представители непедагогических профессий не любят педагогов-учё-
ных. В процессе подобной охоты за «точным» толкованием понятий
выплёскивается сама суть подхода к обучению, основанного на кри
тическом переосмыслении каждым участником учебного процесса
собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения раз
личных жизненных позиций, умении уважать иную точку зрения, до
казывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «опреде
литься в понятиях», всё подчинено поиску единственного правиль
ного смысла педагогических категорий, а вернее, подгонке всех
смыслов к собственному «правильному» или «принятому передовой
педагогической наукой». А тем временем...
В результате подобного «теоретического подхода» появляются ста
тьи,
методические справочники, раздаточные материалы для участ
ников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терми
нами: «личностно ориентированное обучение», «современная пара
дигма образования», «персонифицирующая педагогика» и т. д. А ведь
эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть
в них методическую опору для подготовки урока. Может быть, та
кой подход характерен только для небольшой группы учёных-теоре-
тиков? На самом деле это не совсем так.
В 1997 г. американские волонтёры Джим и Кэрол Бирс начали
работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в России, которые
приехали из
разных регионов страны. Вот как они описывают свои
впечатления о первом опыте совместной работы в главе «Русские
преданы теории, а американцы ориентированы на практику, что соз
даёт здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без
границ»:
Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что россий
ские участники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его
теоретических обоснованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП
принято сначала демонстрировать базовую схему и методы и при
ёмы обучения, а уж потом
анализировать их педагогические и те
оретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напря
жение: российские коллеги недоумевали, почему волонтёры не чи
тают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не понимали,
почему российские учителя предпочитают теорию практике...
Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слушатели тех
семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с препо
давателями высшей школы или администраторами общеобразова
тельных учреждений.
А насколько в действительности важна единая трактовка понятий,
которые мы используем для описания работы в режиме той или
иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из
всего вышесказанного вывод о том, что
понятийный аппарат не име
ет значения. Поиски и обсуждение теоретических оснований тоже
важны, потому что именно это даёт возможность инновационной пе
дагогической технологии развиваться, ассимилироваться в нацио
нальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно,
необходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмысление
содержания — рефлексия», осознание сущности основных стратегий.
Вместе с тем, на наш взгляд, невозможно осознать глубину понятия
или ценность стратегии без осознания концептуальных идей, лежа
щих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является
педагогическая технология.
Важно и другое. Формирование понятийного аппарата педагоги
ческой технологии — это не
только результат теоретических поисков
и научных дискуссий учёных, но и результат успешной практики
учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учёными-тео-
ретиками и педагогами-практиками не возникало непреодолимых
противоречий.
Достарыңызбен бөлісу: