И. В. М уш тавинская


«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»



Pdf көрінісі
бет126/130
Дата27.11.2023
өлшемі6,68 Mb.
#129861
түріУрок
1   ...   122   123   124   125   126   127   128   129   130
Байланысты:
rkm zair-bek

«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»
К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим 
весьма распространённым стереотипом. В средней и в особенности 
в высшей школе в России сложилась устоявшаяся привычка к тео- 
ретизации любого подхода к обучению, будь то новая педагогическая 
технология или традиционная методика. Нередко учёные-дидакты, 
весьма далёкие от реальной школьной практики (потому что не ра­
ботали в школе или работали в ней очень давно), вступают в око­
лонаучные дискуссии по поводу любого педагогического термина, 
стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде­
литься».
Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей 
школы тренеры программы РКМЧП проводили дискуссию «Со­
вместный поиск» (не вдаваясь в подробное описание этой стратегии, 
отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении 
стержневого, наиболее волнующего учебную аудиторию вопроса при 
изучении художественного, научно-популярного или просто учебно­
го текста. Обсуждение этого вопроса не предполагает конфронтации 
мнений. Каждый может высказать свою точку зрения, в процессе из­
ложения которой возникают новые вопросы, новые ракурсы. 
Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правиль­
ный», навязанный учителем вывод, а самостоятельные выводы каж­
дого участника дискуссии, опирающиеся на различные факты из 
прочитанного, услышанного или обсуждённого).
«Но это же не дискуссия, — заявила одна из учёных, „без пяти 
минут доктор наук“. — Дискуссия — это всегда спор, полемика, 
а у вас, — сказала она проводившему занятие тренеру, — такой по­
лемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот приём 
просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, 
какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» про­
водить беседу с учениками.
Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псев­
донаучными» спорами, и того, за что многие ученики, учителя, да и


представители непедагогических профессий не любят педагогов-учё- 
ных. В процессе подобной охоты за «точным» толкованием понятий 
выплёскивается сама суть подхода к обучению, основанного на кри­
тическом переосмыслении каждым участником учебного процесса 
собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения раз­
личных жизненных позиций, умении уважать иную точку зрения, до­
казывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «опреде­
литься в понятиях», всё подчинено поиску единственного правиль­
ного смысла педагогических категорий, а вернее, подгонке всех 
смыслов к собственному «правильному» или «принятому передовой 
педагогической наукой». А тем временем...
В результате подобного «теоретического подхода» появляются ста­
тьи, методические справочники, раздаточные материалы для участ­
ников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терми­
нами: «личностно ориентированное обучение», «современная пара­
дигма образования», «персонифицирующая педагогика» и т. д. А ведь 
эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть 
в них методическую опору для подготовки урока. Может быть, та­
кой подход характерен только для небольшой группы учёных-теоре- 
тиков? На самом деле это не совсем так.
В 1997 г. американские волонтёры Джим и Кэрол Бирс начали 
работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в России, которые 
приехали из разных регионов страны. Вот как они описывают свои 
впечатления о первом опыте совместной работы в главе «Русские 
преданы теории, а американцы ориентированы на практику, что соз­
даёт здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без 
границ»:
Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что россий­
ские участники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его 
теоретических обоснованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП 
принято сначала демонстрировать базовую схему и методы и при­
ёмы обучения, а уж потом анализировать их педагогические и те­
оретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напря­
жение: российские коллеги недоумевали, почему волонтёры не чи­
тают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не понимали, 
почему российские учителя предпочитают теорию практике...
Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слушатели тех 
семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с препо­
давателями высшей школы или администраторами общеобразова­
тельных учреждений.
А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, 
которые мы используем для описания работы в режиме той или 
иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из 
всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не име­
ет значения. Поиски и обсуждение теоретических оснований тоже 
важны, потому что именно это даёт возможность инновационной пе­
дагогической технологии развиваться, ассимилироваться в нацио­
нальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, 
необходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмысление 
содержания — рефлексия», осознание сущности основных стратегий.


Вместе с тем, на наш взгляд, невозможно осознать глубину понятия 
или ценность стратегии без осознания концептуальных идей, лежа­
щих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является 
педагогическая технология.
Важно и другое. Формирование понятийного аппарата педагоги­
ческой технологии — это не только результат теоретических поисков 
и научных дискуссий учёных, но и результат успешной практики 
учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учёными-тео- 
ретиками и педагогами-практиками не возникало непреодолимых 
противоречий.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   122   123   124   125   126   127   128   129   130




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет