«Вітчизняна наука: сучасний стан, актуальні проблеми та перспективи розвитку»

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
261 
 
 
 
лингвистика,  проиллюстрировавших  неадекватность  имманентного  подхода,  произошел  перелом  в 
воззрениях  современных  лингвистов  [9,  с.  35
-
36].  На  передний  план  выходит  человек  –
 
познание 
человеком самого себя через язык, т.е. перенесение интереса ученых с объекта познания на субъект 
–
 
изучение человека в языке и языка в человеке.
 
Рамки  современной  антропоцентрической  парадигмы  существенным  образом  расширяют 
границы  лингвистики  и  дают  возможность  рассматривать  язык  с  позиций  его  участия  в 
познавательной  деятельности  человека  и  межкультурной  коммуникации.  Ученые  признают,  что 
именно на позициях антропоцентризма развиваются когнитивная лингвистика, лингвокультурология и 
этнопсихолингвистика  [7,  с.  26].  Ряд  лингвистов  полагает,  что  когнитивная  лингвистика  и 
лингвокультурология  должны  развиваться  в  пределах  одной  общей  научной  области,  в  частности, 
Е.С. Кубрякова называет эту область «когнитивной федерацией наук». Лингвокультурология в свете 
антропологической парадигмы среди наиболее разработанных областей знания  –
 
лингвосоциологии, 
лингвопсихологии  и  др.  находится  на  стадии  дальнейшего  становления  и  развития.  Развертывание 
лингвокультурологии  можно  представить  как  экспликацию  основных  принципов  и  идей  философии, 
культурологии  и  лингвистики.  В.И.  Постовалова  усматривает  будущий  облик  лингвокультурологии  в 
её  обусловленности  значимостью  феноменов  культуры,  языка  и  активностью  языковых  процессов  в 
сфере культуры [10, с. 30].
 
Дисциплина,  изучающая  язык  во  взаимосвязи  с  культурой,  интенсивно  развивается  в 
последнее  десятилетие 
XX
в.  Исследуемым  объектом  лингвокультурологии  являются  две  знаковые 
системы  –
 
язык  и  культура,  тесно  связанные  между  собой.  В  трудах  лингвокультурологической 
направленности изучается культурно –
 
языковая компетенция представителей того или иного этноса, 
их  менталитета  как  носителей  определенного  лингвокультурного  сообщества  [3,  с.  11].  Этим 
объясняется  теоретическая  и  прикладная  ценность  лингвокультурологического  исследования,  как  в 
отечественной,  так  и  в  зарубежной  лингвистике  (Ф.М.  Валиева,  В.В.  Воробьев,  Э.М.Зиангирова, 
Р.Р.
 
Закирова, Р.Р. Замалетдинов, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Ф.Х. Хасанова, 
Bayer, Fleischmann 
и 
другие).
 
Несмотря  на  то,  что  лингвокультурология  –
 
направление  относительно  молодое,  уже 
существуют определённые результаты  исследований в этой области, т.к.  у  этого направления были 
серьезные  предшественники.  Оно  вобрало  в  себя  достижения  таких  научных  дисциплин,  как 
когнитивная  лингвистика,  психолингвистика,  этнолингвситика  и  др.  и  в  настоящее  время  мы  имеем 
весомые труды собственно лингвокультурологического характера [11, с. 4].
 
В  периодизации  её  развития  можно  выделить  два  периода:  первый  –
 
период  предпосылок 
развития  науки;  второй  –
 
период  оформления  лингвокультурологии  как  самостоятельной  области 
исследований.
 
Как  справедливо  указывает  В.А.  Маслова,  динамика  развития  науки  дает  возможность 
прогнозировать  и  третий  этап  –
 
появление  фундаментальной  междисциплинарной  науки  –
 
лингвокультурологии [8, с. 27].
 
К  исследованию  языка  в  тесной  связи  с  этнической  культурой  и  духовной  жизнью  народа 
впервые  обратился  известный  немецкий  ученый  В.  Гумбольдт.  Язык  в  русле  гумбольдтовской 
ориентации  –
 
это  одна  из  форм  восприятия  мира  и  рационализации  человеческого  опыта, 
историческая  память  о  социально  значимых  явлениях  человеческой  жизни,  зеркало  культуры, 
отображающее знаки прошедших культур.
 
Теория  В.  Гумбольдта  получила  дальнейшее  развитие  в  трудах  немецкого  ученого 
Х.
 
Штейнталя,  который  подчеркивал  необходимость  изучения  языка  в  тесной  связи  с  традициями, 
обычаями  и  культурой  народа  –
 
носителя  этого  языка.  Под  влиянием  идей  В.  Гумбольдта  и 
Х.
 
Штейнталя  формировались  лингвистические  взгляды  украинского
 
ученого  А.А.  Потебни,  в  трудах 
которого язык рассматривался как компонент культуры и духовной жизни народа.
 
В начале 
XX
в. в США зародилось новое направление  –
 
этнолингвистика,  основоположником 
которого  считается  известный  этнолог  и  лингвист  Ф.  Боас.  Представителями  данного  течения  в 
американском  языкознании  являются  последователи  Ф.  Боаса  –
 
Э.  Сепир,  Б.  Уорф,  К.  Хейгл, 
Д.
 
Хаймс  и  др.  Основной  идеей  трудов  этих  ученых  явились  восходящие  к  теории  В.  Гумбольдта 
исследования языка в широком культурологическом контексте.
 
Одним  из  теоретических  положений,  на  который  опирается  лингвокультурология,  является 
известная  «гипотеза  лингвистической  относительности  Сепира  –
 
Уорфа»,  представленная  в  первой 
четверти 
XX
в. Уорфом на основе воззрений Э. Сепира. Главная мысль заключается в том, что люди, 
говорящие  на  разных  языках  и  относящиеся  к  разным  культурам,  по  разному  воспринимают  мир.  В 
основе  гипотезы  можно  различить  следующие  идеи:  семантическая  сторона  каждого  отдельного 
языка  по
-
разному  членит  и  отображает  действительность,  поэтому  миры  носителей  различных 
языков –
 
это разные миры; язык оказывает воздействие на мышление людей и нормы их поведения.
 
Теорию  этнолингвистики  Ф.  Боаса  в  языкознании  называют  американским  течением 
неогумбольдтианства, европейское же неогумбольдтианство появилось в немецкоязычных странах –
 
Германии,  Австрии  и  других.  К  представителям  этого  течения  относятся  Л.  Вейсгербер,  Х.  Глинц, 
Х.
 
Хольц,  П.  Хартман  и  др.,  для  которых  характерно  изучение  языка  как  какого
-
то  промежуточного 
мира  между  реальным
 
миром  и  человеческим  сознанием,  как  средство  осуществления  ментальных 
процессов.
 

262 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
Как  результат  трудов  российских  ученых  Ф.И.  Буслаева,  М.Н.  Покровского  и  А.А.  Потебни  в 
отечественном  языкознании  оформляется  научное  направление  этнолингвистика.  Проблема 
отображения  этнического  материала,  активно  разрабатываемая  в  конце  80х  гг. 
XX 
в.,  связана  с 
исследованием  языка  в  аспекте  языковой  картины  мира.  Так,  к  90м  гг. 
XX 
в.  и  в  отечественном 
языкознании  складывается  новая  дисциплина  гуманитарного  знания  –
 
лингвокультурология.  Начало 
третьего тысячелетия ознаменовалось разработкой этой дисциплины, где язык рассматривается как 
культурный код нации [8, с. 1; 5, с. 3].
 
В зарубежной и отечественной лингвистике этого периода утверждается мнение, что язык не 
просто  связан  с  культурой,  а  он  прорастает  из  нее  и  отображает  её.  В  лингвокультурных 
исследованиях  того  периода  мы  находим  положение,  что  язык  –
 
орудие  сознания;  развития  и 
хранения культуры. Появляется множество определений лингвокультурологии, которые можно свести 
к  следующему:  лингвокультурология  –
 
это  междисциплинарная  область  знания,  но  одновременно  и 
самостоятельная наука, имеющая свои цели, задачи, объект, предмет и методы исследования [8, с. 
29,  30].  К  её  общим  задачам  относятся  вопрос  о  существовании  культурно
-
языковой  компетенции 
носителей  языка,  к  частным  –
 
прикладные  аспекты:  межкультурная  коммуникация  (проблемы 
перевода), обучение языкам и лексикографическая деятельность [3, с. 7
-8]. 
На  текущий  момент  в  лингвистике  представлен  ряд  направлений  лингвокультурологических 
исследований, 
основными 
из 
которых 
являются: 
лингвокультурология 
отдельного 
этноса;
 
диахроническая 
лингвокультурология
; 
сравнительная 
лингвокультурология
; 
сопоставительная лингвокультурология
; 
лингвокультурологическая лексикография
. 
В  настоящее  время  в  научных  центрах  России  сформировались  и  развиваются 
лингвокультурологические школы. В частности, московские школы, возникшие в последней четверти 
XX  века,  представлены  следующими:  школа  лингвокультурологии  Ю.С.  Степанова;  школа 
Н.Д.
 
Арутюновой;  школа  В.Н.  Телия  и  школа  В.В.  Воробьева,  В.М.  Шаклеина,
 
развивающая 
концепцию  Е.М.  Верещагина  и  В.Г.  Костомарова,  которые  полагают,  что  лингвострановедение  и 
лингвокультурология  различаются  тем,  что  лингвострановедение  изучает  собственно  национальные 
реалии,
 
а
 
лингвокультурология  рассматривает  те  единицы,  которые  репрезентируются  в  языке  и 
представляют собою безэквивалентные языковые единицы –
 
обозначения специфических для данной 
культуры явлений (лакунарная теория).
 
Волгоградская  школа
 
представлена  лингвистами
 
В.И.  Карасиком,  Е.И.  Шейгал, 
В.А.
 
Буряковской  и  др.  В.И.  Карасик,  рассматривая  лингвокультурологию  как  комплексную  область 
научного  знания  о  взаимосвязи  и  взаимовлиянии  языка  и  культуры,  особое  значение  придает  её 
сопоставительному характеру [6, с. 103,10
8, 121]. 
Проблема культурной информации, присущая конкретному этносу –
 
татарскому, освещается в 
трудах 
профессора
 P.P
. 
Замалетдинова
 
–
 
основателя 
научной 
школы 
в 
области 
лингвокультурологии в татарском языкознании.
 
Итак,  несмотря  на  то,  что  в  теоретико
-
методологических  основах  лингвокультурологии  пока 
еще  много  разноречивых  взглядов  и  дискуссионных  вопросов  (дефиниции  терминов,  более  точное 
определение  предмета  и  методов  исследования  и  др.),  общепризнанным  остается  определение 
лингвокультурологического  исследования  как  изучение  языка  в  неразрывной  связи  с  культурой  в 
системе  наук  гуманитарного  знания,  характерными  особенностями  которых  являются 
комплексность,  вербальная  и  когнитивная  репрезентативность,  национально
-
культурная 
специфика и др.
 
 
Литература:
 
1. 
Вежбицкая  А.  Понимание  культур  через  посредство  ключевых  слов/  А.  Вежбицкая.  –
 
М.:  Языки 
славянской культуры, 2001. –
 
288с.
 
2. 
Верещагин  Е.М.  Язык  и  культура:  Лингвострановедение  в  преподавании  русского  как 
иностранного/ Е.М. Верещагин. –
 
М.: Рус.яз., 1990. –
 24
6с.
 
3. 
Гудков Д.Б. Теория и практика  межкультурной коммуникации/ Д.Б. Гудков.  –
 
М.: ИТДГК  «Гнозис», 
2003. 
–
 
288с.
 
4. 
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию/ В. Гумбольдт. –
 
М.: Изд. группа «Прогресс», 2000. 
–
 
400с.
 
5. 
Замалетдинов  Р.Р.  Теоретические  и  прикладные  аспекты  татарской  лингвокультурологии.  –
 
Казань: Магариф, 2009. –
 
360с.
 
6. 
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс/ В.И. Карасик. –
 
Волгоград, 2002. –
 
477с.
 
7. 
Красных  В.В.  Этнопсихолингвистика  и  лингвокультурология/  В.В.  Красных.  –
 
М.:  Гнозис
,  2002. 
–
 
284с.
 
8. 
Маслова  В.А.  Линвгокультурология:  Учеб.  пособие  для  студентов  высш.  учеб.заведений/  В.А. 
Маслова. –
 
М.: 
Academia, 2001. 
–
 
208с.
 
9. 
Попова  З.Д.  Из  истории  когнитивного  анализа  в  лингвистике/  З.Д.  Попова//  Методологические 
проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание. –
 
Воронеж, 2001. –
 
С. 7
-17 
10. 
Постовалова  В.И.  Линвгокультурология  в  свете  антропологической  парадигмы/  В.И. 
Постовалова//Фразеология в контексте культуры: сб. науч. тр. –
 
М., 1999. –
 
С. 25
-33 
 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
263 
 
 
 
11. Sharifian F. Cultural Linguistics. Inaugural Prosessorial Lecture / F. Sharifian. 
–
 Monash University, 2013. 
–
 11
р
. 
 
Научный руководитель:
 
доктор филологических наук, профессор Замалетдинов Радиф Рифкатович.
 
 
 
Юлія Задунайська
 
(Львів, Україна)
 
 
ПЕДАГОГІКА БУТТЯ ТА ЛІНГВІСТИЧНА ПСИХОДРАМАТУРГІЯ
 
 
В умовах реформування сучасної системи освіти особливого значення набуває пошук відповіді 
на  питання  „Як  навчати?”.  Оновлення  змісту  освіти  передбачає  приведення  його  у  відповідність  до 
сучасних  потреб  особи  і  суспільства.  Головне  завдання,  яке  стоїть  перед  сучасним  суспільством, 
полягає  у  тому,  щоб  навчити  як  навчатися  і  як  мислити,  як  застосовувати  знання  для  розв’язання 
життєвих і професійних проблем.
 
Історія  розвитку  методики  навчання  іноземних  мов  нараховує  велику  кількість  різноманітних 
методів.  В
 
більшості  з  них,  мова  розглядається,  головним  чином,  як  знання,  яке  потрібно  передати 
об’єкту навчання. Кожен існуючий метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних 
умов  має  свою  об’єктивну  цінність.  Проте  у  всі  часи  методи,  що  використовувались,  перебували  в 
безпосередній  залежності  від  соціального  замовлення  суспільства,  яке  впливало  на  мету  навчання 
іноземних мов і навіть на вибір тієї чи іншої мови. [1, 
c. 286] 
Вивчити  іноземну  мову  –
 
означає  відчути,  а  згодом  засвоїти  мовні  та  культурні  норми 
поведінки, притаманні іншому народові. Традиційний процес навчання іноземної мови відбувається в 
два етапи: спочатку засвоєння мовного матеріалу, потім спроба застосування вивченого на практиці, 
що,  проте,  не  є  запорукою  вільного  опанування  іноземною  мовою.  Учні  не  мають  права  голосу, 
оскільки  дотримуються  правил,  встановлених  іншими,  наприклад,  авторами  підручників.  Хоча, 
теоретично, вони і мають право висловлювати власну думку наприкінці уроку, використовується лише 
щойно засвоєний мовний матеріал. Ян Тюдор визначає дві основні ролі, які виконує вчитель в рамках 
традиційного процесу навчання: 1) вчитель  –
 
джерело знань і знавець як мови, що вивчається, так і 
методики навчання; 2) вчитель –
 
організатор процесу навчання, який організовує і керує
 
навчальною 
діяльністю,  вмотивовує  і  заохочує  учнів,  а  також  аналізує  навчальні  здобутки  учнів.  [3, 
c.  273 
–
  274] 
Таким чином, пріоритетна роль в організації навчального процесу належить вчителеві, а не учневі.
 
В останні роки ситуація кардинально змінилась. Метою навчання іноземних мов на сучасному 
етапі  є  оволодіння  учнями  іноземною  мовою  як  засобом  спілкування  і  здійснення  в  цьому  процесі 
виховання, освіти і розвитку особистості учня. [1, 
c
. 40] Реалізація поставленої мети можлива за умови 
використання інноваційних освітніх технологій, як сукупності новітніх форм, методів і засобів навчання, 
які зумовлені ступенем розвитку сучасних суспільства й науки. Загальна функція усіх сучасних методів 
навчання  –
 
стимулювання  інтересу  і  потреби  навчатися.  Практично  всі  сучасні  методи  навчання 
іноземних  мов  мають  на  меті  забезпечення  розвитку  і  саморозвитку  особистості  учня,  виходячи  з 
виявлення  його 
\ 
її  індивідуальних  особливостей,  а  принципи  навчання  стають  достатньо  гнучкими, 
щоб відповідати індивідуальним потребам та інтересам учня. Виникає необхідність у зміщенні акценту 
з  активної  діяльності  вчителя  на  активну  діяльність  учня.  [1, 
c
.  35]  Учень  також  одержує  можливість 
самостійно визначати зміст навчання та підвищувати власну мотивацію до вивчення іноземної мови. 
[4,  c
. 46] Таким чином, як зазначає  Бернард Дюфо, відбувається поступовий перехід від традиційної 
педагогіки  (“
a  pedagogy  of  having
”),  що  спрямована  на  накопичення  інтелектуальних  знань,  до 
педагогіки  буття  (“
a  pedagogy  of  being
”),  орієнтованої  на  здобуття  знань  на  основі  суб’єктивного 
досвіду. [2, 
c
. 9] В традиційній педагогіці об’єктами навчання виступають учні, в педагогіці буття вони 
перетворюються на активних учасників, що творчо оволодівають знаннями та вміннями.
 
Педагогіка  буття  стосується  даного  часу
 
і  даної  спільноти.  Мова  виступає  як  засіб  зустрічі  в 
даному  місці  і  в  даний  час,  в  реальному  світі  або  в  уявному.  Відповідальність  за  зміст  навчання 
покладено  на  самих  учасників.  Зміст  навчання  не  нав’язується  учасниками  ззовні,  а  пропонується  і 
визначається  безпосередньо  ними,  в  залежності  від  конкретної  ситуації.  Вчитель  виступає  вже  не 
головним або провідним актором, а продюсером або аніматором, та порадником.
 
Провідними принципами педагогіки буття є:
 

 
увага до особистісних потреб, прагнень, інтересів;
 

 
розвиток  пізнавальних  здібностей,  максимальне  розкриття  індивідуальності  кожного 
учасника;
 

 
фізичне,  емоційне  та  інтелектуальне  залучення  кожного  учасника  до  процесу  пізнання  в 
рамках соціально
-
духовного контексту;
 

 
креативність, що веде до розширення та зміни особистісного сприйняття реальності;
 

 
взаєморозуміння,  особистісне  взаємосприйняття,  яке  досягається  лише  в  результаті 
спілкування, взаємодії з навколишнім світом, з іншими людьми;
 

264 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 

 
мова як засіб символічного відображення і вираження внутрішнього світу кожного учасника 
та групи в цілому;
 

 
уява як основне джерело самовираження особистості.
 
Педагогіка буття не має  на меті  досягнення конкретних функціональних цілей, кожен  учасник 
прямує власним шляхом, і визнається незалежно від рівня розвитку особистості та лінгвістичних знань 
в  даний  конкретний  час.  Головна  ідея:  ми  не  навчаємо  –
 
ми  виховуємо;  ми  не  нав’язуємо  –
 
ми 
пропонуємо; ми не вказуємо шлях –
 
ми супроводжуємо. [2, 
c. 14] 
Теоретичні  засади  педагогіки  буття  знайшли  своє  практичне  застосування  в  так  званій,
 
лінгвістичній  психодраматургії  (“
linguistic  psychodramaturgy
”),  розробленій  в  90х  роках  ХХ  ст. 
Бернардом Дюфо. В основу методу покладено принципи драматургії та психодрами (терапевтичного 
підходу до лікування розумових та психічних захворювань, винайденого в 20х роках ХХ ст. Джекобом 
Леві Морено).
 
Головною  метою  лінгвістичної  психодраматургії  є  розвиток  особистості  шляхом  вивчення 
іноземної  мови.  Провідною  ідеєю  є  заохочення  тих  здібностей,  можливостей  і  типів  поведінки,  які 
сприяють  розвитку  двох  основних
 
компонентів  спілкування:  сприйняття  і  здатності  передавати 
інформацію.  Іноземна  мова  засвоюється  безпосередньо  в  процесі  спілкування,  в  межах  тем, 
пов’язаних  з  особистим  життєвим  досвідом  учасників.  Висловлювання  учасників  не  є  заздалегідь 
підготовленими,
 
а створюються в момент мовлення.
 
Лінгвістична психодраматургія є методом інтенсивного навчання іноземних мов. Курс навчання 
складається з двох етапів. Перший етап (перші два тижні) є вступним курсом, своєрідним знайомством 
з  іноземною  мовою,  коли  учасники
 
роблять  перші  спроби  у  спілкуванні  іноземною  мовою  за 
допомогою аніматорів (вчителів). На  другому етапі (починаючи  з третього тижня і  далі) відбувається 
поглиблення і  вдосконалення засвоєного матеріалу  в процесі рольових  ігор та драматизації. Під час 
занять, учасники лежать або сидять на підлозі, застеленій килимом, що дозволяє кожному почуватись 
вільно і обирати власну позицію по відношенню до інших учасників та групи в цілому. Група нараховує 
від  восьми  до  дванадцяти  учасників.  Процес  навчання  починається  з  індивідуальних  вправ,  які 
поступово  змінюються  на  групові.  Основними  видами  вправ  є:  двійник  (“
double
”),  дзеркало  (“
mirror
”), 
тріада (“
triadic relationship
”), відтермінована зустріч (
the deferred encounter
”), безпосередня зустріч (“
the 
direct  encounter
”),  діалог  без  слів  (“
dialogue  without  words
”),  подушки  (“
cushions
”),  Фаренгейт  451 
(“
Fahrenheit 
451”), театральний форум (“
theatre forum
”), доповідач (“
the rapporteur
”), рольова гра (“
role 
play
”),  піраміда  (“
the  pyramid
”),  живі  картини  (“
tableaux  vivants
”).  В  процесі  навчання  широко 
використовуються  маски,  які  допомагають  учасникам  зосередитись  під  час  сприйняття  або  передачі 
інформації іноземною мовою.
 
Метод  лінгвістичної  психодраматургії  не  є  широко  розповсюдженим,  оскільки  вимагає 
спеціальної підготовки, але, при цьому не втрачає своєї об’єктивної цінності. Як і будь
-
яка інновація, 
даний  метод  знаходиться  в  стані  постійного  розвитку  і  вдосконалення.  Базуючись  на  засадах 
педагогіки  буття  та  будучи  особистістно  орієнтованим  методом  навчання,  лінгвістична 
психодраматургія повністю відповідає вимогам сьогодення.
 
 

жүктеу/скачать 5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: