Дипломдық ЖҰмыс 5В010100 «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбиелеу»

Шығармашылықтың ең бастапқы кезеңінде, бейнелеу формасы өте қарапайым болған кезде, бала образды жанды, нақты, әрекет етуші түрде ойлайды.

Бұл кезеңде бейнелеу құралдарын жеткілікті дәржеде игере алмай, ол осы іс-әрекетті дыбыстармен, ым-ишарамен, қимылмен білдіреді. «Міне мотор от алды, ж-ж-ж, машина жүріп те кетті! Ал мына бала машина соңынан жүгіріп барады» - дейді бала: содан соң қимылды бейнелей отырып, суретті үстел бетімен қозғалта бастайды.

Тіпті мектеп жасына дейінгі ересек балала, оларда қажетті дағдылар бар болғанның өзінде, кейде образдың әсерлілігін күшейту үшін сөзді пайдаланады.

Зерттеулерде ең алдымен балалар жасаған барлық образдардың негізінде нақты шындық бар екені атап көрсетіледі. Тіпті бала фантастикалық образ жасаған кездің өзінде нақтылыққа көбірек бой ұрады.

Мысалы, Тоты құсты көз алдына елестетіп, бейнелеу үшін оған шын мәнінде тіршілік ететін құстар туралы дұрыс түсінігі болуы, ал содан соң Тоты құстың қиял-ғажайып бейнесі әдеттегі құстардан немен ерекшеленетіні ойлап алуы, яғни нақты белгілерді тылсымды белгілермен біріктіре отырып, біртұтас образ жасауы керек.

Бала жасаған тұтас образға оның жас мөлшерін ескере отырып қарау қажет. Жас бала заттың толық бейнесін «барлық бөліктері мен детальдарын, олардың арақатынасын сақтай отырып) бере алмайды. Алғашқы суреттерде, мүсіндерде көбіне өте елеулі детальдар болмайды.

Тіпті мектеп жасына дейінгі ересек балалардың өздерінде заттың формалары мен оның бөліктері жалпыланған, бірақ заттың барлық конструкциясы, алуан түрлі детальдардың болуы баланың шындыққа сәйкес келетін образ жасауға ынтасының бар екенін дәлелдейді.

Образдың әсерлілігіне жағдайды жасайтын бейнелеу детальдары мен қосымша заттардың көмегімен қол жеткізіледі.

Суретші детальдарды іріктеуге саналы түрде көше отырып, образды ашуға жәрдемдесетін детальдарды ғана бейнелейді.

Балаға әсіресе сәби жаста, детальдарды бейнелеуде кездейсоқтық элемент тән. Ол бейнеленген детальдардың барлығы бірдей әсерлілікті күшейте бермейді. Ал кейде әсерлі детальдар әдейі ойланбай-ақ кездейсоқ пайда болады.

Мектепке дейінгі ересек жаста, жұмысты жоспарлау қабілетіне тәрбиеленіп жатқан кезде, бала сол бір образға тән детальдарды іріктеп ала бастайды. Мұның өзінде олардың маңыздылығының көрсеткіші басқалардың бәрінен анағұрлым мұқият әзірленуі болып табылады. Мысалы, бала башмағын жоғалтқан Маша-ұмытшақтың мүсінін жасады. Башмақ орындық үстінде тұрған күйде бейнеленген. Қыз оны мүмкіндігінше нақтылап, бау-жіптері мен оларға арналған тесіктерге дейін мүсіндеп жасауға тырысқан. Ал башмағын іздеп орындық астына кірген Маша өзі өте жалпылама бейнеленген. Сірә, бала үшін осы көріністегі ең елеулісі Машаның іздеп жүргенінің нақ өзі болса керек.

Бейнеленетін кейіпкерлердің психологиялық жай-күйін балалар оңайлатылған, қарапайым детальдармен беруі мүмкін: жылауды-көз жасымен, күлкіні-екі езудің жоғары көтерілуімен, қорқуды - жоғары көтерілген қолдармен және т.б. Күйзелісті білдірудің неғұрлым күрделі құралдарына, мысалы, көздің кейпін бере білуге, мектеп жасына дейінгі балалардың шамасы келмейді.

Бірақ тіпті кішкентай (3-4 жастағы) баланың өзі қандай да бір нақты заттың суретін сала отырып, өзі үшін елеулі болып табылатын детальдарды жиі бейнелейді. Әрі нақ сол детальдар образды өте әсерлі етеді.

Бірақ балалар үшін образдың осындай басты әсерлі белгілерімен қатар олар қағаздағы бос кеңістіктерді толтыруға тырысып, шөпті,ұшып бара жатқан самолетті жиі салады.

Мектеп жасына дейінгі балалар үшін неғұрлым оңай әсерлілік құралдары түрлі түсті пайдалану болып табылады.

Бейнелеу өнерінде түс көркем ойды, шығарма идеясын білдірудің маңызды құралы болып табылады. Оның пайдаланылуы шығарма мазмұнымен тығыз байланыста болады. Оның өзіндік маңызы жоқ. Түс контрастары картинадағы басты нәрсені бөліп көрсету үшін пайдаланылады; түс көңіл күйді білдіреді; қара, күңгірт өң – мазмұны мұңды картиналарда басым болады.

Мектеп жасына дейінгі бала түсті мұншалықты алуан түрлі планда пайдалана алмайды, сондықтан да алғашқыда оны заттың нақты бояуына байланыссыз дербес игілік ретінде қабылдайды. Бала қарындаштың, бояудың қандай да бір түсінен ләззат алып, онымен бәрін қатар бояп шығады. Бірақ сәби жастың өзінде-ақ ол түсті заттың образымен байланыстыра алады-кейде түс ассоциациясы жағынан оның қиялында әлдеқандай образ тудырады: қызыл – жалау, жидектер; жасыл - шөп, шырша, крокодил, сары- күн.

Көптеген бояу түстерімен таныса отырып, 4-5 жастағы балалар оларды бейнені әсем, сәнді етуге көмектесетін әсерлілік құралдары ретінде жиі пайдаланады, яғни оны декоративті (сәндік) планда пайдаланады. Мұнда да нақты бояу түсінің бұзылуы байқалады, өйткені баланы алдымен түстердің ашық контрасты үйлесімі өзіне тартады. Бұл декоративтілік кейде образ сипатына қарама- қайшы келуі мүмкін.

Біртіндеп мектеп жасына дейінгі ересек балалар түрлі реңктерге ие бола отырып, декоративтік боямалаудан ауытқып кетеді. Қабылдаудың және эстететикалық сезімдердің дамуымен олар образдың көңіл-күйін беру үшін түсті пайдалана бастайды. Солай бола тұрғанымен түсті эмоциялық планда да пайдаланады: өзіне ұнағандарын ашық өңмен, сүйкімсіз, қорқынышты образдарды қарақошқыл өңмен бояйды.

Баланың бейнеленіп отырған затқа эмоциялық қатынасын білдіруші ретінде бояу түсін пайдалану туралы Е.А.Флеринаның өзі-ақ ұсынған бұл қағида соңғы кездегі Л.В.Кампанцеваның, В.А.Езикееваның, В.С.Мухинаның және басқалардың зерттеулерімен дәлелденіп отыр.

Бұл ертегі тақырыптарына сурет салуда өте айқын көрінеді. Мысалы, Мыстан кемпірді балалар қоңыр қара түспен, ал жағымды кейіпкерлер – Василиса аруды, Иван ханзаданы алуан түрлі ашық бояулармен салады. Бейнеленушіге деген өз қатынасын мектеп жасына дейінгі балалар шындықты бұрмалайтын басқа да құралдармен береді. Бірақ бұл бұрмалаушылық образдың маңыздылығын, әсерлігін күшейтуге деген тілек нәтижесінінде туады. Мәселен, кейде олар әлде нені бөліп көрсеткісі келіп, дұрыс пропорциялы ара қатынас өзгертеді мысалы, суретте көбелектер көлемі жағынан балалардың өзінен үлкен , мұнсыз бұл көбелектерге әдемі ою-өрнектерді салуға болмайды.

Бейнелеудегі мұндай шарттылықты суретшілер де пайдаланады. Ежелгі Египет өнерінде фараонның бейнесі көлемі жағынан қарапайым жандардың бейнесінен әлдеқайда асып түсетін.

Бейнеленетін объектінің динамикалық жан-күйін беру де бала пайдаланатын әсерлілік құралдарының бірі болып табылады.

Егер сәби жаста қозғалыс бейнеленбесе, ал ересек жастағы балалар заттарды қозғалыста бейнелей алады, мұның өзі образды әсерлі етуі мүмкін.

Мысалы, жылауық қыздың суретін салған кезде бейнелеу тұрғысынан әлсіз болған жұмыстар неғұрлым әсерлі шықты: екі қолымен көзін басып, аузын барынша кең ашқан қыз суреті шынында да жылап отырғандай әсер қалдырады. Формасы жағынан неғұрлым дұрыс орындалған суреттердің әсерлілігі шамалы болды, өйткені қыз сымбатты қалыпта бейнеленген. Бірақ динамикалық білдіпу сонда да болса бала үшін күрделі болып табылады, себебі қимылмен бірге заттың формасы және бөліктерінің орналасуы өзгеріп отырады. Сондықтан образдың әсерлілігіне қарамастан, оның формасы көбіне дұрыс болмай шығады.

Балалар шығармашылығы сондай-ақ композициялық құралдарды, ең алдымен ритм мен симметрияны пайдаланумен сипатталады. Олар образдың өзіне және бүкіл картинаға сымбаттылық, жарасымдылық беріп қана қоймайды, сонымен бірге бейнелеуді жеңілдетеді, мұның өзі әсіресе бейнелеу дағдыларына әлі ие бола қоймаған балалар үшін маңызды.

Ритм жалпы адам қимылына тән болғандықтан, бала жұмысты әдемі орындау мақсатымен оны саналы түрде пайдалана бастайды.

Мектеп жасына дейінгі кішкентай балаларда суреттің барлық композициясы оған әсерлілік беретін ритммен жасалады; сызықтар ритмі, түс дақтарын орналастырудағы ритм.

Мектепке дейінгі ересек жаста ритмді сезіну сондай-ақ композициялық жағынан толықтырылған картинаны жасауға жәрдемдеседі.

Композицияны орындаудағы өзінше бір сәт бір заттың екінші затты қалқалап тұрмауы, олардың арасындағы пропорциялық ара қатынастардың бұзылуы болып табылады. Шынайылықты бұзып тұрғандай болып көрінетін мұндай сәттер кеңістікте өз орны бар әрбір затты, оның формасының әрбір детальдарын көруге болатын айналадағы өмірден өзінің алған нақты әсерлерін беруге баланың ұмтылуын білдіреді. Екінші жағынан, бұл өмірлік түсініктерді суреттегі барлық композициялық тәсілдер байланысты болатын сол шартты құралдар арқылы бере алмаумен байланысты.

Ритм мен симметрия әсіресе әсерлілік, бояу түсінен басқа құрылысының ритмділігіне көп тәуелді болатын декоративті жұмыстарда пайдаланады.

Сонымен, балалар пайдаланатын әсерлілік құралдары барынша алуан түрлі; түс, форма, композиция. Олар образға тән белгілерді, оған қатынасты бере білуге көмектеседі. Әсерлілік дәрежесі ең алдымен баланың образды көре білуінің дамуына, әсерлерінің қорына және бейнелеу қабілеттерінің даму дәрежесіне байланысты.

ХІХ ғасырдағы идеалистік бағыттардың өкілдері балалар шығармашылығының негізі баланың санасына әсер ететін және оның болмысында өз көрнісін табатын нақты дүние емес; адамның өз табиғатына біткен ішкі сезім оятқыштар, даму процесінде өзінен-өзі пайда болатын инстинктер деп есептеді.

Мәселен, өзінің оқыту методикасын талдап жасай отырып, Фребель былай деп есептеді: бейнелеу іс-әрекеті негізіне көркем инстинкт жатады; «тудыра білу» қабілеті баланың бойына туа бітеді, адамның тамаша мәні осыдан көрінеді; тәрбиешінің міндеті осы мәннің көрінуіне көмектесу ғана.

Шығармашылық дамудың өздігінен пайда болатындығы туралы осы теория түрлі нұсқаларда және түрлі негіздермен ХІХ және ХХ ғасырлардағы шетел педагогикасында көптеген жақтастарын тапты-К.Риччи, К.Бюллер, Георг Кершенштейнер және басқалар.

Идеалистік бағыттағы кейбір зерттеушілер шығармашылық дамудың мұндай теориясын биогенетикалық заңмен негіздеді- баланың барлық дамуы адамзат тарихы дамыған жолдармен анықталады және сол жолдармен жүреді, яғни ол алғашқы қауымдық адамнан цивилизациялы адамға дейінгі дамудың барлық кезеңдерінен өтеді.

Баланың дамуын жансақ, идеалистік тұрғыдан түсіндіруге құрылған биогенетикалық теорияны кеңес педагогтары толығымен жоққа шығарады.

Шығармашылықты дұрыс түсінбеу көптеген зерттеушілерді бала жасаған образды жаңсақ түсіндіруге әкеліп соқты. Бейнелеу сипатының схематизмділігі салдарынан бұл образ нақты заттың бейнесі ретінде емес, символ, белгі ретінде түсіндіріледі.

Идеалистік символдар теориясының терістігі неде?

Идеалистер символдар теориясының көмегімен өнерді шынайы өмірден бөліп алады. Суретші шығармашылығының негізін олар суретшінің ішкі жан дүниесінде, символдық образдарды, нақты дүниені бейнелемей-ақ, интуициялық жолмен жасайды, ал елестер мен образдар дерексіз белгілердің формасында көрінуі мүмкін деп біледі.

Идеалистер балалар шығармашылығы жөнінде де осындай көзқарасты ұстанады. Оның үстіне баланың психологиясы ескерілмейді, өйткені нақты түсінікті белгімен, символмен ауыстыру абстракциялаудың, нақты нәрседен бас тартып, бір ойды, мәнді бөліп алып, оны белгімен белгілей білудің жоғары дәрежеде болуын талап етеді.

Белгі, затты немесе әрекетті ауыстыра отырып, заттың қандай да бір белгілерін бойына сіңіруі мүмкін, мүлдем дерексіз формада ұсынылуы да мүмкін. Белгі детальдарды, қосымшаларды талап етпейді, ол бейнеленіп отырған нәрсеге қатынасты білдірмейді және барлық жағдайда өзгеріссіз қалып отырады.

Белгіден айырмашылығы образ затты оның негізгі ерекшеленетін және сипатты белгілерімен нақты формада бейнелейді және автордың бейнеленіп отырған затқа қатынасын береді.

Қолданбалы өнерде сурет кейде белгінің сипатына ие болады. Мысалы, архитектордың жабдықтардың шартты белгілері түсірілген үйдегі бөлмелердің жоспарын беретін суретінде немесе топографияда атқаратын қызметін беру міндеті бірінші қатарға шығады.