ВНЕДРЕНИЕ ПРИНЦИПОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
25 
условия  для  формирования  у  каждого  индивида  внутренней  стойкости  перед 
реальностью, духовно-моральную готовность вдумчиво анализировать возникающие 
личностные  ситуации  в  контексте  социальных  коллизий  и  выстраивать  стратегию 
собственной  жизни  с  ориентацией  на  общечеловеческие  ценности.  Весомый 
потенциал  в  этом  плане  имеет  система  образования,  в  частности  такая  ее 
составляющая, как высшее педагогическое образование. 
Состояние  разработки  проблемы.  Современное  образование  в  Украине 
выходит  на  качественно  новый  уровень,  обусловленный  изменениями  в 
общественно-политической жизни, экономическом развитии государства. 
При таких условиях проблема воспитания молодежи, формирование активного 
и ответственного отношения к жизни является самой актуальной, а формирование у 
учащихся  способности  к  саморазвитию,  инициирование  и  осуществление 
развивающей диалогического взаимодействия с другими людьми – важнейшей целью 
педагогического  процесса,  построенного  на  гуманистических  началах.  Кроме  того, 
исторический  опыт  убеждает,  что  без  культивирования  таких  гуманистических 
ценностей как добро, человечность, совесть, ответственность, чувство собственного 
достоинства,  толерантность  довольно  сложно  рассчитывать  на  улучшение 
нравственной ситуации в обществе. 
При этом важно отметить, что в процессе создания условий для формирования 
гуманистически 
направленной 
личности 
происходит 
переориентация 
с 
преимущественно деятельностного на личностно ориентированный подход. То есть, 
речь идет о возможности формирования личности через самоутверждение индивида, 
который  самореализуется  в  социуме:  во-первых,  через  активную  роль  в  процессе 
самореализации; во-вторых, из-за погружения ее в социальный контекст [1, с. 118]. 
В  контексте  проблемы  нашего  исследования  необходимо,  прежде  всего, 
определиться с понятием гуманизм. 
Гуманизм (с лат. humanus  – человеческий, человечный)  – это система идей и 
взглядов на человека как наивысшую ценность, направлена на утверждение уважения 
к  достоинству  и  разума  человека,  его  права  на  счастье,  свободное  проявление 
человеческих  чувств  и  способностей,  понимание  блага  человека  критерием 
общественных  отношений  [2].  Гуманизм  –  система  мировоззренческих  ориентаций, 
центром которых является человек, его самость, высокое предназначение и право на 
свободную самореализацию [3]. Гуманизм – принцип мировоззрения, основанный на 
убеждении,  что  человек  есть  наивысшая  общественная  ценность,  на  уверенности  в 
способности  человека  к  неограниченному  развитию  и  самореализации  всех  ее 
сущностных сил, способностей и талантов [4]. 
Анализ философской, психолого-педагогической литературы свидетельствует, 
что  гуманизм,  который  аккумулировал  в  себе  базовые  нормы  нравственных 
отношений  между  людьми  –  это  одна  из  наиболее  гибких  и  надежных  систем, 
которые выработаны человечеством на протяжении двух тысячелетий. Как духовный 
феномен, гуманизм является содержанием исторического процесса, в ходе которого 
он  проявился  во  всей  своей  многогранности:  как  этическая  норма,  как 
мировоззрение,  свобода  совести,  взаимопомощь  и  сотрудничество,  равенство  и 
равноправие,  уважение  прав  и  свобод  личности,  справедливость,  защита  от  зла  и 
насилия и тому подобное. 
В  научной  литературе  существует  значительное  разнообразие  точек  зрения, 
толкований  термина  гуманизм  [5;  6;  7;  8].  В  педагогической  литературе  гуманизм 
чаще  всего  понимается  как  „система  идей  и  взглядов  на  человека  как  высшую 
ценность”  [9]  и  характеризуется  такими  чертами  как  доброта,  любовь, 
справедливость,  милосердие,  а  также  честность,  правдивость,  человеческое 
достоинство,  сострадание  и  тому  подобное.  В  этом  контексте  понятие  „гуманизм” 
совпадает  по  своему  основному  содержанию  с  понятиями  „человечность”. 
„человеколюбие”. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
26 
Вопрос „что такое гуманизм?”, „что такое гуманистическая направленность?” 
неразрывно  связываются  с  вопросами  „что  такое  человек?”,  „в  чем  заключается 
сущность и природа личности?” 
Анализ  научно-методической  литературы  позволяет  сделать  вывод,  что 
главным  признаком  гуманизма  является  особый  характер  его  связи  с  личностью. 
„Человечность,  –  отмечает  В.  Кувакин,  –  это  неистребимый  элемент  внутреннего 
мира каждого ... человека. Абсолютно „бесчеловечных” людей нет и быть не может. 
Но нет и абсолютно „стопроцентно человечных” людей. Речь может идти о борьбе в 
личности первого и второго” [7, с. 102]. 
Итак,  гуманизм  не  присущ  человеку  от  рождения.  Каждый  индивид  с 
рождения  усваивает  те  истины,  которые  человечество  приобретало  веками.  Тем 
сложнее  и  труднее  современному  человеку  „вывести”  гуманистические  ценности  и 
идеалы  из  современной  жизни.  Не  касаясь  проблемы  происхождения  гуманизма  и 
гуманности, их врожденности, воспитанности укажем на наличие этой способности 
как факта  эмоциональной, психической и интеллектуальной жизни личности. Это  – 
одна  из  огромного  числа  способностей,  качеств,  потребностей  и  стремлений, 
составляющих  основу  человека  как  творческого,  деятельного  существа.  Человек 
может  быть  гуманным  или  негуманным;  он  сам  выбирает  путь  совершенствования 
или  деградации.  Но  ценность  гуманизма  как  раз  и  состоит  в  том,  что  он  является 
своеобразным  предписанием,  поскольку  предлагает  образцы  поведения,  действий  и 
поступков, которым следует подражать [10]. 
Идеи  гуманизма,  как  подтверждают  результаты  нашего  исследования, имеют 
глубокие  корни.  Мотивы  человечности,  любви  к  человеку,  мечты  о  счастье,  добро  и 
справедливость находим в устном народном творчестве древних афинян и римлян, у славян 
и  народов  Востока,  в  морально-философских  и  религиозных  концепциях.  Они  ярко 
отражены  в  философии  римского  оратора  Цицерона  („О  пределах  добра  и  зла”,  „О 
дружбе”), христианского богослова и писателя Тертуллиана (в трактате „Что общего 
между Академией и церковью?” он предлагает развернутую программу возвращения 
к природе не только в жизни, но и в познании, призывая добраться  глубинных недр 
человеческой  души),  Юстина  Философа  („человек  является  высшей  ценностью,  а  ее 
свободное развитие является целью и ее самой, и общества в целом”) [2; 11]. 
В  древнекитайской  философии  в  VI-V  вв.  к  н.е.  формируется  направление, 
который сохранил свое влияние до наших дней  – учение Конфуция (571 – 479 гг. к 
н.е.).  Высокоморальный  Цзюн-цзы,  созданный  Конфуцием  как  эталон  для 
подражания,  как  воспитательный  идеал,  обладает  важнейшими  достоинствами  – 
гуманностью  и  чувством  долга.  Быть  гуманным  –  значит  любить  не  столько  себя, 
сколько  других,  на  справедливость  отвечать  справедливостью,  за  добро  платить 
добром.  Быть  гуманным  –  значит  уметь  вовремя  жертвовать  собственными 
інтересами [12]. 
Педагогический аспект проблемы гуманизма определяет пути всестороннего и 
гармоничного развития детей и молодежи, раскрывает  содержание воспитательного 
идеала  современного  общества.  Специфика  педагогического  аспекта  гуманизма 
заключается в формировании гуманистических убеждений и гуманных отношений, в 
воспитании  человеколюбия  и  уважения  человеческого  достоинства.  Гуманизм  и 
гуманность  исследуются  педагогикой  и  с  культуротворческой  деятельностью 
учителя.  Именно  в  ней  ученик,  воспитанник  приобретает,  наряду  со  знаниями  и 
умениями, способность к рефлексии, которая позволяет строить свои целеполагания, 
проектирование,  программирование  и  коррекцию  своих  действий,  оценивать 
результаты  собственной  деятельности,  т.  е.  обеспечивать  самовоспитание, 
самообразование, саморазвитие [12, с. 11-14]. 
Особое значение в воспитании гуманной личности В.Сухомлинский придавал 
формированию эмоциональной сферы учащихся. Именно в детстве, за годы обучения 
в  школе  воспитанник  должен  пройти  эмоциональную  школу”,  „школу  воспитания 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
27 
добрых чувств”. Ребенка воспитывает все: люди, окружающие предметы, природа и тому 
подобное. Вот почему в уроках, которые проводятся на лоне природы, педагог усматривал 
значительную  воспитательную  силу:  „красота  сама  собой  влияет  на  душу  и  не  требует 
объяснений” [13, с. 462], а „колыбель мысли – мышления среди природы, воспитывает в 
детях высокую культуру интеллектуальных чувств” [14, с. 543]. 
На  основе  этих  положений  отечественный  ученый-педагог  С.Гончаренко 
сформулировал  следующие  принципы  гуманизации  учебно-воспитательного 
процесса:  формирование  отношений  сотрудничества  между  всеми  участниками 
педагогического  процесса;  воспитание  у  участников  педагогического  процесса 
морально-эмоциональной  культуры  взаимоотношений;  формирование  у  учащихся 
эмоционально-ценностного  опыта  понимания  человека;  создание  материально-
технических условий для нормального функционирования педагогического процесса, 
воспитывает  гуманную  личность:  искреннюю,  человечную,  доброжелательную, 
милосердную,  с  развитым  чувством  собственного  достоинства  и  уважения 
достоинства  другого  человека  [15,  с.76].  По  нашему  мнению,  этими  принципами 
целесообразно 
руководствоваться 
во 
время 
воспитания 
гуманистически 
направленной личности студентов. 
Традициями  гуманизма  пронизаны  лучшие  произведения  одного  из 
основоположников  современной  отечественной  психологической  и  педагогической 
мысли  Г.Костюка  [16],  которому  принадлежит  разработка  методологических  и 
теоретических  основ  психологической  науки  относительно  организации  учебно-
воспитательного  процесса,  развития  мышления  и  способностей  ребенка, 
формирование  личности.  В  своих  научных  трудах  (более  300)  ученый  творчески 
развил идеи гуманистической педагогики П.Блонского, Л.Выготского, К.Ушинского. 
Существование  идей  гуманизма  в  современном  общественной  жизни  –  не 
утопия,  а  отражение  тенденций  развития  цивилизации.  Разработанные  по 
современным условиям теории и концепции на передний план выводят утверждение, 
что  жизнь  неуклонно  приближается  к  обществу,  в  котором  доминируют  знания, 
интеллект, творчество, основанные на общечеловеческих цінностях [5]. 
Высшее  педагогическое  образование  непосредственно  связано  с  развитием 
общества,  со  вхождением  в  современное  образовательное  пространство  новой 
педагогической  парадигмы  –  упорядоченной  совокупности  убеждений,  идеалов, 
теорий  в  отрасли  воспитания  и  учебы  молодого  поколения,  совокупности, 
базированной  на  изменении  отношения  к  человеку.  Учитывая  это,  цель  видится 
сегодня  не  в  подготовке  специалиста,  а  в  воспитании  профессионала,  то  есть  в 
первую  очередь  человека  во  всей  полноте  ее  личностного  духовного  богатства  и 
индивидуального  своеобразия,  субъектного  опыта,  компетентности  в  отрасли 
человековедения  и  общения,  с  развитым  коммуникативным  ядром  –  способностью 
адекватно  отражать  реальность,  формировать  и  обнаруживать  собственное 
отношение к явлениям, вести себя в соответствии с не только и не столько внешних 
регуляторов, сколько к внутренним – совести, нравственности, чести, человеческой и 
профессиональной ответственности [17]. 
Решить  это  задание  с  помощью  традиционно  устоявшихся  педагогических 
средств,  которые  основываются  на  принуждении,  беспрекословном  подчинении 
власти учителя, преподавателя, как свидетельствует опыт, невозможно.  
Постигши бесперспективность насильственной учебы и воспитания  молодого 
поколения,  современное  образование,  в  том  числе  и  высшее  педагогическое, 
отказывается  от  старой  парадигмы,  направляясь  к  парадигме  новой,  которая 
предусматривает 
основательные, 
принципиальные 
изменения 
как 
во 
взаимоотношениях  студента  и  преподавателя,  так  и  в  позиции  образования  в 
целостном педагогическом процессе. Возможность таких изменений тесно связана с 
укоренением в учебно-воспитательных заведениях идей гуманистической педагогики 
на теоретическом и практическом уровнях [18]. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
28 
В контексте заявленной проблемы считаем необходимым остановиться на тех 
возможностях,  которые  существуют  в  высшей  педагогической  школе  в  плане 
взаимодействия студентов с преподавателями. 
Известно,  что  одним  из  ведущих  процессов  развития  личности  есть 
самопознание. В каждый момент жизни индивида его сознание имеет двухвекторную 
направленность  -  на  самого  себя  и  на  внешний  мир.  В  качестве  основных 
составляющих  самопознания  выступают  самонаблюдение,  самоанализ,  самооценка. 
С целью обеспечения адекватного хода этих процессов, устремления их в позитивное 
русло  преподаватели  должны  помочь  каждому  студенту  сформировать    у  себя  так 
называемую  авансирующую  самооценку  и  поддерживать  ее  надлежащее  развитие  в 
общении  и  деятельности.  Такое  задание  может  быть  решено  лишь  при  условиях 
гуманистического  взаимодействия  педагогов  вуза  и  студентов.  И,  наоборот, 
соблюдение позиций авторитарной или манипулятивной педагогики в значительной 
степени  тормозит  этот  процесс,  ведь  принуждение,  формирующее  влияние 
нивелирует внутренние интенции к самопознанию и саморазвитию [19]. 
Какие средства могут стать здесь в случае? 
В  первую  очередь,  это  перестройка  учебного  процесса  в  плане  осознания 
каждым  студентом  своего  профессионального  образования  как  одной  из  ведущих 
ценностей.  Характерными  чертами  методики  работы  преподавателя  со  студентами 
должна  стать  ее  направленность  на  самостоятельную  исследовательскую 
деятельность,  моделирование  процессов  и  явлений,  ориентация  на  развитие 
способностей 
выстраивания 
дискурса(целостной 
системы 
аргументаций), 
формирование  умений  не  только  изучать  разнообразные  технологии  и  приемы 
профессиональной  деятельности,  но  и  "дискредитировать"  их  [18],  обнаруживать 
слабые  места  и,  разложив  на  составляющие,  конструировать  кое-что  свое, 
самобытное. 
Не меньшую значимость имеет такое средство настройки на самопознание, как 
способ  педагогического  и  вообще  межличностного  общения  в  вузе.  Его 
характерными  признаками,  которые  должны  постоянно  продуцироваться 
преподавателями, должны стать открытость, готовность идти  на сближение друг из 
друга, возможность не выспрашивать личностное, а замечать то, что хотят изложить 
студенты,  терпеливость,  отказ  от  навязывания    советов,  которые  не  являются 
востребованными, непрерывное снятие напряжения, а не ее „лелеяние”, организация 
долговременных контактов преподавателя и студентов на основе общего творчества, 
занятий наукой и искусством, спортом, позанавчальною деятельностью. 
Исключительно  важным  является  также  отказ  от  „права  на  оценку”  как  на 
приговор  преподавателя  студенту.  Зато  следует  перевести  последнего  на  позицию 
субъекта собственной оценки. С этой целью необходимо ввести на каждом  занятии 
как  его  обязательный  компонент  индивидуальную  и  коллективную  рефлексию  на 
предмет  качества  выполнения  задания,  отношения  к  учебе,  меры  привлеченной  к 
работе.  Тем  же  преподаватели  смогут  стимулировать  развитие  рефлексивности 
личности  –  важнейшего  качества,  которое  обеспечивает  гуманизм  отношений  и 
творчество как в деятельности, так и в общении [19]. 
Студенты, которые поверили в добрую волю своих преподавателей, начинают 
незаметно  для  них  и  для  самих  себя,  активизировать  свое  саморазвитие,  оказывая 
значительное  влияние  и  на  личностный  рост  преподавателей.  Как  следствие,  у 
педагогов  усиливается  самопознание,  развивается  общая  рефлексивность  - 
интеллектуальная,  деятельная,  на  самих  себя  и  на  другого,  что  делает  их  более 
чувственными в педагогическом взаимодействии, побуждает к развитию личностных 
качеств, способных укреплять и поддерживать гуманистические взаимоотношения со 
студентами,  которые  базируются  на  толерантности,  емпатийности,  открытости, 
искренность  и  тому  подобное.  То  есть,  педагоги  под  воздействием  интенсивного 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
29 
саморазвития  своих  студентов  постепенно  растут  личностно  и  профессионально, 
начинают более осознанно хотеть этого [20]. 
Кроме того, преподаватели начинают  более ответственно относиться к своим 
обязанностям,  расширяя  их  от  функционального  исполнительского  к  духовно-
моральной ответственности за педагогические средства и действия, какие они используют, 
осознавая  их  влияние  на  студентов,  углубляя  тем  же  целепокладания,  выбор 
педагогических средств и методов, планируя ожидаемый результат. Другими словами, они 
изменяют, гуманизирует собственно профессиональный и личностный рост. 
Проведенные  нами  исследования  засвидетельствовали  существование 
корреляционной связи между феноменами, которые характеризуют гуманистическую 
педагогическую практику в высшей школе: 
-  чем выше является взаимопонимание между преподавателями и студентами 
во  взаимодействии,  тем  вероятнее  оказывается  совпадание  взаимных  оценок  и 
качеств друг друга; 
- чем высшие показатели личностного саморазвития студентов, тем выше они 
оценивают показатели личностного роста преподавателей; 
-  чем  больше  преподаватели  настроены  на  неформальное  общение  со 
студентами,  взаимодействуют  с  ними  в  предметно-практической  деятельности  на 
принципах 
гуманизма 
и 
сотрудничества, 
тем 
интенсивнее 
происходит 
самосовершенствование преподавателей; 
-  чем  выше  является  уровень  позитивной  самоидентичности  педагогов,  тем 
успешнее является их влияние на становление позитивной идентичности студентов. 
Очерченные  зависимости  оказываются  в  полной  мере  лишь  при  таких 
педагогических  условиях, когда преподаватели признают  самоценность студентов и 
цель своей деятельности видят в укреплении личности каждого из них. 
Возможности  гуманистической  педагогики  и  заключаются  в  том,  что  она 
обращена к каждому отдельному человеку, к ее сознанию, душе, открывает глубокие 
резервы  каждого  студента  и  преподавателя.  Однако  эти  возможности  педагогики 
сотрудничества как вообще, так и в условиях высшей педагогической школы сегодня 
все еще ожидают своего всестороннего ввода. 
Следовательно, можно сделать выводы: 
1.  В  условиях  нынешнего  времени  с  особенной  актуальностью  появляется 
проблема  перевода  высшего  педагогического  образования  на  новую  парадигму,  в 
основу которой возлагаются гуманистические принципы - емпатия, поливалентность, 
равенство субъектов учебного процесса, справедливость, человечность. 
2.  Гуманизация  высшего  педагогического  образования  предусматривает 
переориентацию профессиональной подготовки будущих учителей на формирование 
человека  как  уникальной  целостной  творческой  индивидуальности,  которая 
стремится  к  самоактуализации,  открытая  для  восприятия  нового  опыта,  способная 
осуществлять  сознательный  и  ответственный  выбор  в  разнообразных  жизненных 
ситуация и оказывать соответствующее влияние на становление личности. 
3. В качестве важного средства реализации идей гуманистической педагогики 
выступает  характер  взаимодействия  между  преподавателями  и  студентами.  В 
рассматриваемом  нами  контексте  такое  взаимодействие  должно  обеспечивать 
реализацию 
студентами 
самостоятельной 
исследовательской 
деятельности, 
самопознания.  Важным  элементом  этого  процесса  должна  стать  индивидуальная  и 
коллективная рефлексия. 
4.  Ввод  в  учебно-воспитательный  процесс  высшей  педагогической  школы 
гуманистических  принципов  взаимодействия  студентов  и  преподавателей 
положительно влияет не только на личностное становление будущих учителей, но и 
на профессионально-преподавательские качества педагогов. 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
30 
Литература: 
1.  Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире цінностей. – Оренбург: 
ОПИ, 1996. – 188 с.  
2. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 6-е изд., 
перераб. и доп. – М. : Политиздат, 1991. – 560 с. 
3. Філософський енциклопедичний словник. – Киев: Абрис, 2002. – 742 с. 
4.  Філософський  енциклопедичний  словник  соціальних  термінів  /  За  заг.  ред. 
В.П. Андрущенка. – Киев-Харьков: Видавництво „Р.И.Ф.”, 2006. – 437 с. 
5.  Бессонов  Б.Н.  Гуманизм  на  рубеже  ІІІ-го  тысячелетия  //  Гуманизм  на 
рубеже тысячелетий: идея, судьба, перспектива. – М.: Гнозис, 1997. – с. 14 – 23. 
6. Панфилова Т.В. Понятие гуманизма и проблема его развития // Гуманизм на 
рубеже тысячелетий. – М. : Гнозис, 1997. – с. 93 – 97. 
7.  Современный  гуманизм.  Материалы  и  исследования  /  Сост.                    
Кувакин В.А. – М.: Рос. гуманистическое общество, 2000. – 141 с. 
8. Современный философский словарь / Под общей редакцией В.Е.Кемерова. – 
2-е изд. испр. и доп.  –  Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, 
Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. – 1064 с. 
9. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – Киев: Либідь, 1997. – 376 с. 
10.  Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1996. – 178 с. 
11.  Битинас  Б.А.  Структура  процесса  воспитания.  Методологический 
аспект. – Каунас, 1984. – 73 с. 
12. Куртц П. Гуманизм  в исторической перспективе // Вестник Московского 
ун-та. Сер. 7. – Философия. – 1992. – №2. – с.15 – 22. 
13.  Сухомлиинський  В.О.  Методика  виховання  колективу  //  Вибр.  твори:               
В 5 т. – Т. 1. – Кикв: Радянська школа, 1976. – 654 с. 
14. Сухомлинський В.О. Школа і  природа // Вибр. твори: В 5 т.  – Киев: Рад. 
школа, 1976. – Т.5. – 640 с. 
15.  Гончаренко  С.,    Рисованный  Ю.  Гуманизация  и  гуманітаризація 
образования // Путь образования. – 2001. – №2. – с. 4-8. 
16.  Костюк  Г.С.  Избранные  психологические  труды:  В  3-х  т.  Т.  2.  –  Киев, 
1986.– 340 с. 
17. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении 
человека к действительности // Вопросы философии. – 1996. – № 2. –  с. 32-35. 
18.  Щедровицкий  П.Г.  Педагогика  свободы  //  Очерки  по  философии 
образования. –1993. – №3. – с. 78-81. 
19.  Куликовая  Л.Н.  Проблемы  саморазвития  личности.  –  Хабаровск  :  Изд-во 
ХГПУ, 1997. – с. 222-225. 
20.  Роджерс  К. Взгляд  на  психотерапию.  Становление  человека  (пер.  с  англ. 
М.М. Исениной). – М. : Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с. 
 
Потапчук Т. 
Гуманистік білім беруді жоғары мектептің оқу үрдісіне енгізу 
Мақалада  жоғары  оқу  орындарына  гуманистік  білім  беруді  енгізу  және 
оқытушы мен студенттердің арасындағы өзара іс-қимыл сияқты өзекті мәселелер 
қарастырылады.  Гуманисті  білімнің  мәні  ашылып  оның  негізгі  құрылымы 
анықталады және ЖОО-ның оқу үрдістеріне бағытталуы тиіс. 
Тірек  сөздер:  Жоғары  мектеп,  гуманистік  білім  беру,  оқу  процесі,  жеке 
тұлғаны дамыту, өзін-өзі тану. 
 
 
 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
31 
Potapchuk T. 
The introduction of the principles of humanistic education in the educational 
process of higher school 
This  article  deals  with  the  actual  problem  introducing  principles  of  humanistic 
education  in  the  interaction  of  teacher  and  students  in  higher  pedagogical  educational 
institutions.  The  essence  of  humanization  of  education  and  its  basic  components,  the 
implementation of which should be directed to the educational process at the University. 
Keywords: high school, humanistic education, training, personal development, 
self-knowledge. 
 
*** 
 
УДК 373.3.016 
                       Сардарова Ж.И. – доктор педагогических наук,  
доцент, ЗКГУ им. М.Утемисова 
Кафизова М.Т. – магистрант ЗКГУ им. М.Утемисова 
E-mail: 07-maya@list.ru 
 
 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАБОТЫ 
НАД ПРОЕКТОМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 
 
Аннотация.  В  статье  рассматриваются  основные  этапы
 
работы  над 
проектом, характеризуется деятельность учителя и учащегося на данных этапах. 
Ключевые  слова:  проектная  деятельность,  младший  школьник,  этапы 
работы над проектом, деятельность учителя, деятельность учащегося. 
 
В  Законе  об  образовании  Республики  Казахстан  и  ГОСО  РК  поставлены 
следующие задачи: 
1) создание необходимых условий для получения качественного образования, 
направленного  на  формирование,  развитие  и  профессиональное  становление 
личности  на  основе  национальных  и  общечеловеческих  ценностей,  достижений 
науки и практики [1]; 
2) 
развитие  индивидуальных  способностей  ребенка,  положительной 
мотивации  и  умений  в  учебной  деятельности:  прочных  навыков  чтения,  письма, 
счета,  опыта  языкового  общения,  творческой  самореализации,  культуры  поведения 
для последующего освоения образовательных программ основной школы; 
3) формирование нравственных качеств личности ребенка, его эмоционально-
ценностного  отношения  к  окружающему  миру,  развитие  его  индивидуальных 
способностей и умений в познавательной деятельности [2]. 
Как  одним  из возможных  путей  решения  поставленных  задач,  в  частности,  в 
начальной  школе    может  быть  организована  проектная  деятельность.  Такая 
деятельность, во-первых,  удовлетворяет  интеллектуальным интересам  учащихся, их 
любознательности  и,  во-вторых,  может  стать  фундаментом  для  дальнейшей 
творческой деятельности выпускников школы. 
В  основе  проектной  деятельности  лежит  развитие  познавательных  навыков 
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в 
информационном  пространстве,  развитие  критического  мышления;  положена  идея, 
составляющая  суть  понятия  «проект»,  его  прагматическая  направленность  на 
результат,  который  получается  при  решении  той  или  иной  практически  или 
теоретически  значимой  проблемы.  Этот  результат  можно  увидеть,  осмыслить, 
применить  в  реальной  практической  деятельности.  Чтобы  добиться  такого 
результата, необходимо научить  детей  самостоятельно мыслить, находить и решать 
проблемы,  привлекая  для  этой  цели  знания  из  разных  областей,  способность 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
32 
прогнозировать  результаты  и  возможные  последствия  разных  вариантов  решения, 
умения устанавливать причинно-следственные связи.  
Проектное  обучение  хорошо  укладывается  в  парадигму  личностно-
ориентированной педагогики, так как при работе над проектом каждый ученик может 
найти  дело,  наиболее  соответствующее  его  интересам  и  возможностям.  Оно  всегда 
ориентировано  на  самостоятельную  деятельность  учащихся  -  индивидуальную, 
парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка 
времени.  Эта  деятельность  всегда  направлена  на  решение  какой-то  проблемы.  А 
решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности 
разнообразных  методов  и  средств  обучения,  а  с  другой  -  необходимость 
интегрирования  знаний  и  умений  из  различных  сфер  науки,  техники,  технологии, 
творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет-
ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если 
практическая - конкретный результат, готовый к внедрению [3, с. 67]. 
Для  того,  чтобы  приступить  к  осуществлению  проектной  деятельности 
необходимо  выделить  основные  этапы  работы  над  проектом  и  дать  их  краткую 
характеристику.  Поэтапная  последовательность  организации  проектных  действий 
осознанно  выстраивается  и  на  стороне  учащихся,  и  на  стороне  педагога, 
инициирующего выполнение проекта [4, с. 61]. 
Мы  в  нашей  работе  выделяем  несколько  основных  этапов  работы  над 
проектом:  проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, презентация 
и рефлексия. 
Первый  этап  –  проблематизация.  На  этапе  знакомства  с  проектной 
деятельностью  у  детей  формируются  первые  представления  о  проекте  и  понятие 
«проблема», которую целесообразно рассматривать как побуждение к действию для 
разрешения  противоречия  между  желаемым  и  существующим  в  реальности, 
являющимся  личным  или  общественно  значимым.  Не  всякая  проблема  заставляет 
человека действовать. Процесс пойдет, когда исходная проблема проекта приобретет 
личностную окраску. На этом этапе учителю предстоит кропотливая индивидуальная 
работа  с  учеником.  Материалом  для  обсуждения  может  стать  житейский  случай, 
взаимоотношения,  учебные  интересы,  хобби,  личные  проблемы  и  т.п.  Из  такой 
беседы  должны  появиться  первые  очертания  будущей  работы,  ее  неявно 
сформулированная цель. 
Часто  учителя  предлагают  детям  готовые  темы  и  даже  названия  проектов. 
Хорошо, если такая тема представляет реальный интерес для ученика. Но если это не 
так,  то  вся  работа  над  проектом,  а  иногда  это  длительная  работа,  превратится  в 
тяжкую повинность - в этом случае мощный потенциал проекта как деятельностной 
технологии обучения  будет  сведен  к  нулю.  При  этом  надо иметь в  виду,  что  и  для 
учителя  метод  проектов  является  довольно  трудоемкой  технологией.  Поэтому 
желательно не предлагать детям готовых тем проектной работы. Лучше предложить 
какую-либо проблему в самых общих чертах и дать детям возможность обсудить ее и 
домыслить,  может  быть,  переформулировать  или  даже  самостоятельно  выбрать 
проблему, над которой им было бы интересно поработать [5, с. 18]. 
Этот  этап  является  наиболее  сложным  для  учащихся.  Трудность  взаимодей-
ствия учителя и ученика на данном этапе обусловлена прежде всего тем, что в этот 
момент  ребенок  практически  не  мотивирован  к  работе.  Самый  неэффективный 
способ  -  прямое  принуждение,  оно  может  перечеркнуть  всю  предстоящую  дея-
тельность,  обесценить  ее  как  инструмент  педагогического  воздействия  учителя  и 
лишить смысла работу  учащегося как творческую. Поэтому в самом начале работы 
над  проектом  необходимо  проявить  максимальный  педагогический  такт,  помочь 
ребенку  найти  среди  его  интересов  то,  что  могло  бы  воплотиться  в  проекте.  И  уж 
потом обдумать, как использовать это для обучения и воспитания ребенка. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
33 
Из  проблемы  проекта  следует  его  тема,  которая  часто  является  краткой 
формулировкой исходной проблемы. 
Выбор  тематики  проектов  в  разных  ситуациях  может  быть  различным.  В 
одних случаях  учителя определяют  тематику  с  учетом  учебной ситуации по своему 
предмету,  естественных  профессиональных  интересов,  интересов  и  способностей 
учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной 
деятельности,  может  быть  предложена  и  самими  учащимися,  которые,  естественно, 
ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, 
но и творческие, прикладные. 
Возможно,  чтобы  тематика  проектов  касалась  какого-то  теоретического 
вопроса  школьной  программы  с  целью  углубления  знаний  отдельных  учеников  по 
этому  вопросу,  дифференциации  процесса  обучения  (например,  проблема  питания 
или  экологии  в  мегаполисе,  проблема  труда  и  взаимовыручки  в  русских  народных 
сказках и т.д.) [3, с. 68]. 
Чаще, однако, темы проектов относятся  к  какому-то  практическому  вопросу, 
актуальному  для  повседневной  жизни  и,  вместе  с  тем,  требующему  привлечения 
знаний  учащихся  не  по  одному  предмету,  а  из  разных  областей,  их  творческого 
мышления,  исследовательских  навыков.  Таким  образом,  достигается  вполне 
естественная интеграция знаний. 
Следующий  этап  –  целеполагание.  Когда  проблеме  проекта  удалось  придать 
личностно  значимый  характер,  у  ученика  возникает  первичный  мотив  к  деятель-
ности. Вначале цель предстоящей работы выделяет взрослый. Для этого он выделяет 
из множества менее значимых самую интересную и актуальную для детей проблему 
и подводит к ней младшего школьника. Естественно, круг выбранных проблем может 
быть  очень  обширным.  Поэтому  педагог  должен  помочь  детям  сконцентрировать 
внимание  на  конкретных  задачах.  Посмотри  вокруг:  с  какими  трудностями  они 
сталкиваются,  их  близкие,  друзья?  Чем  они  могут  порадовать  своих  родителей, 
бабушек,  дедушек,  сестер,  братьев,  друзей?  Какую  помощь  они  могут  оказать 
окружающим  их  людям?  Что  можно  предложить  сделать,  чтобы  их  жизнь  и  жизнь 
близких  стала  радостней  и  интересней?  Постепенно  дети  учатся  самостоятельно 
выдвигать и выбирать цели, словесно формулировать проблему [5, с. 19]. 
Младшие  школьники  должны осознать  и  уяснить:  зачем и  почему  они  будут 
выполнять  проект,  каково  его  значение  в  их  жизни  и  в  жизни  общества,  какова 
основная  задача  предстоящей  деятельности.  Нужно  ориентировать  учащихся  на  то, 
чтобы  они  ставили  реально  достижимые  цели  и  правильно  оценивали  свои 
возможности. 
При  выборе  объектов  проектирования  лучше  остановить  внимание  детей  на 
несложных  и  небольших  по  объему  работах.  Кроме  того  у  детей  младшего 
школьного  возраста  еще  недостаточно  сформированы  навыки  самостоятельной 
работы, поэтому лучше выбирать такие проектные задания, которые бы выполнялись 
в микрогруппах и были бы подчинены единой идее. 
На  основе  умения  выслушивать  ответы  при  групповом  обсуждении  и 
критически  к  ним  отнестись,  формируется  умение  оценивать  лучшее  решение, 
решать  изобретательские,  прогнозные,  исследовательские  и  задачи  с  недостатком 
данных. 
На этапе целеполагания, при работе с младшими школьниками, целесообразно 
использовать такие методы и приемы: дискуссия, конкурс на лучшую идею (проект), 
организация  экскурсий,  беседы,  рассматривание  иллюстраций,  картинок  на  данную 
тему, а также могут быть проведены дидактические игры. 
При  выборе  объектов  возможно  исследование  истории  данной  проблемы 
(вернее  того  продукта,  который  будут  изготовлять).  На  первых  порах  применение 
проектирования в работе с младшими школьниками ознакомление с историей может 
осуществлять сам педагог. Постепенно к этому можно приобщить семью. Родители 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
34 
вместе с детьми ищут ответы на предложенные педагогом вопросы. На занятии дети 
делают  небольшие  сообщения  по  истории  того  продукта,  который  будут 
изготавливать. Педагог оказывает помощь детям вопросами, затем дополняет ответы 
детей и обобщает их небольшим рассказом. 
Достижение  цели  проекта  должно  способствовать  решению  исходной 
проблемы.  На  этом  же  этапе  необходимо  определить,  каким  будет  проектный 
продукт,  решить, что будет создано для того, чтобы цель проекта была достигнута. 
Для  этого  необходимо  представить  себе  как  можно  больше  способов  достижения 
цели проекта и выбрать из них самый оптимальный. 
Когда появилось четкое представление об исходной проблеме проекта и ясна 
ее  цель,  надо  спланировать  все  шаги,  которые  предстоит  пройти  от  исходной 
проблемы  до  реализации  цели  проекта.  Сейчас  предстоит  придать  появившимся 
идеям и отдаленным целям более приземленный характер, разложив их на отдельные 
шаги,  определив  задачи  и  способы  работы,  наметив  сроки  и  оценив  имеющиеся 
ресурсы. Планирование представляет определенную трудность для многих учащихся, 
здесь  может  потребоваться  значительная  помощь  учителя.  Важно  только  не  начать 
планировать  вместо  ребенка.  Это  может  привести  к  тому,  что  у  него  возникнет 
ощущение,  что  ему  предстоит  реализация  чужого  плана,  поэтому  он  не отвечает  за 
работу.  Надо  лишь  показать  алгоритм  планирования.  Задайте  своему  ученику 
следующие вопросы: 
Что необходимо сделать, чтобы достичь цели проекта? - ответ на этот вопрос 
поможет  разбить  весь  путь  от  исходной  проблемы  до  цели  проекта  на  отдельные 
этапы и определить задачи. 
Как ты будешь решать эти задачи? – определение способов работы на каждом 
этапе. 
Когда ты будешь это делать? – определение сроков работы. 
Что у тебя уже есть для выполнения предстоящей работы, что ты уже умеешь 
делать? - выявление имеющихся ресурсов. 
Чего  у  тебя  пока  нет,  чего  ты  еще  не  умеешь  делать,  чему  предстоит 
научиться? - выявление недостающих ресурсов. 
Последовательно  отвечая  на  эти  вопросы,  ученик  сможет  разработать  план 
своего проекта. 
При планировании происходит  выделение и анализ этапов всей предстоящей 
работы  и  ее  подэтапов;  выбор  материалов,  инструментов,  приспособлений, 
необходимых  для  работы;  организация  рабочего  места;  определение  источников 
необходимой  информации,  определение  способов  сбора  и  анализа  информации; 
определение  критериев  контроля  за  качеством  работы,  которые  помогут 
после окончания работы проанализировать конечный результат, выявить, что 
нуждается  в  коррекции;  распределение  задач  (обязанностей)  между  членами 
рабочей  группы.  Здесь  необходимо  предложить  детям  (чаще  это  является 
домашним  заданием)  подумать,  как  будет  выглядеть  внешне  та  поделка, 
которую они хотят сделать [6, с. 9]. 
Если  проект  реализуется  на  нескольких  занятиях  (долгосрочный),  дети 
должны рассказать, какой будет их поделка (цвет, форма, размер и т.д.), при этом 
мы  используем  схемы,  обозначающие  каждый  параметр,  и  что  бы  не  забыть 
внешнего  вида  поделки,  предлагаем  свой  замысел  зарисовать.  Если  же  проект 
реализуется  в  одном-двух  занятиях,  тогда  после  того  как дети  придумали  то  как 
будет выглядеть их поделка, по желанию знакомят окружающих со своей идеей. 
Важным приемом на этапе совместным со взрослым планирования содержания и 
последовательности  операций  является  предметное  и  знаковое  моделирование 
ребенком пути и способа получения образца. 
В  зависимости  от  возраста  и  индивидуальных  особенностей  могут 
использоваться разные способы планирования: 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
35 
1)  готовая  схема  выполнения  действия  в  предметно-картиночной  или 
знаковой форме; 
2)  моделирование  последовательности  операций  для  получения  требуемого 
продукта  путем  подбора  соответствующих  предметных  картинок  или  знаковых 
изображений; 
3)  самостоятельное  сотрудничество  со  взрослым,  поиск  пути  достижения 
целей и фиксация его в план-схеме. 
На  этом  этапе  возможно  использование  морфологических  таблиц.  При  этом 
используются разнообразные группы объектов как реального, так и фантастического 
мира,  составляются  истории  и  сказки,  основанные  на  взаимодействии 
самостоятельно выбранных объектов. 
Особое  значение  для  становления  умения  планировать  деятельность  имеет 
речь.  Для  активации  и  стимулирования  речи  ребенка  целесообразно  использовать 
совместно-кооперативные  формы  деятельности  со  сверстниками,  где  условие 
деятельности задано таким образам, что для получения продукта ребенок вынужден 
прибегать  к  громкой  «социализированной»  речи,  адекватно  отражающей 
последовательность операций [7, с. 65]. 
На этом этапе дети так же продумывают, какие инструменты им понадобятся 
на протяжении всей работы и каждого конкретного этапа.  
На следующем этапе будет проходить реализация намеченного плана - можно 
приступать  к  работе  в  соответствии  с  разработанным  планом  и  графиком,  имея  в 
виду,  что  в  случае  необходимости  придется  внести  некоторые  изменения  в 
первоначальный замысел. Здесь придется следить, чтобы ученик не потерял мотив к 
работе.  Обязательно  возникнут  какие-то  трудности,  возможно,  объективного 
характера.  Однако  это  не  причина  для  простоя  в  работе.  В  этом  случае  придется 
вносить изменения в первоначальный план - это может вызвать разочарование и как 
следствие снижение мотива. 
У  многих  учащихся  пока  не  сформировано  «чувство  времени».  Им  часто 
кажется,  что  времени  много,  можно  не  торопиться  и  отложить  работу  «на  потом». 
Здесь  нужно  подумать,  стоит  ли  вмешиваться  и  подгонять,  может  быть,  данному 
ученику  полезно  попасть  в  цейтнот?  Есть  люди,  которые  эффективнее  работают  в 
условиях  дефицита  времени.  Правда,  это  не  относится,  например,  к  тревожным 
детям.  В  любом  случае,  выстраивая  свое взаимодействие  с  учащимся,  надо  хорошо 
представлять себе его индивидуальные особенности. 
Как  правило,  самым  увлекательным  во  всей  работе  над  проектом  является 
создание  проектного  продукта.  Тут  ребята  часто  проявляют  большую  активность, 
действуют  самостоятельно,  творчески.  Иногда  процесс  создания  продукта 
затягивается  из-за  того,  что  эта  работа  очень увлекает  автора,  он  постоянно  что-то 
совершенствует,  придумывает  все  более  оригинальные  решения.  Необходимо  лишь 
обращать его внимание на время, оставшееся до защиты [5, с. 21]. 
Дети выполняют технологические операции с соблюдением  технологической 
и  трудовой  дисциплины,  культуры  труда,  то  есть  идет  непосредственное 
изготовление  проекта.  При  этом  они  осуществляют  пошаговый  самоконтроль, 
который  позволяет  им  контролировать  фактическое  решение  задачи  и 
корректировать  свои  действия  в  процессе  выполнения работы, соотнося их со 
схемой. Целью деятельности на данном этапе является качественное и продольное 
выполнение всех запланированных операций.  
Мы  считаем,  что  наиболее  эффективно  этот  этап  будет  проходить  в  игровой 
форме,  в  развернутом  виде  представляющей  собой  деятельность,  в  которой  дети 
берут  на  себя  роли  взрослых,  и  в  обобщенной  форме,  в  специально  созданных 
игровых  условиях  воспроизводят  их  деятельность,  отношения  между  ними.  Здесь 
появляются  некоторые  элементы  деловой  игры,  представляющей  собой  форму 
воссоздания 
предметного 
и 
социального 
содержания 
профессиональной 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
36 
деятельности  специалиста,  моделирование  таких  систем  отношений,  которые 
характерны для этой деятельности как целого. В процессе деловой игры осваиваются 
нормы  профессиональной  деятельности,  а  так  же  нормы  социальных  действий,  то 
есть  отношения  в  коллективе.  При  этом,  каждый  ее  участник  занимает  активную 
позицию, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими, и, 
таким образом, через взаимодействие с коллективом познает себя. 
Самостоятельная  работа  младших  школьников  является  высшей  формой 
проявления  учебной  деятельности.  Здесь  прослеживается  мотивированность, 
целенаправленность,  самостоятельность,  самоконтроль  и  другие  качества  личности. 
Самостоятельная 
деятельность 
детей 
обуславливается 
индивидуально-
психологической  особенностью  -  саморегуляцией,  предполагает  наличие  умения 
оценивать  промежуточный  и  конечный  результаты  своей  деятельности, 
корригировать свои действия. 
Роль  педагога  заключается  в  оказании  детям  индивидуальной  помощи.  При 
этом  педагог,  осуществляя  руководство  данным  этапом,  может  применять  такие 
методы как: «незнающий взрослый», метод контрольных вопросов, «видеокамера» и 
другие. 
После  того  как  выполнены  все  запланированные  шаги  и  сделан  проектный 
продукт,  необходимо  написать  отчет  о  работе  над  проектом,  т.е.  оформить  его 
письменную  часть.  Отчет  о  ходе  работы  –  очень  важная  часть  проекта  [6,  с.  10]. 
Написание  отчета  представляет  значительные  трудности,  особенно  для  тех,  кто  не 
имеет  опыта  работы  над  проектом. Часто  даже  те  ребята,  которые  хорошо владеют 
устной речью, с трудом излагают свои мысли на бумаге. Подробно обсудите каждую 

жүктеу/скачать 3,83 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: