мағынаға, яғни ол әр түрлі қозғаушы күштерге ие. Мысалы, бірінші сыныпта қосымша әдебиетті оқу мотиві баланың өмірі үшін мәнді болып табылмайды, ал жоғары сыныпта ары қарай білім алуға дайындалумен байланысты, ол өмірлік мәнге ие болуы ықтимал. Кеңес психологы С.Л.Рубинштейн мынаған көңіл аударған: баланың мінез-құлқының бір ғана актісі оның ішкі мазмұнына байланысты мәні бойынша мүлде әр түрлі қылық болуы мүмкін. Мысалы, оның жазуынша, бала үлкенге басқа баланың жалпы мінез-құлық ережесін бұзғаны туралы шағымданады: бір жағдайда шағым баланың бұл ережені орындау керек пе екенін тексеруге мүмкіндік береді; екіншісінде ол шындығында топтағы тәртіпті сақтауға ұмтылуы мүмкін; үшіншісінде жолдастарына қолайсыздық тудыруға ниеттенуі мүмкін. Оқудың мағынасы — бұл баланың оқуға ішкі құмарлығы, баланың оқуды өз-өзіне, өз тәжірибесіне және өз өміріне "қолдануы". Оқудың мағынасын, оның тұлғалық мәнін түсіну білімді меңгеру барысында "автоматтанған" түрде өтпейді. Білімді тәрбиелеу үшін, А.Н.Леонтьевтің айтуынша, білімнің өзіне қатынасты тәрбиелеу керек. Ягни, оқыту барысында балалардың білімге, оларды игеру тәсіліне белсенді ішкі қатынастарын қалыптастыру. Әрбір оқушы үшін оқудың мағынасы оның қоршаған ортасынан (қоғам, отбасы) игеретін құндылықтар, идеалдар жүйесіне сүйенеді, осының арқасында оқуды бастағанға дейін балаларда оның мағынасы жайлы түсініктер қалыптасады, ал орта мектепте оқыту барысында мағына мәнді өзгерістерге ұшырайды. Оқудың мағынасы — күрделі тұлғалық білім беру. Ол келесі кезеңдерді қамтиды: - оқудың объективті мәнін баланың ұғынуы, бұл баланың әлеуметтік орта мен отбасында қабылдаған қоғамдық адамгершілік құндылықтарына сүйенуге саяды; - өзі үшін оқудың субъективті мәнін түсіну, ол міндетті түрде баланың талаптану деңгейі, өзін-өзі бақылау, оқу жұмыстарын және оның жекелеген бөліктерін бағалау арқылы анықталады; өзінің талаптану деңгейін анықтауда бала қазіргі өз мүмкіндіктеріне (оны психологтар актуалды "Мен" деп атап жүр), қандай мүмкіндіктерге ие болуға тиіспін деген түсініктерге (потенциалды "Мен") сүйенеді. Осының барлығы "субъективті жауапкершілік аумағын" толығымен анықтайды. Яғни, оқу мағынасы оқу іс-әрекетінің, оның компоненттерінің (оқу жаттығулары, оқу әрекеттері, өз-өзін бақылау және бағалау) қалыптасу деңгейімен және тұлғалық құрылыммен (талаптану деңгейі және т.б.) байланысты, ол бала тұлғасының ең терең қабат-қатпарларына қатысты. Оқу материалдары бала психологиясына зор талап қоятыны белгілі. Өйт-кені, шындықтағы құбылыстардың сыр-сипатын, мән жайын ұғыну - өте күр-делі әрекет. Мұның өзі бірнеше кезеңдерден тұратыны қазірде ғылымға бел-гілі болды. Мәселен, сабақта материалды ұғынудың алғашқы кезеңінде шәкірт нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы мағлұмат алады. Бұдан соңғы кезеңде, ол мұны тәжірибеде байқап көреді. Үшінші кезеңде, ұғынғанын сөз-бен тұжырымдайды. Төртінші кезеңде, оларын ойына ұстап тұрады да, бесін-ші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру арқылы бала шындық-тағы заттардың байланыс-қатынастарын меңгереді, бір затты екіншісімен салыстырып, дәлел-дей алуға, олардың айырмашылық, ұқсастықтарын айыра білуді үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің, яғни заттардың себеп-салдары заңды байланы-сын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де "от жақса, түтін шығады" дегенде, оттың жануы - түтіннің шығуына себеп болып тұрғанын аңғарады. Оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп бара алмай, оларды жәй жаттап алу, өз бетінше пікір айтуға шорқақтық балада талдау (анализ), жинақтау (синтез) тәсілдерінің әлде де оншама дамымағанын көрсетеді. Мұғалім шәкірт- ойлануындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда бала материалдың бір-бірімен байланысының жеке жақтарын ғана меңгереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ерекшелігін жете түсінбей қалады. Орыс психологы П. Я. Гальперин (1902-1988) өзінің "Ақыл-ой әрекетін жоспармен, сатылап қалыптастыру" дейтін тұжырымдамасында бала қандай да болмасын бір мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату, шамасын білу, т.б.) пайдаланады да, кейіннен оның бейнесін миында елестетеді, содан соң барып дауыстап, кейін іштей айта алатын болады, сөйтіп сыртқы заттық іс - әрекет (экстериоризация) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (интериоризация) айналады деді. Оқыту процесіндегі танымдық іс-әрекеттің маңызы Оқыту арқылы балаға қоғам өзінің ғасырлар бойы жинаған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін береді. Сонымен бірге оқу арқылы өзінен бұрынғылардың тәжірибесін, ғылым-білім жүйелерін меңгереді. Білім жүйесін меңгеру арқылы ғана адам ой мен дене еңбегінің тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан-жақты білуге мүмкіндік алады. Білім меңгеру – ұзақ уақытты керек ететін күрделі процесс. Оқыту процесінің жүйелі, түсінікті, нақты қалыптасуы танымдық іс-әрекеттің маңызын арттырады. Көрнекті кеңес психолог ғалымы А.Н. Леонтьев: «Мен өз өмірімде нені меңгере алдым, я болмаса соны ұғына алдым ба, жоқ па, егер ұғынсам, меңгерсем, қаншалықты, қандай дәрежеде ұғындым, оның мен үшін, менің жеке тұлғам үшін, маңызы қандай?..» – деп психология ғылымындағы «мән» мен «маңыз» деген ұғымдардың түсініктемелерін зерттеген. Егер оқушылар өздерінің оқыту процесіндегі бағдарының мәнін, маңызын ұғынып, оның ерекшеліктері мен заңдылықтарын, компоненттерін, меңгеруге қажетті білім негіздерін игерсе, онда танымдық іс-әрекеттің тиімділігінің артқаны. Бұл оқушылардың өз мүмкіндіктерін пайдалана білуіне, білімнің пайдасы мен маңызын саналы түрде ұғынып, түсінуіне көмектеседі. Оқушы білімді жай уақытша қажеттілік деп санаса, онда білімнің маңызы төмендейді. Ал егер оқу әрекетін басқа әрекеттермен (шығармашылық, танымдық, қарым-қатынас, бағалау) байланыстырса, онда «білсем», «маған керек», «маған қажет» деген сияқты мотивтерге «білгім келеді», «үйренгім келеді» деген мотивтер ұласады. Сонымен, дамыта оқытудың негізгі принципінде мәселелі оқыту пайда болады. Мәселелі оқыту дегеніміз – меңгерілетін білім мен интеллектуалды дағдының бастапқы кезеңінің қалыптасуы және мұғалімнің басшылығымен өтетін оқыту процесіндегі өз еркімен тапсырма мен мәселені шешу жүйесі. Мұндай оқыту оқушының ақыл-ойының дамуына бірталай әсер етеді, табиғат өзі жаратқандай ойлау процесіне сәйкестенеді, адам үшін жаңа заңдылықтар мен танымдық және тәжірибелік мәселелерді шешу жолдарына бағыттайды. «Біздің негізгі міндетіміз – оқу процесінің ішкі мазмұнын ашып, ондағы мұғалім мен оқушының қызметіндегі өзара әсер, өзара әрекетті көрсету, соның психологиялық негізін ашу», – деп көрсетеді С.М. Жақыпов. Мұғалімнің басқаруымен тапсырма шешімі ұйғарылса да, ол мәселелік болып табылады. Мұндай тапсырмалар белсенді ойлау іс-әрекетін тудырады, қызығушылықтарын қолдай отырып, оқушының еңбегіне қарай «ашылуы» оларға эмоционалдық қанағаттандыру әкеледі және «даяр» күйінде берілген білімнен гөрі есте жақсы сақталады. Оқыту екі жақты сипатта жүретін мұғалім мен оқушының бірлескен іс-әрекетінде көрінеді. Сондықтан мұғалім оқушының жаңа білімді қабылдауына, бұрынғы өзінде бар біліммен байланыстыруына, ой қорытындысына дұрыс тұжырым жасауына көмектеседі. Оқыту процесіндегі танымдық іс-әрекеттің маңызын дамыту мәселесін екіге бөліп қарастыруға болады: 1) ұйымдастырылған оқыту процесінің ықпалы балаға және оның психикалық дамуына әсер ететінін білу; 2) толық анықталған дамуды алу үшін оқыту процесін қалай ұйымдастыру қажет? Сондықтан сөз қандай психикалық даму және қандай оқыту мен әсер ету туралы болатынын білу өте маңызды. Танымдық процестердің амалдарын меңгеру арқы-лы бала шындық болмыстағы заттардың байланыстары мен қатынастарын ажыратады, бір нәрсені екіншісімен салыстыра дәлелдей алуға, олардың айырмашылықтарын, ұқсастықтарын көре білуге үйренеді. Мұндағы себеп пен нәтиженің заңды байланысын түсінеді. Мәселен, «от жақса түтін шығады» дегенде оттың жануы түтіннің шығуына себеп болып тұрғандығын бала байқайды, яғни көңіл аударады, шындық болмыстағы нәрселердің бәрі де бір-бірімен байланыста тұратындығын түсінеді, нақтырақ айтсақ, қабылдайды. Нәрседе себеппен қатар нәтиже де болатындығына баланың түсініп, көзінің жетуі оның ұғынуы болып табылады. Оқыту процесі адамның іс-әрекеті мен шындық танымдық процестердің бірлігі арқылы орындалады. Ендеше, танымдық процестердің әр түрінің өзіндік ерекшелігі, маңызы мен орны бар. Танымдық іс-әрекет арнайы ұйымдастырылған мектептік оқытуда құрылады, күрделі психологиялық білім бола отырып, оқыту процесінің өзімен қоса өріледі. Міне, сонымен, танымдық іс-әрекет қиындығы түсіндіріліп, ерекше психологиялық феномен болып саналады. Психологиялық және педагогикалық әдебиеттерде таным процестері туралы айтылғанда, соңында жүйеге көшірілетін немесе жай танымдық процестердің тізімі түйсіктен бастап, қабылдау және ойлаумен аяқталады. Мұның өзінде қарапайым шындық жатыр, адам өзінің қажеттілігінің келісімінсіз еш нәрсені қабылдай да, ойлай да алмайды. Сондықтан қандай да танымдық процеске, ол қабылдау болса да, есте сақтау немесе ойлау болса да, оқыту процесі қатысады, ол танымдық іс-әрекет құрамына әрекет немесе операция ретінде кіреді, я болмаса ерекше іс-әрекет бойынша қайта құрылады. Бұл процесте тіпті қарапайым стихиялық тәрбие де ие болатын мақсат жобасы, формасының бағыты анықталады: тек, біріншіден, білу керек, одан нені талап етеді, түсіну керек, оған қалай жету керек және қабылдау керек, бұл білім әрекетіне басшылық рөлінде көрінеді. Ал бұл – жеке адамның танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру, ең алдымен, балалардан қандай да бір мінез-құлық нормаларын талап етпес бұрын, біріншіден, берілетін білім туралы хабарлау керек. Бірақ оның алдында бала білімді қабылдауға дайын ба, соған сенімді болу керек, ал егер жоқ болса, онда арнайы дайындауымыз қажет. Ол үшін, ең алдымен, танымдық іс-әрекеттің маңызын ескертуіміз тиімді. Оқыту материалдары баланың психикасына үлкен талаптарымен келеді. Өйткені ұғыну – өте күрделі әрекет. Ұғынудың өзі бірнеше кезеңдерден тұрады. Мәселен, оның бірінші кезеңінде бала нені қалай оқу керектігі жайында қажетті мағлұматтар алады. Екінші кезеңде бала ойындағысын өзіндік тәжірибесі арқылы көрсетеді. Ал үшінші кезеңде ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды, төртінші кезеңде бала ұғынған нәрсесін ойына ұстап тұрады да, бесінші кезеңде балада зат пен құбылыс туралы белгілі бір ұғым қалыптасатын болады. Оқыту және дамудың негізгі үш концепциясын Э. Торндайк, Ж. Пиаже және Л.С. Выготский құрды. Э. Торндайк оқыту мен даму ғылымдарын бірдей деп тұжырымдайды, Ж. Пиаже оқыту дамудан кейін жүруі керек, ол баланы оқытсаң да, оқытпасаң да психиканың дамуына, ақылойының өріс алуына ықпалын тигізбейді деді. Бұл пікірден үшінші концепция туындайды. Л.С. Выготский оқыту өзінен кейін дамуды алып жүреді. Оның айтуынша, бала психикасы тек оқытудың негізінде қалыптасады және оқыту тәсілдерін оның қолы жеткен даму дәрежесіне дәл ықшамдай, шамалы алға қарай оздырып жүргізу керек. Сонда ғана оқыту баланың ой өрісін алға қарай сүйрейтін болады. Концепциялар ортақ ереже бойынша бірігеді, ол ереже оқытудың негізінде не түсіндірілетінін бағалауға байланысты көрсетіледі. Мысалы, Э. Торндайк бойынша, оқыту – бұл дағдыны қалыптастыру процесі. Мұндай оқыту формасы дағдыны кеңінен түсіне отырып, психиканың ішкі дамуына байланысты құрылады. Біз психологтардың бұл бағыттары арқылы оқыту процесі танымдық іс-әрекеттің негізінде қабылданып, дамып отыратынына көз жеткіземіз. Оқыту процесі адамның іс-әрекеті мен танымдық процестерінің бірлігінде орындалады. Олар бір жүйелілікті ұйымдастыра отырып, тегінде оқыту процесіне психологиялық мазмұнда болып көрінеді. Егер оқыту процесінің негізгі белгілері танымдық іс-әрекеттің маңызды формаларының бірі болса, онда мектептегі әлеуметтік мағынасы жағынан тиянақты іске асыруды үш түрлі қажеттілікке бөлуімізге болады: 1) танымдық қажеттіліктер, мәселені шешу тәсілі немесе оқыту процесінде жаңа мағлұматтар алуды қанағаттандыру; 2) әлеуметтік қажеттіліктер, «мұғалім – оқушы» және «оқушы – оқушы» қарым-қатынастары негізінде оқыту іс-әрекетінің барысы немесе қатынасын және оқыту іс-әрекетіне байланысты оның шешімін қанағаттандыру; 3) «мен»-ге байланысты қажеттілік, жетістікке жету қажеттілігі, оқу тапсырмаларының негізгі деңгейін арттыру. Мұнда негізгі қажеттіліктерді өтеу мәселелік оқыту барысында танымдық ісәрекеттің көкейтестілігін көрсетеді. А.М. Матюшкин былай деп тоқталады: берілген ситуация мәселелік болып теориялық сұрақ ретінде ғана емес, ол үшін мәселелікке айналғанда байқалады. Мұндай жағдайда оқыту процесі, бірінші жағынан, оқушының қажеттілігін өтеуге ұйымдастырылса, екіншіден, оқушының оқуға деген ниетін тудырып отыратын танымдық іс-әрекеттің қозғалысын өрістетеді. Бұл процесті «мотивтің мақсатқа қарай жылжуы» деп қарастырған А.Н. Леонтьев даму механизмі негізгі жаңа іс-әрекет формасы бола отырып, «тек түсінікті болған мотив анықталған жағдайда нағыз мотив бола алады» дейді. Ал Л.И. Божович мотивке мынадай анықтама береді: «Мотив іс-әрекеттің не үшін іске асырылмайтындығын білдіреді, оның мақсаттан айырмашылығы осы іс-әрекеттің бағытталуында, яғни баланың белсенділігін түрлендірудің бәрі мотив болып табылады. Олар баға, қызығулар, ұнамды болуға ұмтылу, баланың қабылдаған шешімі және өзін дұрыс сезінуі, тағы басқалары болуы мүмкін». Кез келген оқу мотиві әр сыныпта әр түрлі маңызды көрсетуі мүмкін, ендеше ниеттендіру күші де әр түрлі болады. Адамның білімі белгілі бір нәрсеге аңдамай зейін қойып, оған еліктеу арқылы үйренуден, не аңдамай біреудің әңгімесін тыңдап, радио не теледидар арқылы хабар алудан пайда болады. Оған қарағанда әдейі мақсат қойып, мектепте не өзге оқу орындарында жүйелі білім алу, одан бір пәнге деген мотивтің басымырақ болуы күрделі мағлұматтармен хабарландырады. Оқыту мақсат қоюға байланысты болғандықтан, сапалы түрде іске асады. Оқытуды мектепке қарай бұрғанда, осының өзі екі жақты процесс: біріншіден, мұғалімнің оқушыға тапсырма беріп, соларды оқуға жұмылдыруы; екіншіден, оқушылардың сол мазмұндарға түсініп, оларды ұғынып, тапсырманы орындай алуға тырысуы. Осындай екі жақты қатынасты оқыту деп атайды. Оқыту негізінде педагогиканың бір саласы – дидактиканың және жеке пән әдістемесінің шұғылданатын меншігі. Бірақ дидактика оқыту процесін дәлелдеуге психология ғылымының жетістігіне сүйенеді. Сонымен қатар психология оқыту процесінің екінші жартысымен, яғни оқушылардың оқу мазмұнына ұғынып, тапсырмаларды орындай алуымен айналысады. Ал оқу деген термин оқушының оқу материалына талпынып, қиыншылықтарды жеңіп, соларға қалайша ұғынатынын білдіреді. Оқитын баланың өзі болғандықтан, осыған талпыну оқыту процесінің негізгі тірегі болып саналады. Бірақ оқыту педагогтың басшылығымен өтсе де, оның дербестігі оқушының танымдық іс-әрекетіне байланысты. Оқушының танымдық іс-әрекетінің дамуы күрделі құрылым бола отырып, оқыту процесінің тиімділігін анықтайтын фактор болып табылады. Жан-жақты білім мақсаты – оқыту процесінің жүйелілік принципіне сүйене отырып, оқыту процесіне жүйелі психологиялық талдау жасауға тырысамыз. Сонымен, мұнда С.М. Жақыпов көрсеткен оқыту процесінің жүйелілік принциптеріне сүйенеміз. Бастапқы принципте зерттеу объектісі бүтін бірлік жүйеде қарастырылған болатын. Екінші принцип жалпы жүйелілікті көрсетуді талап етеді, зерттеу объектісі – оның элементтеріне, компоненттеріне көңіл бөлу. Үшінші принцип – анықтаудың негізінде зерттеуге алынған жүйенің ішкі жүйесін анықтау. Төртінші принципте жүйеліліктің арақатынасын бейнелеу тура және кері байланыстан тұрады. Бесінші принцип көп деңгейлік талдауды өткізудің қажеттігін көрсетеді. Осы принциптердің негізінде біздің зерттеу объектіміз – оқутәрбие процесі құрылады. Мұндай жағдайда дәстүрлі оқыту жүйесінің негізінен пікір туындайды, мұғалімнің оқытудың мазмұнын ұйымдастыруы арқылы оқушыға жаңа білім беруде оқытудың белсенді жағы мұғалім болып табылады, ал оқушының еншісінде тек қана қабылдау, меңгеру, еске түсіру және т.б. қалады. Сондықтан дәстүрлі оқыту жүйесін сызба түрінде былай көрсетуге болады: жүктеу/скачать 107,77 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|