Методические рекомендации по составлению дифференцированных заданий сор и соч по учебным

 
174 
 
ребенку  с  трудностями  в  обучении  можно  предложить  вспомогательные 
материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется 
заранее 
заготовленными 
словами-карточками, 
которые 
нужно  
расположить  в  нужной  последовательности,  при  решении  задачи  –  готовой 
краткой записью условия). Организация работы в группе предполагает полную 
включенность  ребенка  на  основе  понимания  его  возможностей  (например,  он 
может  проверять  расчеты  с  использованием  калькулятора,  подбирать 
необходимый  наглядный  материал  –  картинки,  схемы,  иллюстрирующие 
содержание  задания).  В  такой  группе  кто-то  берет  на  себя  функции  лидера,  
кто-то  выполняет  определенные  задания,  кто-то  следит  за  временем  работы, 
кто-то ищет необходимую информацию, кто-то предоставляет материал другим 
группам.  
Основным 
критерием 
эффективности 
групповой 
работы 
на  
уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех – «кто больше 
и  лучше»,  а  ориентация  на  согласованность,  взаимовыручку,  поддержку, 
совместное принятие решений, выработку компромиссных решений по выходу 
из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, 
но 
и 
на 
внеклассных, 
общешкольных 
мероприятиях, 
постепенно  
приводя к изменению уклада в школьном коллективе. 
Технология 
смешанной 
дифференциации 
(модель 
сводных  
групп)  –  объединенная  форма  двух  видов  дифференциации  обучения  –  по 
интересам  и  по  уровню  развития.  Для  изучения  учебных  дисциплин  вся 
классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, 
интересующиеся  данным  учебным  предметом  (например,  математикой)  
и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются 
в  одну  сводную  группу  (временный  гомогенный  класс)  продвинутого  уровня. 
Из  остальных  учащихся  параллели  по  принципу  уровневой  дифференциации 
(группа  базового  стандарта  и  группа  усиленной  педагогической  поддержки) 
формируются  еще  две  сводные  группы.  Для  параллели  разрабатываются  три 
варианта  учебной  программы.  Первый  работает  в  рамках  группы  по  интересу  
и  имеет  продвинутый  уровень;  второй  и  третий  варианты  реализуются  в  тех 
группах,  для  которых  этот  предмет  не  выбран  «интересным»  и  главная  цель 
которых – достижение обязательных результатов обучения. 
Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе. 
Предметом  оценки  выступают  как  достигаемые  образовательные 
результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым 
обучающимся  особенностей  его  собственного  процесса  обучения.  При  этом 
наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, 
в  форме  портфолио,  презентаций,  выставок  и  т.п.)  используется 
дифференцированная  оценка  (вычленение  в  работе  отдельных  аспектов, 
например,  сформированность  вычислительных  умений,  выразительность 
чтения, умение слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а 
также самооценка и самоанализ обучающихся. 

 
175 
 
Выбор  формы  текущего  оценивания  определяется  этапом  обучения, 
общими  и  индивидуальными  целями  обучения,  конкретными  учебными 
задачами, целью получения информации. 
Вместе 
со 
специалистами 
службы 
психолого-педагогического 
сопровождения учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, 
при  которой  дети  учатся  оценивать  не  только  результат,  качество  продукта 
учения,  а  процесс  –  степень  прилагаемых  усилий,  активность,  меру  участия  в 
групповой работе, рост «над самим собой». 
В  случае  обучения  и  оценивания  результатов  деятельности  ученика  
с  особыми  потребностями  учителю  необходимо  использовать  такие  формы  и 
приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются условием для 
сохранения  его  физического  и  психического  здоровья,  эмоционального 
равновесия.  Таким  образом,  будут  реализовываться  дифференцированный  и 
индивидуальный подходы в обучении. 
Задания  с  учетом  степеней  трудности  могут  распределяться  учителем,  но 
можно  сделать  и  так,  чтобы  задания  выбирали  учащиеся  индивидуально, 
самостоятельно,  по  своим  силам.  В  данном  случае  дифференциация  будет 
осуществляться  не  учителем,  а  учениками  путем  самостоятельного  выбора 
заданий  различного  уровня  сложности.  Такую  дифференциацию  можно 
осуществить как при опросе, так и при усвоении и закреплении знаний. Одной 
из  технологий  оценки  результатов  деятельности  учащихся  в  инклюзивном 
классе является технология самооценивания. 
В  классе  размещаются  2  стенда:  один  с  заданиями,  другой  с  ответами. 
Задания  располагаются  на  специальном  стенде,  распределяются  по  
рядам  и  раскладываются  в  кармашки.  Первый  ряд  вопросов  самый  легкий. 
Второй  –  труднее,  третий  –  еще  труднее.  Самый  сложный  ряд  –  четвертый.  
По  этому  принципу  можно  составлять  задания  по  любому  школьному 
предмету.  В  ячейки  первого  ряда  кладутся  задания.  Обычно  это  определения 
какого-либо  термина.  Необходимо  этот  термин  назвать.  Ответ  на  это  задание  
в  основном  рассчитан  на  узнавание.  Задания  второго  ряда  рассчитаны  на 
воспроизведение материала. Например, дать определение какого-либо понятия. 
В третьем ряду задания предлагаются, к примеру, на нахождение соотношения 
между  какими-либо  явлениями.  Четвертый  ряд  представлен  заданиями 
проблемного характера. 
Нетрудно 
заметить, 
что 
задания 
первого 
и 
второго 
рядов  
рассчитаны  в  основном  на  работу  памяти,  третьего  и  четвертого  –  на  работу 
мышления, на умение рассуждать, находить сходство и различие. 
Ответ  учащихся за каждое задание оценивается баллами. Ответ на любое 
задание  нижнего  ряда  оценивается  одним  баллом,  второго  –  двумя,  
третьего  –  тремя,  четвертого  –  четырьмя  баллами.  Учащиеся  имеют  право 
самостоятельно  набрать  задания  на  то  количество,  на  которое  они  хотят 
ответить.  Обычно  все  хотят  ответить  на  5  баллов.  Значит,  и  заданий  нужно 
набрать  на  5  баллов.  Брать  задания  можно  из  любых  рядов  и  в  любой 
комбинации. Например, можно взять пять заданий из первого ряда, что в сумме 
даст  5  баллов,  можно  взять  одно  задание  из  верхнего  и  одно  из  нижнего  

 
176 
 
ряда — это тоже даст 5 баллов. Комбинация может быть любой по усмотрению 
учащихся, по их возможностям. 
Если же учащийся не справился с заданием, то он может его обменять на 
более легкие задания нижележащих рядов. Эти задания в своей сумме должны 
дать количество баллов, соответствующих нерешенному заданию. 
Правильность  ответов  учащиеся  сверяют  на  доске  самоконтроля,  где  в 
кармашках  под  такими  же  номерами  даны  ответы  на  задания.  Если  ответ 
правильный,  учащийся  ставит  себе  на  листочке,  где  он  выполнял  задание, 
соответствующее  количество  баллов,  если  нет  –  разменивает  на  более  легкие 
задания. В это время учитель может осуществлять другие формы актуализации 
знаний. 
Одновременно  у  стенда  самоопроса  может  работать  любое  количество 
человек.  Задания  подготовлены  не  для  конкретной  личности,  а  для  общей 
массы  учащихся.  Дифференциацию  заданий  осуществляют  сами  учащиеся. 
Индивидуальный подход осуществляется не «в лоб», не навязчиво, а незаметно 
для самого ученика. 
Необходимо  отметить,  что  в  последнее  время  наблюдается  рост 
технологий,  направленных  на  создание  разнообразных  условий  обучения, 
учитывающих 
множество 
образовательных 
потребностей 
детей, 
их 
возможности и интересы [18].  
Обучающиеся  начальной  школы  при  поступлении  в  школу  уже  имеют 
определенный запас знаний, на  основе которого они уже могут владеть рядом 
умений, что является основой формирования математических понятий. Однако, 
стоит  отметить,  что,  как  правило,  имеющиеся  у  ребенка  знания  являются 
недостаточными,  несистемными  и  требуют  своего  дополнения,  углубления  и 
коррекции,  т.к.  их  формирование  происходило  на  бытовом  уровне.  Данная 
ситуация  может  обусловить  дальнейшее  неправомерное  отождествление 
понятий  или  подмену  одного  понятия  другим,  в  результате  чего  появляются 
пробелы  в  знаниях,  наблюдается  несформированность  определенных 
программой умений и навыков. 
Традиционно  готовность  ребенка  к  освоению  учебного  материала  
по  математике  (математическая  готовность)  складывается  из  нескольких 
направлений, базовыми из которых являются следующие:  
1)  сформированность  количественных,  временных,  пространственных, 
геометрических  представлений  на  уровне,  достаточном  для  изучения 
соответствующих понятий;  
2)  степень  овладения  некоторыми  мыслительными  операциями  
(анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация);  
3) развитие мелкой моторики кистей рук;  
4) достижение ребёнком определённого уровня развития связной речи [19].  
Первое  направление  в  большей  мере  характеризует  способность  детей 
овладевать  основными  понятиями  начального  курса  математики  –  понятиями 
натурального  числа  и  величины.  Необходимо  заметить,  что  в  первом  классе 
будут  обучаться  разные  по  уровню  развития  дети.  Среди  них  может  быть 
выделена  группа  учащихся,  уровень  развития  которых  позволяет  им 

 
177 
 
качественно усвоить материал, т. к. они владеют связной речью, способны под 
кураторством 
учителя 
или 
самостоятельно 
делать 
выводы  
(индуктивные  заключения),  с  определенной  степенью  самостоятельности 
установить причинно-следственную связь, закономерности. 
Учащиеся  второй  группы  вышеуказанную  работу  способны  выполнить 
только с использованием средств наглядности на всех этапах учебной работы, 
при этом им требуется оказание существенной помощи со стороны взрослых. 
Третья  группа  –  это  дети,  не  имеющие  обобщенных  представлений, 
которым  затруднительно  воспроизвести  и  дать  количественную  оценку 
предметным действиям, которые не в силах использовать свой прошлый опыт 
для  рассмотрения  новых  ситуаций,  для  которых  накопленные  сведения  об 
окружающей  действительности  с  трудом  привносятся  в  изучаемый  учебный 
материал по математике. Это все обуславливает наличие проблем в знаниях, а 
умения и навыки, основанные на них, формируются достаточно медленно. 
Вторая 
и 
третья 
группы 
детей 
характеризуются 
меньшей  
готовностью  к  изучению  математике.  Во-первых,  качество  усвоения 
математических  понятий  ребенком  характеризуется  сформированностью 
количественных  представлений,  навыков  счета,  т.к.  под  натуральным  
числом  в  начальном  курсе  математики  понимается  результат  счета.  
Так,  в  методике  существуют  два  понимания  счета  –  «механический  
счет» и «сознательный счет» [19]. 
Дети  с  задержкой  психического  развития  владеют  так  называемым 
«механическим  счетом»,  иными  словами  они  знают  последовательность  
чисел  в  натуральном  ряду  от  одного  до  десяти,  а  иногда  и  далее,  но  при 
осуществлении  расчетов  предметов  нарушают  его  правила  –  считают  
один и тот же предмет по нескольку раз, пропускают предметы при счете, что 
обусловлено нарушением синхронности между словом и действием (не владеют 
«сознательным счетом»). 
Следующей достаточно сложной проблемой является то, что дети не могут 
воспроизвести  числовой  промежуток  с  заданного  числа,  воспроизвести 
«обратную» последовательность чисел, начиная с большего числа к меньшему. 
Данного  рода  трудности  ведут  в  дальнейшем  к  трудности  понимания  свойств 
натурального  ряда,  что  представляет  собой  основы  выполнения  вычислений  с 
натуральными числами. 
Работая  с  обучающимися  начальных  классов,  учитель  может  наблюдать 
следующую ситуацию: выполнив счёт, ребенок соотносит результат не с общим 
количеством  предметов,  а  только  с  последним  предметом,  или  по  окончании  
счёта  не  может  ответить  на  вопрос  «Сколько?»,  начиная  при  этом  пересчёт 
предметов  заново.  Эту  же  операцию  начинает,  если  изменить  расположение 
пересчитанных  ранее  предметов.  Другими  словами,  учащиеся  не  владеют 
операцией результативности счёта.  
Следует  отметить,  что  учащиеся  третьей  группы  зачастую  не  знают 
последовательность  чисел,  не  умеют  считать,  не  владеют  способами  
предметно-практической  деятельности,  выполняемой  при  «сознательном 
счёте», не знают названия цифр, не умеют их писать [19]. 

 
178 
 
Необходимо  отметить,  что  содержательные  особенности  обновленных 
учебных  программ  предрасположены  для  реализации  инклюзивного 
образования, к ним относятся: 
-  принцип  спиральности  при  проектировании  содержания  предмета,  
то  есть  постепенного  наращивания  знаний  и  умений,  как  по  вертикали,  
так и горизонтали (усложнение навыков по темам и по классам); 
-  иерархия  целей  обучения  по  таксономии  Блума,  основанная  
на закономерностях познания и классифицируемая по наиболее важным видам 
предметных операций; 
- педагогическое целеполагание по уровням образования и на протяжении 
всего  курса  обучения,  что  позволяет  максимально  учесть  внутрипредметные 
связи; 
-  наличие  «сквозных  тем»  между  предметами  как  внутри  одной 
образовательной области, так и при реализации межпредметных связей; 
-  соответствие  содержания  разделов  и  предложенных  тем  запросам 
времени, акцент на формирование социальных навыков;  
- 
технологизация  учебного  процесса  в  форме  долгосрочных, 
среднесрочных и краткосрочных планов. 
Ожидаемые  результаты  обучения  конкретизируются  в  целях  обучения 
конкретному  учебному  предмету  по  каждому  разделу,  образуя  систему 
долгосрочных и среднесрочных целей обучения. Учебные планы по предметам, 
прилагаемые  к  учебным  программам,  имеют  рекомендательный  характер, 
следовательно,  перед  учителем  открыты  все  возможности  для  реализации 
учебных целей с учетом потребностей всех обучающихся в классе. 
Обновление  содержания  образования  требует  от  учителя  такой 
организации  деятельности  в  классе,  которая  обеспечивала  бы  развитие 
индивидуальных  способностей  и  творческого  отношения  к  жизни  каждого 
учащегося через внедрение деятельностных технологий, реализацию принципа 
гуманного подхода к детям. 
Еще  одним  преимуществом  программ  обновленного  содержания 
образования  является  включение  раздела  «Педагогические  подходы  к 
организации  учебного  процесса»,  в  котором  учителю  предлагаются 
рекомендации  по  использованию  различных  методов,  технологий  и  стратегий 
для успешного достижения целей обучения. 
Необходимым условием эффективности процесса обучения в школе, как и 
всякой  сознательной  и  целенаправленной  деятельности,  если  она 
представляется сложной и продолжительной, является планирование. 
Дифференциацию  учебного  процесса  рекомендуется  начинать  со 
среднесрочного  планирования,  которое  может  осуществляться  группой 
учителей  или  отдельно  взятым  учителем,  структурирующими  учебную 
программу  в  последовательную  серию  уроков.  В  среднесрочных  планах 
формулируют  основные  задачи  на  установленный  период,  отражают  темы 
обучения  на  каждую  четверть  или  раздел.  Каждый  учитель,  по  своему 
усмотрению  может  варьировать  распределение  часов  внутри  разделов, 

 
179 
 
опираясь как  на общий  уровень достижений  класса,  так и  на индивидуальные 
возможности и особые потребности отдельных обучающихся.  
Краткосрочный  план  или  план  урока  в  инклюзивной  среде  составляется 
учителем  на  основе  рекомендаций  службы  психолого-педагогического 
сопровождения  школы  с  учетом  особых  образовательных  потребностей 
учащихся класса и их индивидуальных возможностей. 
В  обновлённой  системе  образования  критериальное  оценивание 
формирует  у  обучающихся  навык  оценивания  своих  реальных  возможностей. 
При этом важна роль педагога, который должен создать такие условия, чтобы 
ребёнок  мог  конкурировать  с  другими  детьми.  Так,  дети  с  особыми 
образовательными  потребностями  готовят  себя  к  жизни,  а  школа,  общество, 
государство должны им в этом помочь. 
В  «Методических  рекомендациях  по  реализации  обновленных  учебных 
программ  для  детей  с  особыми  образовательными  потребностями», 
разработанных  НАО  им.  И.  Алтынсарина  приведен  опыт  учителей 
казахстанских  школ  по  реализации  принципов  дифференциации  и 
индивидуализации в инклюзивной среде общеобразовательной школы.  
Для оценивания учебных достижений обучающихся учителя, работающие 
в инклюзивной среде школ страны, используют устанавливаемые по доступным 
и  понятным  для  всех  показателям,  описанным  в  деятельностной  форме 
критерии,  а  также  проводит  выстраивание  дескрипторов  с  использованием 
глаголов для пошагового описания собственной учебной деятельности ребенка. 
При  составлении  суммативных  работ  в  процессе  оценивания  учителя 
начальных  классов  используют  задания  разных  уровней  и  типов, 
адаптированных  к  возможностям  детей,  но  обязательно  соответствующих 
учебным  целям.  Выбор  таких  заданий    определяется  возможностями  
ученика  в  его  собственной  «зоне  ближайшего  развития».  При  этом  у  учителя 
всегда  есть  возможность  изменить  форму,  способы,  подходы  к  выполнению 
заданий. 
Изучение  опыта  учителей  казахстанских  школ  позволяет  сделать 
следующие важные выводы: 
-  на  основе  одного  и  того  же  задания,  изменяя  педагогические  
подходы  к  его  выполнению,  можно  обеспечить  образовательные  потребности 
каждого  ученика  в  классе  или  хотя  бы  учащихся  в  составе  отдельных  
фокус-групп; 
-  в  процессе  составления  дифференцированных  заданий  СОР  и  СОЧ 
программы  обновленного  содержания  образования  дают  неисчерпаемые 
возможности учителю для создания инклюзивной  образовательной среды. 
При разработке данных методических рекомендаций были сформированы 
рабочие  группы  по  предметам  начальной  школы  из  состава  учителей 
начальных  классов  из  всех  регионов  Казахстана.  Управления  образования 
регионов  предоставили  списки  учителей,  имеющих  опыт  развития 
инклюзивной практики в общеобразовательных школах страны.  
В  Приложении  к  данному  пособию  размещены  материалы  из 
методической  копилки  участников  рабочих  групп  в  разрезе  предметов 

 
180 
 
начальной школы, разработанные дифференцированные задания СОР и СОЧ с 
учетом особых образовательных потребностей обучающихся.  
При  описании  учителями  своего  опыта  им  были  предложены  следующие 
вопросы для их саморефлексии: 
1. Ваши ФИО, стаж, категория, регион, наименование школы. 
2. Инициалы обучающегося (любой псевдоним), класс. 
3. Краткая характеристика особых потребностей обучающегося, «сильные» 
и «слабые» стороны. 
4.  Какие  подходы  Вы  используете  на  уроках  для  удовлетворения  особых 
потребностей данного ребенка?  
5. Как это отражается при составлении заданий СОР и СОЧ для класса? 
6.  Что  получается  у  Вас  хорошо  в  данной  работе?  Над  чем  предстоит 
работать? 
7.  Приведите  примеры  дифференцированных  заданий  СОР  и  СОЧ, 
использованные Вами на уроках (класс, предмет, раздел, четверть). 
Выражаем  благодарность  всем  педагогам,  принявшим  участие  в  данной 
работе,  несмотря  на  большую  занятость  в  период  дистанционного  обучения  в 
условиях  чрезвычайного  положения  в  стране.  Активность  и  профессионализм 
учителей,  проявленный  в  процессе  данной  работы  позволяет  с  уверенностью 
утверждать, что небольшой вклад каждого учителя станет частицей построения 
инклюзивного общества в нашей стране. 

 
181 
 

жүктеу/скачать 9,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: