Bulletin «Жаратылыстану-география ғылымдары» сериясы Серия «Естественно-географические науки»

ВЕСТНИК КазНПУ им Абая Серия «Естественно-географические науки» №3(49),2016 г. 
ӘОЖ 378.046.7 
П Е Д А Г О Г  К А Д Р Л А Р Д Ы  Д А Й Ы Н Д А Й Т Ы Н  Ж О Ғ А Р Ы  О Қ У  О Р Ы Н Д А Р Ы Н Ы Ң 
Б І Т І Р У Ш І  К У Р С  С Т У Д Е Н Т Т Е Р І Н Е  Қ О С Ы М Ш А  К Ә С І Б И  Б І Л І М  Б Е Р У 
Б А Ғ Д А Р Л А М А С Ы  Е Р Е К Ш Е Л І К Т Е Р І 
Өнербаева 3.О. - Жаратылыстану пәндерін оқыту технологиясы кафедрасының доценті, п.г.к. 
Абай атындагы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті 
Алматы қаласы, Қазақстан Республикасы uner 68@mail.ru 
Мақала Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламасының 
негізінде әзірленген педагог кадрларды дайындайтын жоғары оқу орындарының бітіруші курс студенттеріне 
қосымша кәсіби білім беру бағдарламасында қарастырылған жеті модуліне арналған. Бүл мақаланың өзектілігі ЖОО 
оқытушылары үшін, әсіресе бітіруші курс студенттеріне қосымша кәсіби білім беру бағдарламасында қарастырыл-
ған жеті модульдік жүйе бойынша жас мамандарға, жоғары мүмкіндік туғызады. Себебі, қазіргі заман талабына сай 
жаңа әдіс-тәсілдерді қолданып білім беру жүйесіндегі негізгі қажеттілік және болашақ дамудың негізгі көзі болып 
табылады. Бағдарламаның оқу-әдістемелік материалдары жеті модульді қамтиды. Олар, сондай-ақ, сабақ барысында 
тікелей қарастырылатын болады. Сонымен бірге, осы жеті модуль аясында талқыланатын идеялар өзара байланысты 
түрде қарастырылады. 
Түйін сөздер: диалогтық оқыту, қалай оқу керектігін үйрету, дербес білім алу, бағалау, бағдарламаның мақсаты, 
күтілетін нәтижелер, іс-әрекетті зерттеу, бағдарламаның өзектілігі. 
Елбасы Н.Э. Назарбаев Білім және Ғылым қызметкерлерінің ІІІ съезінде: «Мүғалімдердің жаңа үрпағы 
білім деңгейі жөнінен әлдеқайда жоғары болу керек. Ол үшін жаңа формацияның педагогі қажет» деген. 
Рухани - шығармашылық түрғыдан дамыған, педагогикалық дарындылығымен, кәсіби біліктілігімен 
ерекшеленетін, үйымдастырушылық қабілеті жоғары және жаңалыққа жаны қүштар педагог қана 
оқушының түлға ретінде дамуына үнемі жағдай жасап отырады - делінген [1]. 
Осы аталған бағдарлама мазмүнының болашақ мамандарды жоғары кәсіби түрғыда қалыптастыруда 
алатын орны ерекше. Осы тәжірибені іске асыруда «Химия» мамандығының 3 курс күндізгі бөлім 
студенттеріне өткізілетін «Химияны оқыту әдістемесі» пәнінің оқу бағдарламасындағы келесі тақырып-
тарды: «Химияны оқыту әдістері (дәріс)», «Химия мектепте» пәнінің (семинар сабағы), «V - топ элемент-
тері. VA - топша элементтерінің жалпы сипаттамасы. Азот». Осы тақырыптарда студенттердің оқытушы 
жетекшілігімен жасайтын өзіндік жүмыстары (СОӨЖ) таңдап алынып, аталған сабақтардың тізбектелген 
жоспары жасалынып өткізілді. 
Біліктілікті арттыру бағдарламасының негізгі мазмүны жеті модуль түрінде берілген, олар оқыту 
барысында аралас түрде үсынылады. Білім беру үрдісінде бағдарламаның студенттерге берер әсері 
қандай деген сүрақтың шешімін іздестіруден бастауды жөн көрдім. Осы мәселені шешу мақсатында 
ғылыми әдістемелік әдебиеттерге талдау жасай келе, американдық философ Джон Дьюй білімді тәжірибе 
деп түсініп, оны қүрастыруда ортаның алатын орнының ерекше екенін атап кеткен, яғни, «Тәжірибе 
индивид пен оны қоршаған ортаның әрекеттесу процесінде пайда болады» - деп атап көрсетеді [2]. 
Осының дәлелі ретінде «Химия» мамандығының 3 курс студенттерімен «Химияны оқыту әдістері» 
атты дәріс сабағын жүргізу барысында топтық жүмысты үйымдастыру кезеңіне тоқталатын болсам, 
сабақты бастамас бүрын студенттерді топқа бөлудің әртүрлі тәсілін таңдап алдым. Бірінші дәріс бойынша 
әр топқа тақырыптар бөлініп берілді. 
Эрбір топ өзіне бөлінген тақырыпты өзара бөлісіп, бірінші кезекте өз беттерінше оқи бастады, одан 
соң әрбір студент өзі оқыған дәріс материалын топта талқылап бір-біріне түсіндірді. Студенттердің 
топпен жүмыс істеу барысын бақылаудан мынадай іс-әрекеттерді байқадым. Бір-біріне сыйластықпен 
қарау, өзгелердің пікірін тыңдау, жазбаша, ауызша әңгімелеу, тыңдау; өзіне-өзінің сенімділігі артты; әрбір 
102 
ПӘНДЕРДІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК АСПЕКТІЛЕРІ 
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСЦИПЛИН 

Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің ХАБАРШЫСЫ «Жаратылыстану - география гылымдары» сериясы №3(49), 2016 ж. 
студенттің жеке ерекшелігі ашылды, студенттер сабақ басында туындаған қобалжулар мен өзіне деген 
сенімсіздіктерінен арылды. 
Студенттер өзара талқылап болған соң оларға постерлер таратылды. Бұл постерге студенттердің 
топпен талқылаған оқу материалының ішінен ең түйінді ойларды, маңызды идеяларды түсіру керектігі 
ескертілді. Әрбір сабақта топық жұмыс арқылы бірлесіп әрекеттесу өз тиімділігін көрсетті. Бұл туралы 
психолог галым Ж.Пиаже былай деп жазды: «Адамның ақыілы өзін таниды, ягни, психологиялық тілмен 
айтқанда, басқа заттармен немесе басқа ақылдармен қатынаста гана болады» [3]. 
Бұл дәлелдемелерде студенттер өздеріне берілген тақырыптағы ұғымдардың мәнін әртүрлі пішіндер, 
суреттер арқылы түсіндіруге тырысты. 
Осы кезеңде менің байқағаным сабақтың басындағы студенттердің қобалжулары, яғни, мен бұл 
жұмысты орындай аламын ба? Өз үлесімді қоса алмасам, ұят болмай ма? Маған топ мүшелерінің көз-
қарасы қандай болады деген қорқыныш сезімдері жойылып, жұмыла кірісіп кетті. Осы сәтте қазақтың 
«Жұмыла көтерген жүк жеңіл», «Көп түкірсе көл» деген нақыл сөздері өз дәлелін тапқандай болды. Әрбір 
топ жұмыстарын жұптасып, топтасып қорғады. Ол кезде де студенттер бірінің ойын екіншісі жалғас-
тырды, толықтырды. 
Осы топтық жұмысты бағалау мақсатында, студенттерге алдын ала дайындалған табыс өлшемдері 
таратылды. Онда студенттер өз жұмыстарына және басқа топтың жұмысына баға берді. Сабақ соңында 
студенттердің бірлескен жұмыстарының нәтижелерін білу үшін кері байланыс (рефлексия) сын 
тұрғысынан ойлау технологиясының элементі «Донн ОГЛ» кестесі бойынша жүргізілді. 
Ойымызды қорытындылай келе, оқу, талдау, келіспеу және басқа адамдармен пікір алмасу барысында 
біз өзіміздің көзқарасымызды орнықтырамыз, тереңдетеміз және нақтылаймыз. Сондықтан, сабақтарда 
жұптық, топтық жұмысты пайдалану, сонымен қатар пікірталас пен ойжарыс енгізуді қажет деп 
тұжырымдадым, оны Мерсерде өз еңбегінде (2005) цүрдастар тобындагы өзара қарым-қатынас оқуда 
маңызды рөл атқаратынын дәлелдеп шыққан. Студенттер алынған ақпаратты талқылауға, өзгелерді 
оқытуда және пікірлерін түсінуге немесе теріске шығаруға ынталандырған жағдайда жұптық, топтық 
жұмыстың тиімді болатындығы дәлелденді. Осыған орай, Бефель Ұлттық оқу зертханасы ұсынған Оқу 
пирамидасы бойынша ақпаратты сақтаудың жоғарғы пайыз көрсеткіштеріне жету үшін жұптық және 
топтық жұмыс кезінде талқылау, тәжірибе жасау, өзгелерді оқытудың тиімді екендігі айқындалды. 
Теориялық және әдістемелік зерттеулердің нәтижесі сабақты диалогтық әдісті қолдана отырып 
өткізудің маңызды екендігін көрсетіп отыр, солардың ішінде Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде 
диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес 
қосатындығын атап көрсетеді, сондай ақ осы аталған авторлардың зерттеулерінде ересектермен 
интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізген жұмыстың олардың оқуына және 
танымдық дамуына әсер ететіндігі айтылған [4]. 
Мерсердің зерттеуінде көрсетілгендей әңгіменің үш түрін, яғни, әңгіме дебат, коммулятивтік, 
зерттеушілік әңгімелердің элементтерін байқау мүмкіндіктері бар, сабақтың әртүрлі формалары таңдап 
алынды. 
Студенттер бұл дәріске жаңадан кірісіп отырғандықтан, жаңа сабақты бастамас бұрын әдіс туралы ой 
қозғаудан бастадым, яғни өзіндік рефлексиясымен, олар өздерінде сабақ барысында бетпе-бет кездескен 
мәселелерді, ұнаған кезеңдерін, өзіндік көзқарастарымен байланыстырды. Ал, жаңа сабақтың тақырыбын 
айқындау мақсатында слайдтарды АКТ арқылы көрсеттім, студенттер берілген слайдтарды жұптаса 
отырып талқылап, сол слайдтағы берілген материалдар арқылы бүгін өтетін сабақтың тақырыбын айқын-
дады, нақты болмасада бүгінгі өтетін тақырып «Әдістерге» арналатындығын айқындалды. Тақырыпты 
айқындап болған соң студенттер алдын ала дайындалып себетке ілінген түрлі түсті жалаушыларды 
таңдап, сол таңдап алынған түстері бойынша 6 адамнан 4 топқа біріктірілді: 
1 топқа Химияны оқыту әдісі бойынша талдау. 
2 топқа Оқыту әдістерінің эволюциясын талқылау. 
3 топқа Оқыту әдістерін жіктеуді талқылау. 
4 топқа «Оқыту әдістері» мен «Оқыту тәсілдері» ұғымдарының арақатнасын жоспар бойынша топпен 
талқылау. 
Студенттердің осы тақырыпты орындау әрекеттерін бақылау барысында, мен Мерсер бойынша 
әңгіменің зерттеушілік түрінің басымдыгын байқадым. 
Яғни, студенттер монологты оқытудан диалогтық оқытуға көшті, топта жұмыс жасау ережесіне 
бағынды, яғни, әрбір пікірді тыңдап, өз айтқандарын дәлелдеу, топтағы студенттермен ортақ пікір 
103 

ВЕСТНИК КазНПУ им Абая Серия «Естественно-географические науки» №3(49),2016 г. 
алмасты. Тақырыпты топта талдап, эр топтан бір немесе бірнеше студент, талдау жасаған тапсырма-
ларының түйінді кезеңдерін баяндап берді, мұнда бірінің ойын екінші студент жалғастырып отырды. 
Әрбір топтың орындаған жұмысын тыңдап болған соң, тақырыпты одан эрі ашу мақсатында топтағы 
студенттерге жеке-жеке жазбаша сұрақтар қойылды. 
Студенттер эрбір топтың жұмысына «Екі жұлдыз, бір тілек» эдісімен баға берді (яғни сағат тілі 
бойынша келесі топтың жұмысына өз жұлдыздары мен тілектерін стикерлерге жазып жабыстырды). 
Студенттерге осы жұмысты орындату барысында мен үшін анағұрлым құнды болған пікірлер Барнс пен 
Мерсердің зерттеуіндегі зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз цүрбыларымен шагын топтарда 
жұмыс істейді, оларда ортац проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік цалыптас-
тырады, идеялармен пікір алмасады, бір бірінің идеяларын талцылайды, бага береді, үжымдъщ білім мен 
түсінікті цалыптастырады, басцаша айтцанда студенттер бірге ойланады, өз ойларын дауыстап 
айтады - деген пікірінің дэлелдемелерін өз сабағымда көруім болды [4]. 
Келесі сабағымда жүзеге асқан диалогтық оқыту үй тапсырмасын тексеру кезінде диалог арқылы сыни 
тұрғысынан ойлауды дамыту болды, бастапқыда өткен сабақты қайталау мақсатында «Кері байланыс» 
жасап, рефлекциялық тұрғыдан ой толғайды. Мұнда студенттермен кері байланыс туғызу мақсатында 
«Білемін», «Нені білмеймін», «Нені білігім келеді» деген сын тұрғысынан ойлау элементі арқылы студент-
термен жазбаша диалог орнатылды. 
Осы кері байланыста жазылған сұрақтарға сабақ соңында түсіндірме беріп кеттім. Сабақтың келесі 
сатысын жасау үшін, мен ғалым Александрдың (2004) оцытудагы әңгіме царым-цатынас жасаудың 
бірсарынды үдерісі емес, керісінше, әңгіме барысында идеялар екіжацты багытта жүріп, соның 
негізінде оцушының білім алу үдерісі алға жыиіжитын белсенді үдеріс деген түжырымына негізделе 
отырып [5] сабақтың келесі сатысына көштім. 
Менің осы тақырыпты өтуде «Диалогтік эдісті» таңдауымның себебі өтілетін тақырыптың құры-
лымына байланысты, сондай-ақ, мұндай сабақтың студент үшін маңыздылығы жоғары, себебі, студент-
тердің оқушыларға сабақ беруде қолданылатын эдіс-тэсілдерінің жиынтығы көрініс табатын сабақ еді. 
Оқытуда қолданылатын диалогті тэсілді дамыту мақсатында қойылатын сұрақтардың маңызына 
келетін болсақ: 
- студенттердің тақырып бойынша сындарлы сөйлеуге ынталандырады; 
- студенттердің шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды; 
- студенттердің білімге деген құштарлықтарын дамытады зерттеуге ынталандырады; 
- студенттердің білімін қалыптастыруға жэне өзара пікіралмасуына көмектеседі; 
- студенттердің сынитұрғыдан ойлануына ықпал етеді; 
- студенттердің бір-біріне деген қарым-қатынасын нығайтады; 
- студенттердің бір-бірімен эңгімелесуі жэне ой елегінен өткізуі, олардың ойларын жинақтауға 
көмектеседі. 
Жоғарыда аталған диалогті оқытудың элементтері келесі сабақтарды студентермен бірігіп орындауда 
көрініс тапты. 
1-тапсырма: «Ретімен цой». 
Берілген қима қағаздардан ғалымдардың химияны оқыту эдісіне берген анықтамаларын құрастыру 
(4 топ бойынша талдау). 
2-тапсырма: «Ой цозгау». 
1 топ. Оқыту эдістерін жіктеу критерийлерін топтау. 
2 топ. Ю.К. Бабанский бойынша оқыту эдістерінің критерийлерін топтау; 
3 топ. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин бойынша оқыту эдістерінің жіктелісін топтау; 
4 топ. Н.Е. Кузнецова, Н.И. Нұғыманов бойынша оқыту эдістерінің жіктелісініе талдау жасау. 
Осы аталған жоспарларды эрбір студент АКТ көмегімен түсіндірді. Яғни сабақ жоспарларын талдау, 
оны АКТ арқылы басқа студенттермен пікір алмасу болатын, оқыту эдістерін қалай қолдану керектігін 
топта талқылап, бір көшбасшы студент оз ойларымен бөлісті. 
Осыған орай маған, диалог барысында студенттер келісілген нэтижеге жету үшін күш жігерін 
жұмсайтын жэне Мерсер (2000) сипатагандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында 
тең цщыты серіктестер болып табытады деген ойы мен үшін маңызды [5]. 
Мен осы аспектілердің маңыздылығын студенттерге «Химия мектепте» пэнінің семинар тапсыр-
маларын құрастыру кезінде де ерекше байқадым. Топтарға мынандай тапсырма берілді, осы постерге 
берілген тапсырманы екі қырынан ашу, студенттердің салған постерінен бірінші, осы пэнді білмейтін 
104 

Абай атындагы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ «Жаратылыстану - география гылымдары» сериясы №3(49), 2016 ж. 
адам, олардын сызбанүскасынан «Химия мектепте» пәнінін нені зерттейтіндігін үғына алуы керек, 
екіншіден, осы пәннін мазмүнын одан ары жетілдіруге болады. Тізбектелген сабағымнын мазмүнын 
ашуда, ғалым Александрдің (2008) диалог түрінде оқыту студенттерді ынталандыру және дамыту 
үшін әңгіме күшін қолдануга мүмкіндік береді деп санауы, сондай-ақ. Александердің пайымдауынша, 
диалог арқылы мұгалімдер күнделікті ой талқыларда «салауатты» келешек мүмкіндіктерін анықтап, 
оңушылардың дамып келе жатқан идеяларымен жұмыс істеуіне және түсінбеушілікті жеңе білулеріне 
көмектесе алады. Бұл мүмкіндіктер олардың тілді тиімді цүру цүралы ретінде қолданудың жаңа 
тәсілдерін тәжірибеден өткізуге жол ашады деп айтуы, өз тәжірибемде пайдалы ойлар болды [6]. 
Жоғарыда айтылған идеялар жүзеге асуы үшін студенттер өздеріне берілген ресурстар бойынша 
тапсырманы талдауда бір-бірінін не туралы ойлайтындығы жайында жеке-жеке пікірін тындады, содан 
сон барлығы бірлесе отырып әртүрлі тәсілдер аркылы, яғни, бір-бірін тындау, сүрак кою, ой талкылау 
аркылы өз түжырымдарын кағаз бетіне түсірді. Осы сәтте, мен әрбір топтын жүмыс істеу бағыттарын 
бакылау максатында, топтарды аралап, сүрак кою аркылы, олардын осы такырып аясындағы ойларын 
байкадым. 
Осы түста байкағаным, бір такырып аясындағы, яғни, бүл такырыпты ашудағы олардын ойлауы, 
көзкарастары, пайымдаулары әр түрлі, оны келесі дәлелдемелерден көруге болады. 
Берілген дәлелдемелердегі мағүлматтардан, екі топтын көзкарасынын екі түрлі екендігі байкалады, 
себебі мен, бастапкыда бүл студенттердін осы пән туралы ассоциоцияларынын мүлдем баска екендігін 
байкадым, ал ашык сүрак койып, олармен диалогка түскеннен кейін ғана, егерде біз, осы пәннін 
мазмүнында акпарат көздерімен жүмыс жасап, туындаған карама кайшылыктарды түсінуге тырыса-
тындығы туралы байкадым. Ал, екінші топтын жүмысында, керісінше, бүл сүрактын мүмкін емес түсы 
азоттын наруызда заттардын және көптеген табиғи органикалык косылыстардын күрамына тегіннен -
тегін кірмейтіндігін түсіндіре білді. Бүл, өз кезегінде Александердің (2008) оқушыларга сыныпта әртүрлі 
тәсілдер арқылы жүргізілген және кеңейтілген диалогтерге қатысуга мүмкіндік берілгенде, олар өзіндік 
жеке түсініктерінің өрісін зерттей алады [7] деген ойынын, студенттер жүмысы аркылы жүзеге асуы, 
мен үшін пайдалы ойлар болды. 
Ғылъми әдебиеттерде сын тұргысынан ойлау «ойлау туралы ойлану», ал, ол маңызды мәселелерді 
талқылау және тәжірибені ой елегінен өткізуді қамтиды делінген. Олай болса, әрбір шығармашыл 
мүғалім өз студенттерінін: 
S жеке пікірін калыптастыра білуге; 
S белгілі бір корытындыға келе білуге; 
S дәлелдемелерді логикалык түрғыдан күрастыра білуге; 
S өз ойын накты және сенімді түрде білдіре білуге үйрету кажет. 
Сондыктан, сын түрғысынан ойлауды дамыту үшін, диалог орын алатындай, сабактарда жүптык, 
топтык жүмысты пайдалану, сонымен катар пікірталас пен ойжарыс енгізуді кажет деп түжырымдадым, 
оны «балаларды диалог пен дәйектеуге, пікірталасқа тарту белсенді жүргізілген жагдайда олардың 
оқуы тиімдірек және зияткерлік жетістіктері жогары болатынын дәлелдейтін зерттеулер де көбейе 
түсуде» [7, 46 б.] деген түжырымдардан байкауға болады. 
Мен үшін жоғарыда аталған әдіс-тәсілдерді, стратегияларды сабакта колдануда «Студенттер күннен 
күнге қолжетімділік артып келе жатқан анагұрлым кең коммуникациялық үдерістерге тиімді және 
ойдагыдай қатысуга мүмкіндік беретін сын тұргысынан ойлау мен зерттеу дагдыларын дамыту керек» 
деп айтқан зерттеуші галым Александрдің (Wolfe and Alexander. 2008), [7, 46 б.] ойы өте құнды болды. 
Мұгалімдер жазбаша немесе ауызша түрде бага қою арқылы багалайды. Олар қолданатын кез келген 
нысанның артында тек қана объективті немесе жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен 
стандарттар гана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуы және ынтасы туралы түсінік, сонымен қатар 
өзін-өзі багалау қабілеттілік және күш жігер сияқты ұгымдарга қатысты цүндылыщтар жатады 
[7, 52 б.] деген құнды пікірі төңірегінде ойлану керек екендігін түсіндім. 
Осы бағытта жүмыс істеу максатында практика кезінде өтілген такырыптар бойынша алдын ала табыс 
критерийлері аныкталды. 
«Химияны окыту әдістері» атты тізбектелген жүмыс жоспарындағы бірінші такырып бойынша 
төмендегідей табыс критерийлері аныкталды. 
1 Химияны окыту әдістеріне аныктама бере алады. 
2 Химияны окыту әдістері туралы түсініктеріне талдау жасай алады. 
3 Окыту әдістерінін эволюциясын аша алады. 
105 

ВЕСТНИК КазНПУ им Абая Серия «Естественно-географические науки» №3(49),2016 г. 
4 Оқыту әдістерін жіктеуге сипаттама бере алады. 
Студенттер осы аталған тақырыптар бойынша постерлерге өз ойларын түсірді, осы топтық жұмысты 
бағалау мақсатында, студенттерге алдын ала дайындалған табыс өлшемдері таратылды. Онда студенттер 
өз жұмыстарына және басқа топтың жұмысына баға берді. 
Кесте 1 
Өлшемдер 
Өте жақсы 
(3 балл) 
Жақсы 
(2 балл) 
Қанағатттандырар-
лық (1 балл) 
1. Презентацияны шығармашьільіқ тұрғыдан 
рәсімдеу 
2. Берілген тақырыпты толықтай ашылуы 
(тақырып мазмұныны ашу) 
3. Презентациялау дағдылары 
(өздеріне берілген тақырыпты топтың қорғап 
шығуы, сойлеу мәдениеті) 
4. Регламентті сақтау (уақыт) 
Кесте 2 - № 1 бағалаушы топ: 5- 70; 7-9-80; 10-90; 12- 95 

жүктеу/скачать 2,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: