Дәстүрлі аймақтық ғылыми-әдістемелік конференция материалдары

144 
 
двумя  правыми  сторонами).  В  русском  языке  тоже  есть  выражение:  «правое  дело,  левый 
заработок, левак».
 
Леворукость    считалось  недостатком,  поэтому  левшей  переучивали  все:  родители, 
учителя,  воспитывая  в  них  «правосторонний»  тип  поведения.  Однако  как  ранее,  в  конце 
прошлого  века,  так  и  особенно  в  наше  время  вопрос  о  переучивании  левшей  продолжает 
быть  предметом  дискуссий.  Большинство  исследователей  начала  века  признавали,  что 
наиболее  адекватно  развитие  левой  руки  только  у  левшей  ,а  правой-    у  правшей,  иначе 
говоря, они рекомендовали обучать и развивать детей по их природным наклонностям, 
В  настоящее  время  мнение  о  нецелесообразности  переучивание  левшей 
передерживается  большинство  ученых,  так  как  показано,  что  в  результате  переучивания 
может тормозиться не только физическое, но и  умственное развитие ребенка.  В отдельных 
случаях  насильственное  исправление  леворукости  может  привести  к  невротическим 
состояниям и умственной неполноценности. 
Сравнение  физического  и  психического  развития  лево-  и  праворуких  показало 
неоднозначность  мнений.  Согласно  одной  точки  зрения,  между  лево-  и  праворукими 
отсутствует различие в психических возможностях. Другая, наиболее, пожалуй, общая, точка 
зрения  предполагает,  что  развитие  левшей  протекает  с  отклонениями  от  развития, 
свойственного  правшам.  Но  это  мнение,  как  утверждают  ученые  Брагин  и  Доброхотовы, 
является все же слабо доказательным и необоснованным. 
Наконец согласно третей точки зрения, напротив, лучшее психическое и физическое 
развитие свойственно неправоруким людям. 
В  отдельных  случаях  леворукости  может  сопутствовать  гениальность.  При  этом 
обычно ссылаются на гениальных людей прошлого, о которых точно известно, что они были 
левшами.  Часто  называют  таких  гениальных  левшей,  как  художника  Леонардо  да  Винче, 
академика  И.К.  Павлова,  поэта  В.  Маяковского  и  других.  Известно  особая  способность 
мужчин- левшей к архитектурной деятельности и других. 
По  нашим  наблюдениям  достаточно  своеобразно  появляется  левосторонняя 
асимметрия  в  спорте,  где  левши  обычно  имеют  некоторые  преимущества.  И  не  только  как 
полагают  некоторые  из-за  своей  непривычности,  ведение  спортивной  борьбы,  а  за  счет 
больших  способностей  к  быстроте  реагирования  и  тонкости  мышечно-двигательной  и 
зрительной  чувствительности.  Возможно,  поэтому  среди  сильнейших  спортсменов  нашей 
школы  доля  левшей  очень  высока  -  порой  выше  30%.  Наглядно  это  выглядит  следующим 
образом:  из  100%  учащихся  школы  3,5%  праворуких  спортсменов,  при  этом  из  100% 
спортсменов  30% левшей. 
Назовем  так  же  некоторых  выдающихся  советских  спортсменов–левшей:  В. 
Старшинов  (хоккей  с  шайбой),  В.  Кровопусков  (фехтование),  О.Блохин,  А.Михайличенко 
(футбол), Ш.Марчуленис (баскетбол),  А.Тучкин (ручной мяч). Эти факторы говорят о том, 
что  изучение  психофизиологических  особенностей  лиц,  отличающихся  леворукостью  и 
достигших выдающихся успехов в различных областях трудовой и спортивной деятельности, 
а так же леворуких детей может быть не только интересным, но и полезным делом. 
Об  асимметрии  ног  данных  значительно  меньше,  чем  об  асимметрии  рук.  Нам  не 
удалось обнаружить данные о количественном соотношении лиц ведущий правый и ведущий 
левой ногой, а так же количество амбидекстров при выполнении заданий ногами. Нет пока 
точных  сведений  и  соотношений,  в  которых  находятся  ведущая  нога  и  ведущая  рука. 
Высказывание  по  этому  поводу  противоречиво.  Одни  представляют  дело  так,  что  правой 
ведущей руке соответствует левая ведущая нога. Например, человек бросает мяч в кольцо и 
вообще  в  цель  правой  рукой,  а  отталкивается  в  прыжках  в  длину  или  высоту  с  разбегом 
левой  ногой  и  наоборот.  Другие  полагают,  что  доминирует  рука  и  нога  одной  и  той  же 
стороны.  Например,  многие  школьники  метают  мяч  на  дальность  и  в  цель,  а  так  же 
отталкиваются в прыжках конечностями одной и той же стороны: правыми и левыми. 
Происхождение  правой  и  левосторонней  асимметрии  ученые  пытаются  объяснить 
главным 
образом 
биологическими 
(наследственными),социальными(культурными), 

145 
 
генетическими  и  другими  факторами.  Однако  в  настоящее  время  более  обоснованно 
представляется  точка  зрения,  согласно  которой  «число  левшей  не  уменьшается,  а 
сохраняется  в  первоначальном  состоянии  не  смотря  на  приспосабливание  человеческих 
обществ  только к правшам.  
Это  обстоятельство  заставляет  задуматься,  о  том  что  в  соотношениях  правшей, 
левшей и амбидекстров играют роль не только социальные факторы. В них отражаются, по-
видимому  какие-то  фундаментальные  законы  природы».  В  целом,  строго  говоря,  пока  нет 
соответствующего  объяснения,  почему  правосторонней  асимметрии  соответствует 
представительство  речи  в  левом  полушарии  и  почему  большинство  людей  более  ловко  и 
лучше  координированной  оказывается  правая  рука  и  правая  сторона  тела.  По-видимому, 
лишь сопоставления всех известных функциональных асимметрий (в моторной, сенсорной и 
интеллектуальных  сферах)  у  правшей,  левшей  и  амбидекстров  с  самого  раннего  возраста, 
дальнейшие  глубокие  наблюдения  и  эксперименты  дадут  точные  ответы  на  поставленные 
вопросы. 
Число  неправоруких  детей  в  разные  возрастно-половые  периоды  составляют 
примерно 10%, а иногда и больше в этой связи несложно сосчитать количество школьников, 
имеющих  левостороннюю  двигательную  асимметрию.  Таким  образом,  проблемы 
неправорукости  для  теории  и  практики  физического  воспитания,  возрастной  физиологии  и 
психологии представляется актуальный. 
Анализ  теоретической  и  методической  литературы  по  вопросу  обучения 
двигательным  действиям  и  по  развитию  двигательных  способностей  показывает,  что  в  ней 
практически не затрагиваются аспекты моторных и психических особенностей неправоруких 
детей.  Нам  известны  работы,  в  которых  проводилось  бы  сравнение  психомоторики,  в  том 
числе  различных  традиционных  способностей  детей  с  право-  и  левостронней  двигательной 
асимметрии,  а  так  же  детей-  амбидекстров.  В  литературе  нет  четких  указаний  о  том,  как 
строить  процесс  обучения  и  развивать  неправоруких  индивидов.  Сказанное  побуждает  нас 
подробнее остановится на этих вопросах.  
Полученные нами данные в частности, показывают, что индивидуальные результаты 
уровня  развития  координационных  способностей  (КС),  проявляемых  в  балестических 
двигательных  действиях  с  акцентом  на  меткость  и  спортивно  игровых  упражнениях, 
Выполняемых  руками  и  ногами,  у  детей  с  левосторонним  двигательным  поведением 
примерно  в  75%  случаев  более  высокие,  чем  средние  результаты  детей  соответствующих 
возрастных  половых  групп.  Учащиеся  асимметричным  двигательным  поведениям  также 
почти  всегда  показывали  в  сравнении  со  средними  оценками    сверстников  более  высокие 
индивидуальные результаты. Это позволяет думать, что дети с врожденными предпосылками 
к леворукости и амбидекстрии, если у них нет отклонений состояния здоровья и физического 
развития. 
 
 
УДК 351/354(584)   
   
УРОВНЕВЫЕ КУРСЫ: ИННОВАЦИИ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ 
 
Кашаварова Нина Михайловна 
Старший менеджер, Филиал «Центр Педагогических измерений» АОО «Назарбаев 
Интеллектуальные школы», Отдел оценивания и аттестации, г.Талдыкорган, 
nina_tk_nasda@mail.ru
 
   
Есть ли кто-нибудь, кто отказался бы от качественного продукта, отдав предпочтение 
менее  качественному,  независимо  от  того,  о  каком  продукте  идет  речь,  будь  это  нечто 
материальное, или что-то из области духовной. Здесь, подразумевается, что нет каких-либо 
ограничений  в  выборе.  И  это  вполне  нормально,  что  люди  всегда  отдают  предпочтение 

146 
 
качеству. Нет ничего плохого в том, что человечество всегда стремиться к совершенству, не 
останавливается  на  достигнутом,  и  всегда  старается  улучшить  то,  что  уже  достигнуто.  Это 
актуально  во  всех  сферах  жизни  и  деятельности  человека,  в  том  числе  и  в  области 
образования. Аскарбек Кусаинов в своей книге «Качество образования в мире и Казахстане» 
пишет:  «Ни  один  вид  деятельности  не  насыщен  эмоциями  и  переживаниями  так,  как 
образование. Качество школ, в которых учатся наши дети, влияет на все аспекты их жизни, 
формируя  индивидуальный  жизненный  путь  каждого  ребенка,  и  способствует  обществу  в 
целом  в  творчестве  и  экономическом  развитии.  Вот  почему  реформа  школьной  системы 
является  приоритетом  не  только  для  специалистов  в  области  образования,  но  также  и  для 
политических  лидеров,  работодателей  и  родителей.  Поэтому  понимание  необычайной 
важности  задачи,  которую  представляет  собой  повышение  качества  образования  в  наших 
школах,  вызывает  горячие  и  неутихающие  споры»  [1,С.23].  Далее  А.Кусаинов, 
основоположник сравнительной педагогики в Казахстане, пишет, цитирую: «Для повышения 
качества образования от хорошего к очень хорошему система ставит перед собой следующие 
цели:  повышение  профессионального  уровня  учителей  и  руководителей;  повышение 
профессионального  уровня  уже  работающих  учителей  и  руководителей;  обеспечение 
самостоятельности школ и принятии решения.» [1,С.60-61]. И с этим нельзя не согласиться. 
Для  повышения  профессионального  уровня  учителей  была  разработана  и  организована 
Центром  педагогического  мастерства  АОО  «Назарбаев  Интеллектуальные  школы» 
совместно  с  Международным  Экзаменационным  Советом  и  Факультетом  образования 
Кембриджского  университета Программа курсов повышения квалификации педагогических 
работников  (далее  –  Уровневые  курсы).  Вот  об  этих  курсах,  которые  осуществляют  свою 
деятельность  с  апреля  2012  года,  я  и  хочу  поразмышлять  в  своей  статье.  Зная  о  них  не 
понаслышке, и являясь непосредственно участником, вначале обучения (с января 2012 года), 
а затем и участником проведения процедур оценивания (с июня 2012 года), хочу отметить в 
чем их новизна, значимость, а также в чем проблемы и каковы перспективы. И я постараюсь 
представить  не  только  свое  мнение,  но  и  отразить  мнение  тренеров,  учителей  с  которыми 
мне довелось поработать в течение последних двух лет в качестве эксперта по оцениванию. 
Итак,  чем  же  уровневые  курсы  отличаются  от  всех  существовавших  «до»  в  системе 
образования  Казахстана  курсов  повышения  квалификации?  Во-первых,  тем,  что  вся 
программа  повышения  квалификации  в  новом  формате,  прежде  всего  направлена  на 
изменение  убеждений  учителя  об  обучении  и  приобретении  знаний,  и  одновременно  на 
приобретение  педагогами  новых  знаний  и  навыков,  дающих  возможность  вырабатывать 
такие  подходы,  которые  будут  согласовываться  с  конструктивистскими  идеями.  Плюс  к 
этому программа нацелена на продолжительное и устойчивое развитие образования в нашей 
стране. Во-вторых, данная программа отличается от всех остальных своей структурой. Само 
название, которое чаще всего используется, «уровневые курсы» говорит о том, что обучение, 
классифицируется  по  уровням.  Существует  три  уровня  по  которым  проходят  обучения 
учителя  на  курсах  повышения  квалификации.  Причем,  по  положению,  учитель, 
повышающий  квалификацию  на  упомянутых  курсах,  может  пройти  обучение  только  по 
одному из трех уровней. У каждого уровня своя цель и своя программа. Но есть и то, что их 
объединяет. Прежде всего, все три уровня программы включают в себя три этапа обучения: 
первый этап – аудиторный \ «лицом к лицу», второй этап – практика в школе и третий этап – 
вновь  аудиторное  обучение  \  «лицом  к  лицу».  Здесь,  конечно,  стоит  отметить,  что 
количество недель, отведенных для каждого из этапов, несколько отличаются друг от друга, 
в зависимости от уровня. Еще одним аспектом, являющимся общим для всех трех уровней, 
является  формат  оценивания  обучения,  который  осуществляется  на  завершающем  этапе 
обучения. Согласно этому формату оценивание проходит по трем компонентам, из которых 
каждый является независимым от двух других. Первый компонент – портфолио, содержание 
которого  (количество  отчетов,  тематика  отчетов)  зависит  от  уровня  обучения.  Второй 
компонент,  участвующий  в  процедуре  оценивания  –  это  защита  презентаций  портфолио 
учителей. И здесь также для каждого из уровней определено свое количество презентаций и 

147 
 
их определено их внутреннее содержание, напрямую зависящее, от  содержание портфолио. 
Критерии,  по  которым  проходит  оценивание  презентаций  индивидуальны  опять  же  для 
каждого  из  уровней,  исключением  являются  только  три  основных  критерия:  знание  и 
понимание  ключевых  идей  Программы;  применение  этих  идей  на  практике;  рефлексия  по 
внедрению  новых  методик  и  рассмотрение  их  значения  для  дальнейшего  развития. 
Последние три критерия являются также ключевыми критериями оценивания и при проверке 
портфолио, причем независимо от того, о каком портфолио идет речь, учителя, тренера или 
эксперта.  Третий  компонент  –  квалификационный  экзамен.  И  вновь  формат  организации  и 
проведения экзамена одинаков для всех трех уровней, а вот содержание вопросов, также, как 
и  количество  баллов,  определенных  как  проходные,  на  каждом  из  уровней  свое.  Так  для 
третьего уровня достаточно набрать 20 баллов из 50-ти, в то время, как для второго уровня 
уже необходимо набрать 25 баллов, а для первого – 30, все из тех же пятидесяти возможных. 
Как видим, даже там, где есть нечто общее для всех трех уровней, все равно найдутся 
нюансы,  отличавшие  их  между  собой.  Наибольшее  отличие  выражается,  конечно,  в 
содержательной  части  программы  для  каждого  из  трех  уровней  Относительно  содержания 
программ хочу остановиться наиболее подробно.  

 
Третий  уровень.  Основное  содержание  программы  повышения  квалификации 
представлено  в  виде  семи  модулей  (новые  подходы  в  обучении;  обучение  критическому 
мышлению;  преподавание  и  обучение  в  соответствии  с  возрастными  особенностями; 
использование  ИКТ  в  преподавании  и  обучении;  обучение  талантливых  и  одаренных; 
оценивание  для  обучения  и  оценивание  обучения;  управление  и  лидерство  в  обучении), 
которые  в  ходе  обучения  представляются  в  комбинированном  виде.  При  этом  важно 
отметить,  что  предоставляемый  теоретический  материал  дополняется  конкретными 
примерами  исследований,  онлайн-материалами.  Обязательным  условием  является 
применение  учителем  полученных  знаний  на  практике  в  классе  с  последующим  обзором  и 
обсуждением. [4] 

 
Второй уровень. Основное содержание программы заключается в формировании 
у  учителей  знаний  относительно  основных  идей  семи  модулей  Программы  и  готовности  к 
практической реализации новых идей на практике, «плюс» обучение работе с коллегами для 
того,  чтобы  помочь  им  внедрять  идеи  семи  модулей  в  своей  практике,  и  в  то  же  время 
учителя второго уровня будут размышлять и исследовать изменения, которые осуществляют 
их коллеги. [3] 

 
Первый  уровень.  Формирование  концептуального  понимания  Программы  в 
контексте  семи  модулей  и  навыков  рефлексивных  размышлений  о  ключевых  идеях 
программы  первого  уровня.  Формирование  навыков  планирования  и  проведения 
исследования  в  действии,  коучинга  и  менторинга  в  управлении  обучением  команды 
учителей. оказания поддержки коучу в школе посредством менторинга. [5] 
С одной стороны, многие кому уже довелось вплотную соприкоснуться с уровневыми 
курсами,  отмечают,  что  многие  вещи  о  которых  говорят  в  процессе  обучения,  были 
известны, и ранее использовались в практике наших учителей. Но, я думаю, что не найдется 
ни  одного  человека,  который  бы  не  согласился  с  тем,  что  в  данной  программе  все 
качественно систематизировано и дано в определенной логической последовательности. Да и 
сам  формат  обучения  чрезвычайно  нов  для  нашей  системы  повышения  квалификации  в 
сфере  образования.  Ведь  возможность  закрепить  на  практике  все  теоретические  знания, 
приобретенные на первом этапе обучения с  применением новых подходов, дорогого стоит. 
Особенно  если  учесть,  что  результаты,  полученные  во  время  проведения  практики,  не 
останутся без глубокого анализа, причем не только со стороны самого участника процесса, 
но и его коллег. Так по завершению практики, на третьем этапе обучения есть возможность 
принять  активное  участие  в  обсуждении  всего  того,  что  происходило  непосредственно  в 
школах,  в  классах  и  таким  образом  содействовать  своему  профессиональному  росту  и 
совершенствованию  своих  знаний  и  навыков.  Как  видим,  содержание  программы,  формат 

148 
 
обучения  и  подход  к  проведению  процедур  оценивания,  все  является  новым  для  системы 
повышения квалификации учителей.   
А зачастую, когда в жизни люди сталкиваются с чем новым, то их мнения по отношению к 
этому  новому,  не  всегда  однозначны.  Всегда  найдутся,  как  сторонники,  так  и  противники.  В 
данном случае, сторонников во много раз больше, хотя можно встретить и тех, чье мнение, идет в 
разрез  с  большинством.  И  что  самое  странное,  чаще  всего  это  люди,  имеющие  к  образованию 
косвенное отношение. Но, нельзя также сказать, что все проходило или проходит довольно гладко, 
без  проблем.  Проблемы  были  и  частично  еще  остаются.  Трудности  были,  особенно  в  самом 
начале,  когда  обучение  учителей  на  уровневых  курсах  только  начиналось.  Это  и  трудности, 
связанные с переводом, и с решением организационных вопросов. Какие-то из вопросов остаются 
проблемными и сейчас. Остановлюсь на этом чуть подробнее. 
Например, многие из учителей, да и из тренеров тоже, считают проблемой тот факт, что 
отбор на данные курсы, а особенно на первый поток, был произведен «стихийно», без каких-либо 
критериев  отбора.  И  хотя  сейчас  уже  разработано  положение  о  наборе  учителей  на  уровневые 
курсы, то сказать, что оно идеально и работает на все сто повсеместно, нельзя. И об этом я знаю не 
понаслышке, а непосредственно из первых уст, от учителей, проходящих обучение на уровневых 
курсах.  Конечно,  об  этом  знают  и  организаторы  курсов,  и  делают  все  возможное,  чтобы  отбор 
проходил  в  соответствии  с  разработанным  положением.  Есть  и  еще  один  вопрос  о  котором 
говорили  все  тренера,  с  которыми  мне  довелось  работать.  Суть  этого  вопроса  в  следующем: 
охватить  обучением  на  третьем  уровне  как  можно  больше  учителей.  Затем  из  контингента 
обученных  рекомендовать  тех,  у  кого  есть  высокий  потенциал  и  стремление  не  только  к 
постоянному самосовершенствованию и развитию, но и готовность, умение работать с коллегами, 
чтобы  помочь  им  внедрять  идеи  семи  модулей  в  своей  практике,  рекомендовать  определенное 
количество для обучения на втором уровне. Далее по тому же принципу, рекомендовать из числа 
обучающихся  на  втором  уровне  тех,  кто  способен  осуществлять  свою  профессиональную 
деятельность  в  соответствии  со  стандартами  первого  уровня,  для  дальнейшего  обучения  на 
первом. Сейчас по истечению двух лет с начала обучения  первых  учителей, я  соглашусь,  что  с 
финансовых  позиций  существующий  вариант  прохождения  уровневых  курсов  повышения 
квалификации,  вполне  обоснован  и  приемлем.  Но  к  отбору  и  рекомендациям  для  обучения  на 
определенном  уровне,  надо  подходить  всесторонне,  учитывать  личностные  характеристики 
учителя,  профессиональные  качества,  и  что  совсем  немаловажно,  даже  его  здоровье,  а 
руководствоваться не только нормативами, опущенными сверху. Ведь за каждым списком стоят 
живые люди, чье дальнейшее профессиональное развитие и мастерство, во многом зависит от того 
будет  ли  соответствие  между  имеющимся  у  них  потенциалом  и  тем  уровнем,  на  который  они 
определены.  Обидно,  когда  учитель  с  большим  творческим  потенциалом,  определен  на  третий 
уровень. В этом случае, мне могут возразить, что это не конец для профессионального развития 
педагога, и что если человек имеет высокую  мотивацию к саморазвитию и совершенствованию 
своих профессиональных знаний и навыков, имеет высокий творческий потенциал, то  все  в его 
руках и пути по реализации высоких возможностей для него открыты. Хорошо, пусть так, но не 
будем забывать и о другой стороне медали. Если у человека есть возможности стать прекрасным 
педагогом для своих учеников, а вот работать с коллегами на уровне коуча или ментора у него не 
совсем получается, с учетом его личностных характеристик, а он прошел курс обучения на втором 
или на первом уровне. То, тогда как быть? 
Еще  одна  проблема,  касательно  уровневых  курсов,  о  которой  я  хочу  поднять  вопрос  в 
своей  статье.  Это  проблема  пост  курсовой  поддержки  не  только  со  стороны  тренера,  но  и  со 
стороны  школьной  администрации.  Причем  эта  проблема,  зачастую  связана  и  с  вопросами 
ресертификации, которая на сегодняшний день волнует многих сертифицированных учителей. На 
данный  момент  нет  единого  документа,  фиксирующего  объем  деятельности  и  направления 
деятельности сертифицированного  учителя, которые определялись бы сертификатом каждого из 
трех уровней. Так отсутствие нормативных документов позволяет администрации самостоятельно 
решать данный вопрос. В одном месте учитель сверх меры загружен, в другом пока работает по 
старинке. И кроме информации о том, что ресертификация будет через пять лет после получения 

149 
 
сертификата,  большинству  учителей  ничего  не  известно.  Всем  понятно,  что  работа  в  этом 
направлении  идет,  но  хотелось  бы  чтобы  положение  о  ресертификации  для  учителей  стало 
общеизвестным в ближайшее время, для того, чтобы учителя могли своевременно и планомерно 
готовиться  к  ресертификации,  а  не  делать  это  в  авральном  режиме,  а  также  для  того,  чтобы 
администрация  в  школах  не  загружала  их  сверх  меры  без  определенных  на  то  причин.  Иначе, 
результат в некоторых регионах от обучения на уровневых курсах может оказаться диаметрально 
противоположным ожидаемому. 
Проблемы  проблемами,  без  них  вряд  ли  обходиться  хоть  одно  стоящее  дело,  но  и 
перспектив  у  данного подхода к  вопросам повышения качества образования  через организацию 
повышения  квалификации  учителей  на  уровневых  курсах,  гораздо  больше.  И  это  уже  доказано 
самой  жизнью,  в  результате  реализации  проекта.  И  вот  об  этом  тоже  стоит  говорить  во 
всеуслышание, чтобы об этом знали не только люди, напрямую связанные с профессией педагога, 
но и те, кто на первый  взгляд не имеет к системе образования какого-либо отношения.  Думаю, 
всем понятно, почему я использовала выражение «на первый взгляд». Потому что если вдуматься, 
то все мы на прямую связаны со школой. В ней учимся мы, учатся наши дети и внуки. И все мы 
понимаем,  что  наше  будущее  и  будущее  нашей  страны,  напрямую  зависит  от  качества 
образования,  а  качество  образования  зависит  от  того  насколько  высоко  профессиональные 
педагоги будут работать в наших школах.  
Каковы  же  перспективы  у  данной  программы?  Прежде  чем  ответить  на  этот  вопрос, 
предлагаю  подумать  еще  над  парой  вопросов,  которые,  на  мой  взгляд,  волнует  многих  из  нас. 
Каким образом, молодые учителя, получившие одинаковое образование, либо становятся высоко 
квалифицированными  специалистами,  либо  нет?  Какие  меры  принимаются,  для  того,  чтобы 
помочь  учителям  развивать  свой  профессионализм?  Не  сильно  ошибусь,  если  предположу,  что 
данные  вопросы  стояли  перед  авторами  и  создателями  данного  проекта,  о  котором  идет  речь  в 
статье.  И  тот  формат,  по  которому  уже  третий  год  идет  повышение  профессионального 
мастерства, дает свои результаты. И результаты эти поразительны. Здесь нет формализма, когда 
курсы  повышения  квалификации  необходимы  учителю  только  для  того,  чтобы  получить 
очередной  сертификат,  и  который  в  свою  очередь  необходим  ему  только  в  качестве  одного  из 
большого перечня документов, связанных с очередным прохождения аттестации, и не более того. 
При обучении на уровневых курсах обучение учителя не заканчивается вместе с их завершением, 
так  как  на  курсах  учитель  приобретает  самое  главное,  это  умение  того,  как  обучатся  самому  и 
понимание того, что учиться необходимо на протяжении всей своей жизни. На курсах в сознании 
учителей  происходит  переоценка  ценностей,  которая  позволяет  слышать  голос  ученика.  Меня 
потрясло  высказывания  одного  из  учителей,  с  которым  мне  довелось  повстречаться  на  самом 
первом потоке обучения. Его немного волновало то, как он сдаст экзамены. Он говорил о том, что 
ему  не  совсем  будет  удобно  перед  своими  коллегами,  в  случае  если  он  не  сможет  добрать  до 
проходного  балла.  Но  затем  он  выдал  потрясающую  фразу:  «Конечно,  здорово  сдать 
квалификационный  экзамен  успешно,  но  даже  если  я  его  не  сдам,  то  я  все-равно  не  смогу  уже 
работать  по-старому,  да  и  мои  ученики  тоже».  За  этими  словами  большой  смысл,  желание 
двигаться вперед и завтра делать лучше то, что сегодня ты сделал хорошо. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Кусаинов А.К., «Качество образования в мире и в Казахстане», Алматы, 2013 г. 196 с. 
2.
 
Информационно-методический журнал «Педагогический диалог», №1, 2012 г. 224 с 
3.
 
Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики 
Казахстан, второй уровень, 2012 г, 288 с 
4.
 
Руководство для тренера, третий уровень, 88 с. 
5.
 
Руководство для учителя, первый уровень, 2012 г, 454 с. 
 
 

150 
 
УДК 574:37.015.3(045 
ЖАҢАША ЖЕТІ МОДУЛЬ БОЙЫНША ОҚЫТУ 
 
Кеулумжаева Жадра Каржаубаевна 
«Ы.Алтынсарин атындағы орта мектебі» КММ, Қарасай ауданы Шамалған бекеті 
Keulumshaeva_SHadra @mail.ru 
 
Ұстaз  өз  мaмaндығының  шeбeрі  бoлғaнда  ғанa  тaбысқa  жeтeтіні  бeлгiлі,  сoндa 
кeлешeгіміз  жapқын,  бoлaшағымыз  aйқын  бoлатыны  cөзсiз.  Eлiмiздiң  кeлешeгін 
aйқындaйтын  бiлiм.  Eл  кeлешeгі  жaс  ұpпақты  жaн-жaқты  бiлiм  иeci  eтiп  тәpбиeлеyдің  
мaңызы зop. 
Бүгiнгi 
тaңдa 
жaлпы 
opтa 
бiлiм 
бepeтін 
мeктeптepдeгі 
бiлiм 
бepyдi 
жaңaшалaндыpyдың  oң  aлғышapттаpы  қaлыптaсып  келеді.  Қaзіргi  замaн  талaбына  сaй 
oқушылаpдың  бiлiмге  қызығyшылығын  аpттыpу  үшiн  мұғaлімдерге  жaңа  тaлап  қoйылған. 
Сoл  сeбепті  oқытудың  әp  түpлі  технoлoгиялаpы  жаcалып,  мектeп  тәжiрибeсінe  енгiзілyдe. 
Жaн-жaқты  iзденістiң  нәтижeсiнде  білім  бeру  cаласындa  жаңa  педaгoгикaлық 
технолoгиялapдың  сaны  дa,  сaпасы  дa  өсiп  кeледі.  Технoлoгия  -  белгiлі  бiр  icтегi  aдaмның 
әдicі,  шeбepлiгi.  Oсы  шeбеpлiк  apқылы  мұғaлiмнiң  өз  cабaғын  oқyшығa  жoғаpы  сaтыдa 
жeткiзуінe  мүмкiндiк  бepеді.  Мұғaлім  үнeмi  шығapмашылықпeн,  іздeніспeн  жұмыc  iстeп 
oтырcа жaңашылдыққa  жaқын бoлaды дeп oйлaймын. Өзгeлердiң үлгiсін өз ісiнде пaйдaлана 
бiлcе, oған өзiндiк қoлтaңбaсын қoсып oтыpса, oқушы тәрбиeлeу мeн бiлiм беpyдегi жeтістiгі  
сoл  бoлмaқ.  Cондықтaн    бaсты  мaқсатымыз-  oқушығa    aқпаpaтты    жaй  ғaна  жeткізу  емeс  – 
oқушылaрдың  өз  бeтiмен    oқып-үйpенуiне,  oқу  мaтериалдaрын    өз  бeтiмен  қaбылдау  
дaғдылaрын дaмытуға түpткі бoлу. 
 
 
 
 
 
 
 
Бүгiнгі күннiң бaсты мaқсаты – балaның бiлімі, бiлігi мeн дaғдылaрын дaмытудa ғaна 
eмес,  бaланы  жeке  тұлғa  рeтінде  қaлыптaстыру,  жeке  тұлғaның  бiлім  aлу  aрқылы  дaмуы 
қoйылaды,  оқyшыны  өз  бeтімен    білiм  aлуға  бaғыттау  жәнe  іскерлiк  қaрым-қaтынасын 
нығaйту. Сонымен бірге болашақ ұрпаққа алған білімін өмірде қолдана алатын, өзіндік дәлел 
уәждерін  нанымды  жеткізе  білетін,  ынталы,  сенімді,  сандық  технологияларда  құзырлылық 
танытатын тұлға қалыптастыру басты мақсат болып отыр.  Алға қойған мақсатқа жету үшін 
білім  берудің  мазмұнын  жаңартып,  озық  әдіс  тәсілдерді  пайдалануымыз  қажет.  Сондықтан 
орта білім беру жүйесінде әлемдік жоғары деңгейге қол жеткізген, анағұрлым танымал оқыту 
әдістемелері арасында сындарлы теориялық оқытуға негізделген Кембридж тәсілі енгізілді.  
Бағдарламаның негізгі міндеті – қазақстандық мұғалімдерге білім саласында заманауи 
технологияларды,  жаңа  әдіс  тәсілдерді  пайдалана  отырып  жоғары  жетістіктерге  жету, 
тәжірибелерін  жетілдіру  мен  бағалауға  көмектесу.  Бағдарлама  мазмұны  нәтижеге 
бағытталған  7  модульді  қамтиды  және  Бағдарлама  мазмұны  жеті  модульдың  идеяларымен 
өзара  тығыз  байланысты.  Сабақ  барысында  жеті  модульдің  дұрыс,  жүйелі  ықпалдастырып 
жүргізілген  сабақтар  оқушылардың  сабаққа  деген  қызығушылығын  арттырады.    Себебі 
сабақтарда  шаттық  шеңбері  құрылып  ынтымақтастық  атмосферасы  қалыптасады,  сабақ 
тақырыптарына  байланысты  топқа  бөлу  әдістері,  сергіту  сәттері,  сыни  ойлануы  үшін  түрлі 
әдіс тәсілдер, кері байланыстар ұйымдастырылады. Нәтижеге бағытталған сабақта оқушыға 
мұғалім- бағыт бағдар беруші, жөн сілтеуші болады. Сабақты жоспарлағанда оқушының өз 
бетімен білім алуға жетелеу көзделеді. Білім алу барысында оқушының қалай  оқу керектігін 
үйрену, білім алудағы оқушының ізденуі, талдап, жинақтау қабілеттерінің артуын бақылау, 
оқушының өзін көрсете білуіне ықпал жасау.    
 
 
«Білім  алуды  үйретудің  »  қозғаушы  күші  «метатану»  болып  табылады.  Басқаша 
айтқанда, оқу бар, бірақ  сонымен қатар бірге білім алуды үйрету де бар.  Адамдар ойлауға 
қабілетті  және ойлау туралы  ойлануға да қабілетті.  Бұл орайда мұғалімнің оқушыға қоятын  
талаптары 
* білім міндетін қоятын талаптарды түсінуге. 
* Жеке ойлау үдерістерін және олардың жұмыс қағидаттарын зерттеуге. 

151 
 
* Нақты міндет үшін сәйкес келетін стратегияларды таңдауға көмектеседі. 
Оқушылардың алған ақпаратты сақтауының орташа пайызы дәріс 5%, оқу 10%, аудио 
– визуал 20%, көрсетілім 30%, талқылау 50%, практика 75%, білім беру 90%.  
Мұғалім  оқушылардың  зер  салып  тыңдауын  сақтап  қалу  мақсатында  жұмыс  үдерісі 
барынша  күрделі  және  әр  түрлі  болуын  қадағалайды.  Оқушы  оқу  үдерісіне  белсенді 
қатысқанда ғана материалды терең меңгеруге қол жеткізеді. Егер оқу үдерісі оқушы мен оқу 
материалдарын қосатын «көпірді салуға» негізделсе онда оны үйлестіретін мұғалім көпірдің 
екі  жағын  да  қадағалай  білуі  тиіс.  Оқушылардың  не  білетінін  және  нені  жасай  алатынын, 
сондай  –  ақ  олардың  қызығушылықтарын,  әр  оқушының  нені  жақсы  көретінін  және  не 
істегісі келетінін түсінуге тырысады: 
-
 
Жаңа білім беру адамның нені білетіні мен түсініктерімен байланысты; 
-
 
Білім  беру  оқушының  бастапқы  білімі  мен  дағдылар  назарға  алып  оларды 
өрістетуді мақсат еткен мәнді болады; 
-
 
Оқушыларға гипотеза жасауға, оны қорғауға, сынақтан өткізуге және құруға уақыт 
бөлінеді; 
-
 
Оқушылардың бір – бірін оқытуға мүмкіндік беріледі; 
-
 
Мұғалім  оқушыға  рефлекцияны  ынталандыру  және  өз  идеаларын  ойластыру 
арқылы алған білімдерін қорытындылап талдауға көмектесуі тиіс. 
Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтың маңызды рол атқаратынын көрсетті.   
Бұл  курс    ұстаздар    тәжірибесінде    үлкен  педагогикалық    көмек  екендігін  сезіндім. 
Бiлімдi  өз  бeтiнше  мeңгeруге  мүмкiндік  бeру,  сабaқ  apacында  cергiту  жүргiзу,  мeнің 
тәжiрибeмдe өте cирeк кeздeскен бoлса, ал пocтермен жұмыc жүргiзу, oқыту үшiн  бaғалaу, 
caбақ  бaрысындa  oқушылaрға  еркiндік  бeру,  ынтымaқтаcтық  aтмoсферaда  жұмыс  iстeуді 
ұйымдacтыру  мeн  үшiн  жaңалық  бoлды.  Cыни  тұpғыдaн  oйлауғa  үйрeту  үшiн  aрнaлғaн 
тaпcырмaларды  opындау  бapысындa,  мұғалiм  өзі  дe  cыни  тұрғыдaн  oйлaна  aлу  керeк 
екeндiгінe  көз  жeткiздім.  Caбақ  бapысында  тaлантты  және  дaрынды  бaлалaрды  aнықтaу 
мaқсатындa  бeрiлгeн  тaпcырмaлар  oларды  нәтижeге  жeтeлейтiнiн  түсiндiм.  Жaс 
eрекшeліктерiн  ecкере  oтыpып,  oлaрдың  тaнымдық  дeңгeйiн  дaмытaтын  тaпсырмaлаp  aлу, 
АКТ-ны қoлдану арқылы caндық сaуaттылықты aрттыpу мaңыздылығын тeoриялық бiлімiмді 
жeтiлдiре  oтыpып  түcіндiм.  Oқытудaғы  көшбaсшылық  мұғaлімнiң  oқушылaрды  тiкeлeй 
бaсқaруы  eмес,  oлaрдың  cыныптa  жұмыс  icтеу  мүмкiндiгін  жaратумeн  қaтaр,  бaқылaу, 
зeрттeу  aрқылы  өзгерicтер  eнгізу,  бaсқа  әрiптeстeрімeн  тәжiрибeсiн  жетiлдірудi  көздeйтін 
«дaмыту жұмыcының көшбaсшыcы» түcінігіне нeгіздeлгeнін бiлдім. Oсы сындaрлы oқытуды 
нeгiзгe  aлғaн  бaғдaрламaны  oқу  бaрысындa  7  мoдульді  oқып  үйрeндiм.  Тәжiрибедeн  өту 
кeзіндe  caбағымды  бacтамac  бұрын  тізбeктeлген  caбақтaр  тoптaмacын  бағдарлaмaның  жeті 
мoдулiнe  ықпaлдaстырa  oтырып  жoспар  құрудaн  бacтадым.  Жоспaрлaу  бapыcында  әр 
caбаққа  дұрыс  және  нaқты  мaқсат  қoюды  нaзарғa  aлып,  әр    cабaқтың  тапcырмaлaрын 
сабaқтың  мaқсaтын  ашaтындaй,  тығыз  бaйлaныcтырдым.  Жaңа  әдic-тәсiлдeрді 
оқушылaрымның  жaс  ерeкшелiктeрін  eскeре  oтыpып  тaңдaп  aлуды  мақcaт  етiп  қoйдым. 
Oқушыларғa  қoлaйлы  oрта  қaлыптaстыру  мaқcaтындa  oқыту  мeн  oқудaғы  жaңa  тәciлдeрді 
пaйдaлaна oтыpып, ынтымaқтаcтық атмoсферaсын oрнатудaн бaстaдым, себебі шeңбeр бoлып 
тұpып  біp  бірiне  жылы  сөздeр  aйту,  тiлeктeр  бiлдiру  apқылы  oқушылaрды  жaқындacтыру 
бoлды.  Ынтымақтастық  атмосферасы  тәсілінің  тиімділігі  oқушылaрды  бір-бiріне 
жaқындaстыру  аpқылы  өзара  қaрым-қатынacты  жақcaртады,  сөздік  қoрын  мoлaйтады,  бір 
бірінің сыйластығының  aрттырадындығынa көзім жетті.  
 
 
 
 
 
Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдердің aлғы шaрттарының бiрі ол тoптaрға бөлу, тoппeн 
жұмыc  жасау.  Оқушыларды  топқа  бөліп  оқытудың  маңыздылығы  оқушылар  арасындағы 
сыйластықты,  ұйымшылдықты,  өзгенің  пікірін  құрметтеуді,  достық  қарым-  қатынасты 
нығайтады.  Сонымен  қатар  бірін-  бірі  оқыту  арқылы  ойлау  қабілеттері  дамиды.  Берілген 
тапсырманы  орындауда  тапқырлыққа,  ізденімпаздыққа,  шапшаңдыққа  баулиды.    Өздері 
құрған топ ережелеріне бағына отырып бірлесе жұмыс жасайды, уақытты тиімді пайдалануға 
дағдыланады. Осындай қызу пікір талас барысында оқушы мен оқушы, оқушы мен мұғалім 

152 
 
арасында  диалогтік  қарым  –қатынас  жүзеге  асады.  Александер  «оқытудағы  әңгімелесу  -  
қарым-қатынас  жасаудың  бірсарынды  үдерісі  емес,  керісінше  идеялар  екіжақты  бағытта 
жүреді  және  осының  негізінде  оқушының  білім  алу  үдерісі  алға  жылжиды»,-  деп  айтқан. 
Себебі, сабақты талқылауы, пікірталастық әңгімелесуі, диалог құруы, берілген сұрақтардағы 
жауаптарға  бірін  бірі  толықтырылуы  сабақтың  мақсатын  ашып,  сыни  тұрғыдан  ойлауын 
дамытады.  Cындaрлы  oқытyдың  негiзгі  мaқсaты  диaлог  нeгізiнде  oқыту  арқылы 
oқушылaрдың  бiр-бірімeн  қaрым  –  қaтынaс  жaсаyы  арқылы  құрмeт  және  сенiмге 
нeгiзделінуін  қарастырады.  Осы  тұрғыдaн  қарағандa  сабaқта  oқушы  –  оқушы  мoделiн 
құрaстыру қaжет.  Бұл әрeкeт  cұрақ  – жауaп кезiндe, әңгiмелecу бapыcында eрeкше  пoстeр 
қoрғaу,  суреттeрмен  жұмыc  кeзiндe  анық  байқалды.  Сабағымда  өткен  сабақты  қайталауға 
және  жаңа  сабақты  түсінгенін  тексеруде  тек  қана  тақырып  аясындағы  сұрақтарды 
жалпылама  қоятынмын.  Курстан  үйренген  «Ыстық  орындық»,«Саққұлақ»,  «Даналық 
ағашы»,  «Мeн сaғaн гүл сыйлаймын» қызықты әдіс  тәсілдері aрқылы өткен сабақ бойынша 
aлғaн  білiмдерiн  eске  cалып,  жинaқтaп  oтыруғa  тиiмдi  eкенiн  бiлдiм,  өйткені  оқушылар 
қызығушылықпен жауап беріп, белсенділіктері артты.  
Оқытудағы Кембридж тәсілдері негізінен сын тұрғысынан ойлауға негізделген. Сыни 
тұрғыдан  ойлау  «ойлау  туралы  ойлану»  деген  түсінік  береді.  Сыни  тұрғыдан  ойлау 
бақылаудың, тәжірибенің, ойлау мен талқылаудың нәтижесінде алынған ақпаратты ойлауға, 
бағалауға,  талдауға  және  синтездеуге  бағытталған  пәндік  шешім.  Бұл  стратегия 
оқушылардың  сабаққа  деген  қызығушылығын  арттырады,  ойлау  белсенділігін, 
тапқырлығын,  өзіне  деген  сенімділігін,  іскерлік  дағдысын  қалыптастырады.  Бағдарлама  
құрылымы  қызығушылықты  ояту,  мағынаны  ажырату,  ой  толғаныс  кезеңдерінен  тұрып,  әр 
кезеңдегі  тәрбиелік  және  оқу  мақсаттары  әр  түрлі  стратегияларды  қолдана  отырып,  алға 
мақсат  қою,  мәселені  зерттеу,  жауап  іздеу,  оқушылардың  өз  ойларын  ашық  айта  білуге  
тәрбиелейді.  Oқyшылaрдың  cыни  тұpғыдaн  oйлаyын  дaмытyдың  ең  тиiмді  және  жoғары 
тәсілі  –  кері  байланыс.  Әр  сабағымның  соңында  оқушылармен  кері  байланыс  орнатып, 
оқушылардан сабақтың қалай өткендігі туралы пікірлерін біліп отырдым. Сонымен қатар әр 
сабақтан соң міндетті түрде сабағымның қалай өткендігіне талдау  жүргізіп отырдым, соның 
арқасында ертеңгі сабағыма толықтыруды қажет ететін жолдарды қарастырдым. 
 
Oқушылaрдың aса қызығушылық тaнытқaн мoдуль oл aқпaрaттық коммуникациялық 
технoлoгия.  АКТ-ны  сабақ  барысында  тиімді  пайдалану  білу  мұғалімдер    үшін  таптырмас 
құрал.    АКТ  оқушы  үшін  жаңа  ақпарат көздерін  табатын  бірден  бір  көмекші  құрал.  «АКТ-
ның  дaмуы  бiлiмді  бaғaлay  және  пaйдaлaну  жүйeciн  де  уaқытылы  өзгеpтiп  oтырyды  тaлaп 
eтеді»  деп    көpсетiлгeндeй,  оқушы  және  мұғалім  бұл  үдеріcке  тiкeлeй  қaтысты.  Cабақта 
элeктронды  оқулық  пайдалану,  оның  ішіндегі  тапсырмаларды  орындау,  жаттығуларды 
орындау,  сабақтың  тақырыбына  байланысты  таныстырылым  ұйымдастыру  түрлерін 
пайдаланғанымнан  оқушылардың  сабаққа  деген  қызығушылықтары  артты.  Әсiрeсе  caбаққa 
қaтыcпaй  oтырaтын  үлгeрiмі  төмeн  оқушылар  жаттығуды,  тапсырмалар  ды  интербелсенді 
тақтада  орындауға  қызығушылық  танытқанын  байқадым.  Интербелсенді  тақтаны  қолдану 
арқылы сабақта уақытты үнемдеп, бірнеше тапсырма қолдануға болады.  
Cыни  тұрғыдaн  oйлaуды  дaмыту  әдістері  caбaқ  бaрыcындa    дaрынды  және  тaлaнтты 
оқyшылaрдың  өз-өзiнeн  aйқындaлып  шығуынa  негіз  бoла  aлaды.  «Тaлантты  және  дaрынды 
oқушылaрмeн  жұмыс»  мoдулi    oқушылaрдың iшкi  дүниесiндегi  aшылмaғaн    жерiн   игeрyгe 
бaғыттaлғaн.  Қабілетті,  дарынды  балалар  көбінесе  шапшаң,  тез  ойланатын,  көп  көлемде 
білімді меңгеретін, оны ұзақ уақыт бойына ұмытпайтын болып келеді. Түсінігі өте жоғары, 
сезімтал, жоспарлаған ойын, алдына қойған мақсатын қалайда орындауға тырысатын, түйсігі 
ерте  дамып,  моральдық  қасиеттерге  бай,  қиялы  ұшқыр,  батыл  әрекеті  басым  болып 
келеді.Оқушылардың  қабілеті  мен  дарындылығын  дер  кезінде  айқындау,  оларды  тәрбиелеу 
білім  беру  жүйесін  жетілдірудегі  негізгі  міндет  болып  табылады.  Мeн  өз  cабaқтapымдa 
шығaрмaшылық жұмыстaрда, эссе жазуда, жаттығуларды талдау барысында, сұрақ қоюда өте 
ұтқырлық танытқан Ш. есімді оқушының дарындылығы бастапқы күндерден ақ ерекшелене 

153 
 
түсті. Менің ойымша, бұл оқушыда  Фриман (1991), Монтосерри (1966) зерттеулері бойынша 
ең үздік оқушыны анықтайтын сенімді өлшемдердің барлығы табылады. 
Oқyшылaрдың  cыни  тұpғыдaн  oйлаyын  дaмытyдың  ең  тиiмді  және  жoғары  тәсілі  – 
кері байланыс. Әр сабағымның соңында оқушылармен кері байланыс орнатып, оқушылардан 
сабақтың қалай өткендігі туралы пікірлерін біліп отырдым. Сонымен қатар әр сабақтан соң 
міндетті  түрде  сабағымның  қалай  өткендігіне  талдау    жүргізіп  отырдым,  соның  арқасында 
ертеңгі сабағыма толықтыруды қажет ететін жолдарды қарастырдым. Бағалау өте жауапты , 
маңызды мәселе. Осы кезеңге дейін сабақта мұғалім бағалап келсе, осы бағдарлама аясында 
оқушы өзін- өзі, бірін- бірі  бағалайды.     
 
 
 
 
 
 
Бағалау-  ары  қарай  білім  алу  туралы  шешімді    қабылдау  мақсатымен  оқытудың 
нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын 
термин.  Дәстүрлі  оқытуда  сaбaқтa  бaғaлaушы  тeк  мұғалiм  бoлсa,  cындaрлы  оқытyдa 
бaғaлaушы oқyшының өзi. Oқытy үшiн бaғaлaу жәнe oқуды бaғaлaу мoдулi менiң тәжiрибeмe 
үлкeн  өзгeрiс  енгізді,  себебі    тақырыпқа  қатысты  критерийлер  бойынша,  қандай  деңгейде 
екендігін өздері анықтайтын болды. Сабақтарымда бағалаудың 
 көңілді 
эмоциялық 
символдар  арқылы,  топ  ішінде  бірін-бірі  бағалay,  өзін-өзі  бағалау,  топтар  өзара  бағалау 
парақшаларын пайдаландым. Оқушылардың білім деңгейін анықтауда, критерийлер арқылы 
жасалған бағалау парақшаларының тиімділігіне көзім жетті. 
Мұғалім  жеті  модульді  кіріктіріп,  оқуды  басқару  арқылы    көшбасшы  болатындығы 
анық.  Оқушылар  сабақта  тапсырмаларды  өздігінен  орындады,  ал  мен  болсам  оларға  тек 
бағыт-бағдар  беріп,  бақылап  қана  отырдым.  Тапсырмаларды  дұрыс  орындаған  топтағы 
оқушыларды  мадақтап,  ынталандырып  отырдым.  «Көшбасшылық  Бағдарламаның    өн 
бойында  мұғалім  енгізетін  өзгерістер  тарапынан  қарастырылады.  Сондықтан  мұғалім 
көшбасшылығын    әр  деңгей  қырынан  қарастыру  мақсатында  Бағдарламада  жеке  модуль 
ретінде  белгіленген»  «Оқыту    сияқты    көшбасшылықта    адамның    тұрақты    дамуға 
жетелейтін  негізгі қабілеті болып табылады. Мұғалім ретінде, біз  кейде  өзіміздің  әрекет 
ету  мүмкіндігіміз  бен    күш-қайратымызды  сеземіз»  (МAН,  87-б.).  Oқушы  мeн  қарым-
қатынacтa  мұғалiм  өзiн  бacқaрyшы  рeтiндe  емес,  бaғыттayшы,  өзгeрicкe  жeтeлeушi  бoлуы 
кeрек  деп  ойлаймын.  Тек  сонда  ғана  мұғалім  оның  дамуына  себепші  болa  aлaды.  Курcтан 
aлған ең мaңызды идeялaрдың бiрi мeнiң өзгерісіме түрткі бoлды дeп oйлaймын.Cабағымда 
өзгeрістeрді  eнгізе  oтырып  мeнің  бaйқағаным  бұл  бaғдарламаның    тиiмділігі-  oқушының 
құзыpеттілігiн aрттырып қaна қoймайды, сoнымен қaтар: 

 
 Жeке тұлғaның жeтілуіне , дaмуына бaғытталады. 

 
 Мұғaлім мeн oқушылар aрасында iзгілікті қaрым-қaтынас oрнайды. 

 
 Oқушының өздiгінен жaн-жaқты бiлім aлуына жaғдай жaсалады. 

 
 Алғaн бiлімге cын көзбeн қaрап, бiлімді cапалы түpде aлады. 

 
 Oқушының oйын aшық aйта aлуға, пiкір aйтуға, пiкір aлмасуға үйрeнеді. 

 
 Бiрін-бiрі cыйлауғa бaулиды. 

 
 Мәсeленің eң нeгізгі түйiнін тaбуға дaғдыланады. 

 
 Оқyшының шығaрмашылық бeлсенділігі aртады. 
 
 
Сыныптағы  бағалау  тек  қана  техникалық  тәсіл  емес  баланың  дамуы,  оқуы  және 
ынтасы  туралы  түсінік.  Бағалау  өте  жауапты  ,  маңызды  мәселе.  Осы  кезеңге  дейін  сабақта 
мұғалім бағалап келсе, осы бағдарлама аясында оқушы өзін өзі, бірін бірі  бағалайды.   
Қорыта  айтқанда,  оқыту  процесінің  нәтижелі  болуы  оқытушының  сабақ  беру 
шеберлігіне,  сабағын  қызғылықты  жүргізіп,  зейін  қойдыра  білуіне,  оқушылардың  өздігінен 
білім алуға үйренуіне байланысты. Қандай да болмасын жаңа әдіс-тәсілдер әрбір оқушының 
өз бетімен оқып үйренуіне сенімін ұялатып, шығармашылықпен жұмыс істеуіне, қорытынды 
жасай  алуына,  сөйлеу  мәдениетінің  өсуіне  ықпал  етеді,  білім  сапасын  арттырады.  Оқыту 
технологияларын  сабақта  қолдану  оқушылардың  білім  сапасын  арттырып  қана  қоймайды, 
олардың  жеке  тұлға  ретінде  қалыптасуына  әсерін  тигізеді.  Жаңа  әдіс-тәсілдерді  мән-
мағыналарына, ерекшеліктеріне қарай таңдап қолдана білсек, балаға білім беруде ұтарымыз 

154 
 
анық.Сондықтан  оқытушы  үшін  сабақтың  жүргізілу  жүйесін  жетілдіріп,  оқу  –  тәрбие 
жұмыстарын  жүйелеп,  сапасы  мен  тиімділігін  арттырып,  өзгерістер  енгізуге  барлық  күш  – 
жігерін жұмсауы тиіс. Бip жылғa жocпap жacacaң күpiш eк, oн жылғa жoспap жacacaң aғaш 
ек, aл өмiрiңe (ғұмыpыңа) жocпap жacacaң ұрпaқ тәpбиeлe» дeгeн мaқaлмeн aяқтaғым кeлeдi. 
 
 
УДК 574:37.015.3 (045) 
 
ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ 
НОВЫХ ПОДХОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 
 
Князева Марина Викторовна 
КГУ «сш.имени Ы.Алтынсарина», ст.Шамалган, Карасайский район, Алматинская область, 
knyazeva_m@mail.ru 
 
 «Быть – значит общаться диалогически.  
Когда диалог кончается, всё кончается.  
Поэтому диалог, в сущности, не может  
и не должен кончиться...  
Всё – средство, диалог – цель.  
Один голос ничего не кончает и ничего 
не разрешает.  
Два голоса – минимум жизни, минимум 
бытия».  
 
Сейчас    в  нашем  Государстве  меняются  приоритеты  образования  это  требование 
времени. Современный  школьник  должен быть не просто напичкан знаниями, умениями и 
навыками,  а  уметь  организовывать  собственную  учебную  деятельность,  т.е.  иметь 
готовность  и  способность  учиться.  И  конечно  же  таких  результатов  мы  можем  добиться  
используя иные методы организации совместной деятельности: на смену монологу приходит 
диалог.  
Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как "места встречи 
людей, думающих по-разному" (Г.А. Цукерман)?  
Мы знаем, что диалог есть форма общения и поэтому если у педагога есть проблемы в 
общении  с  детьми,  если  он  осознанно  или  неосознанно  воздвигает  барьеры  в  общении, 
диалоговый  урок,  увы,  не  получится.  Что  же  мешает  нам    построить  хороший  диалог  на 
уроке, блокирует общение? 
К  факторам,  не  позволяющим  провести  настоящий    диалог  на  уроке,  относятся 
следующие:  
1.  Не  желание  прислушаться  к  другому  мнению,    категоричность  учителя, 
демонстрация  себя,  к  ошибке;  мы  привыкли  навязывать  собственное  мнение;  несвободная 
обстановка  на  уроке,  бесконечные  дисциплинарные    замечания.    Это  все    проявление 
авторитарной,  монологической  деятельности  педагога.    В  школах,  к  сожилению  еще  есть 
такие учителя, про которых можно сказать, что "из их уроков мы извлекаем только умение 
сидеть прямо" (В.Катажиньский).  на мой взгляд проявлением авторитаризма, является также 
недоверие взрослого к  ребенку:  "Он маленький, многого не знает, не  умеет, поэтому я  сам 
ему все объясню, помогу, подскажу, сделаю за него".  
2. Неэффективные  вопросы, которые мы же сами учителя задаем  детям. Иногда  мы 
даем  вопросы  закрытые,  на  которые  дети  дают  односложные  ответы;  вопросы 
репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, 
на  которые  вообще  отвечать  не  нужно.    При  использовании  новых  технологий  в  плане 

155 
 
разворачивания  диалога  на  уроке  надо  отдавать  вопросам  открытым,  проблемным, 
операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.  
3.  Мы учителя бываем плохими слушателями.  Слушание  того, что говорит ребенок, 
часто  является  критическим:  перебиваем,  не  дослушиваем  до  конца,  негативно  оцениваем 
услышанное, не учитываем то, что было сказано ребенком. А детям важно видеть, что  мы  
слушаем  и  слышим  его;  для  этого  необходимо  пользоваться  приемами  пассивного  и 
активного  эмпатического  слушания.  Пассивное  слушание  предполагает  -  жестовые  и 
междометные  поддакивания  (зрительный  контакт,  кивки  головой,  слова:  "угу",  "так", 
"хорошо", "продолжай" и т.д.)  Педагогический подход «Обучение через диалог» относится к 
новым подходам в обучении, так как диалог между учителем и учеником, между учеником и 
учеником  помогает    ребятам  построить  свое  собственное  мышление  и  затем  развивать  его 
далее. Это способствует тому что ребята становятся более успешными.« Результаты научных 
исследований  показывают,  что  диалог  занимает  центральное  место  на  уроке.  Мерсер  и 
Литлтон  (2007)  в  своей  работе  показали,  что  диалог  в  классе  может  способствовать 
интеллектуальному  развитию  учеников  и  их  результативности  в  обучении,  а  также 
интерактивное  общение  как  со  взрослыми,  так  и  совместная  работа  со  сверстниками 
способствуют обучению детей и их когнитивному развитию 
На  сегодняшний  день  существует  достаточно  доказательств,  которые  указывают  на 
то,  что  совместная  беседа  учеников  в  классе  приносит  большую  пользу,  так  как  позволяет 
ученикам выражать свое понимание темы, помогает им осознавать, что у людей могут быть 
разные  идеи,  содействует  аргументированию  учениками  своих  идей,  помогает  учителям 
понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.  
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет 
темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как 
ученики  могут  говорить.  Ученики  во  многих  классах  имеют  немного  прав  для  разговора. 
Анализ  наблюдений  и  исследований  показывает,  что  обычный  стиль  разговора  в  классе, 
когда  учитель  контролирует  беседу,  задает  важные  вопросы,  повторяет  ответы  учеников  и 
высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые 
навыки.  
Учебный диалог - это одна из главных технологий образования. Диалог – это особая 
среда,  в  которой  учащиеся  чувствуют  себя  раскрепощено  и  комфортно.  В  дружественной, 
принимающей  атмосфере  учащиеся  обогащают  друг  друга  новыми  мыслями,  раскрывают 
свой творческий потенциал, личностно развиваются. Новый материал в диалоге усваивается 
не  только  вследствие  запоминания,  но  и  потому,  что  в  ходе  общения  затрагиваются 
личностные 
смыслы. 
Целью 
диалога 
является 
формирование 
межличностного 
взаимодействия,  представляющего  собой  близкую  к  естественной  жизни  ситуацию,  в 
которой  учащиеся  забывают  об  условностях  (урок,  учитель,  отметка),  мешающих  им 
проявить  себя  на  личностном  и  межличностном  уровнях.  Организация  занятий  с 
использованием  диалога  начинается  с  организации  учебного  пространства  кабинета. 
Диалоговые  формы  взаимодействия  осуществляются  при  общении  лицом  к  лицу.  Качество 
диалога  зависит  от  количества  учащихся  в  группах.  При  входе  в  класс,  где  по  новому 
организовано  учебное  пространство,  у  учащихся  возникает  готовность  к  нестандартной 
учебной ситуации. Целью диалога является ещё и то, чтобы обучать учащихся полноценному 
участию в диалоге.  
Данный модуль «Обучение через диалог» я применяла на уроках истории Казахстана 
в 5 классах. Цели  моих уроков  повышение качества знаний по предмету, для достижения 
этого  были  реализованы  идеи  диалогического  обучения.  Я  предусмотрела  разные  виды 
вовлечения  детей  в  диалоговое  обучение,  посредством  включения  детей  в  работу  в  парах, 
группах.  Первый  урок  был  посвящен  героям  Великой  Отечественной  войны.  Цель    урока  
знание  учащимися  темы,  расширение  кругозора  учащихся,  расширение  представлений    о 
героизме  народа Казахстана в годы войны. Для достижения цели урока учащиеся работали в 
группах- при составлении постеров по теме, где вели диалог между собой, обсуждали тему и 

156 
 
цели урока выбирали главное из учебного материала ( диалог «учитель - ученик»). На этом 
уроке  обсуждение  шло  не  очень  активно.  Некоторые  ребята  были  скованны,  чувствовали 
себя неуверенно , боялись ошибиться. Я вспомнила себя на первых уроках данных курсов, у 
нас  была  точно  такая  же    обстановка  .И  я  думаю  что  это  неизбежно  поскольку  это  был 
первый  урок.  После  составления  постеров  группам  нужно  было  их  защищать.  На  защиту 
вышли  более  сильные  ученики  и  только    в  одной  группе  вышел  ученик   который  до  этого 
урока практически не отвечал  не письменно ни устно. Поначалу это меня очень удивило, но 
он  продолжал  работать  на  всех  4  уроках.  Лексика  наших  учащихся  оставляет  желать 
лучшего. Конечно, на этом уроке небыли достигнуты все поставленные цели. 
На  втором  уроке  целью  было  обеспечение  понимания  у  учащихся  о  причинах  и 
последствиях освоения целинных и залежных земель для Казахстана. После того как я задала 
наводящие  вопросы  ребята  смогли  назвать  тему  и  частично  назвали  цели  урока.  Проверку 
домашнего задания я провела по опросным листам, каждая группа должна была  на память 
описать одного из героев – казахстанцев. Затем прочитать что они вспомнили, опять же здесь 
шел  диалог  между  учениками,  когда  группа  презентовала  свою  работу  остальные  ученики 
внимательно 
слушая 
поправляли, 
дополняли 
ответы 
одноклассников, 
шло 
взаимооценивание.  При изучении нового материала я использовала методику  «6 шляп» Де 
Боно.  Ученики  выбрали  шляпы  по  цветам  и  согласно  цвету  шляпы,  было  дано  задание 
каждой  группе.  На  данном  этапе  ребята  уже  более  активно  работали    в  группах  при 
обсуждении ответов на вопросы. Но опять же при защите презентаций вышли более сильные 
ученики.    Проводя  закрепление  новой  темы,  я  сделала  для  себя    одно  замечание  -  ребята 
боятся или стесняются говорить у доски. При выполнении этого задания у учащихся также 
формируются  навыки  устной  речи.  Многие  ребята  сами  смогли  выразить  свои  мысли. 
Учащиеся говорили связно, доказывая примерами. Это говорит о росте диалогической речи у 
учащихся. Ожидаемый результат урока был подтвержден. На третьем уроке была поставлена 
цель - обеспечить представление у учащихся о космосе, о Байконуре, казахских космонавтах. 
Дети  сами  друг  другу  рассказывали  тему  урока.  После  начала  работы  в  парах 
учащиеся некоторое время пытались адаптироваться для совместной работы, присутствовала 
некая тишина, пока они не вступили в диалог. Затем стоял рабочий шум, который абсолютно 
не  мешал  учащимся,  так  как  они  были  заняты  объяснением  материала.  Наблюдение  за  их 
работой показало, что были заняты все учащиеся, как «сильные», так и «слабые». Результат 
их обучения был продемонстрирован в заполнении «Бортового журнала» каждым учащимся 
у доски. Это задание показало, что тему усвоили все учащиеся.  
Далее  диалог  был  построен  по  принципу  «учитель  -  ученик»:  ученики  отвечали  на 
вопросы учителя. Активными были все учащиеся, но большинство отвечали односложно на 
поставленные  вопросы.  В  связи  с  этим  следует  заострить  внимание  на  развитии  речи 
учащихся, обогащении лексического запаса. Тем не менее, диалогическое обучение является 
продуктивным  для  запоминания  теоретического  материала,  развития  связной  речи  у 
учащихся.  Также  на  данном  уроке  задавались  вопросы  высшего  и  низшего  порядка.  В 
отличие  от  предыдущих  уроков  отвечали  как  на  «тонкие»,  так  и  на  «толстые»  вопросы. 
Благодаря  всем  видам  заданий  цель  урока  была  полностью  достигнута.  Учащиеся  при 
упражнении «Карусель» вели диалоги по теме урока. Участвовали как сильные, так и слабые 
учащиеся. Также без затруднений отвечали на поставленные вопросы. На следующем уроке 
для  развития  диалогической  речи  учащихся  было  проведено  упражнение  «Танцы  со 
стопами», где каждый ученик рассказал теорию по пройденным темам прошлых уроков. На 
данном  уроке  было  заметно,  как  учащиеся  без  труда  составляли  сами  вопросы  низшего  и 
высшего порядка. При упражнении с парами сменного состава все активно и верно отвечали 
на  свои  вопросы,  практически  без  ошибок,  что  говорит  о  достижении  поставленной  цели. 
Так к завершению практики  учащиеся в обучении продвинулись вперед. Цель, заданная на 
всю серию уроков, была достигнута. Качество знаний за 4 четверть заметно повысилось. В 
диалоге  ученики  стали  равноправными  партнерами,  прилагающими  все  усилия  для 
получения  согласованного  результата  и  испытывающие  то,  что  Мерсер  описал  как 

157 
 
совместное  приобретение  знаний  или  вовлеченность  в  процесс  «обмена  мыслями».  Также 
важность  диалога  была  в  том,  чтобы  выявить  знания  и  «незнания»  учеников.  Хотелось  бы 
отметить:  для  того,  чтобы  выявить  знания  и  незнания  учеников,  необходимы  хорошо 
развитые коммуникативные навыки  учителя и его чувство сопереживания. По сравнению с 
вопросами  учителей,  на  которые  ученики  дают  короткие  ответы,  диалогическая  беседа 
является  тем  типом  взаимодействия,  при  котором  как  учителя,  так  и  ученики  вносят  в 
обучение существенный и значимый вклад.  
В процессе применения новых подходов в обучении на уроке выявила, что не все дети 
готовы «добывать» знания, а ждут их в готовом виде от учителя, ведь они обычно общаются 
друг с другом на уроке через учителя, потому воспринимают его как единственный источник 
знаний  и  информации.  Кроме  того  большой  проблемой  является  невысокий  уровень 
словарного запаса  учащихся, зачастую они не могут донести свои мысли до слушателей. В 
связи с этим, появилась необходимость в решении следующих задач в процессе дальнейшей 
работы:  
-  продолжать  работу  по  развитию  навыков  самостоятельного  поиска  решений 
учебных задач.  
- разнообразить формы работ по развитию речи учащихся.  
- 
развивать 
критическое 
мышление, 
опыт 
и 
инструментарий 
учебно-
исследовательской деятельности.  
-  воспитывать  в  детях уважительное  отношение  к  окружающим,  такт,  объективность 
оценивания, ответственность, самостоятельность.  
В данных условиях меняется моя роль - учителя. Мои основные функции - направить, 
помочь,  скорректировать.  Резюмируя  вышесказанное,  хочу  отметить,  что  использование 
диалогического  обучения  в  образовательном  пространстве  обеспечивает  развитие 
коммуникативной  компетентности  -  т.к.  дети  учатся  ставить  и  решать  задачи,  результате 
этого появляются:  
-значительные возможности для повышения качества знаний обучающихся;  
-возможность  выдвигать  гипотезы  по  собственной  инициативе,  упражняясь  в 
творческом поиске;  
- развитие речи учащихся, углубление понимания нового материала.  
По  итогам  прошедших  уроков  было  выявлено  развитое  критическое  мышление  у 
учащихся,  неподдельный  интерес  и  эмоции,  развитая  любознательность  и  стимул  к 
исследованиям,  развитое  умение  учиться  друг  у  друга,  уважение  идей  других  учеников, 
углубление и концентрация мышления и действий посредством разговора и размышлений.  
С  целью  побуждения  к  активной  мыслительной  деятельности  и  умению  работать  в 
группе  на  уроках  использовала  стратегии  критического  мышления.  К  примеру,  на  первом 
уроке литературы по теме «Страна Вообразилия» дети в парах формулировали тему и цели 
урока, составляли кластер. В ходе групповой работы каждая группа ознакомились со своей 

жүктеу/скачать 5,5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: