Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
78 
үлкен, кең болуы. Егер, аумақ аз болып, «географиялық ағзаға» қауіп төнсе, онда ол өзінің 
«өмір  кеңістігін»  кеңейту  керек»,  деп  есептеген.  Бұл  аумақтық  экспансия  немесе  соғыс 
дегенді  білдіреді.  Осы  проблеманы  шешу  үшін  неміс  ұлтшылдары  бірқатар  жалған 
теорияларды ойлап шығарады (неміс ұлтының басқа ұлттарға қарағандағы артықшылығы, 
ұлттарды  категорияларға  бөлу,  нәсілшілдік,  т.б.).  Олар  неміс  билеуші  топтарының 
саясатын  -  «артықтардың»  өз  өмір  кеңістігін  «кем»  көршілерінің  есебінен  кеңейту 
идеясын ғылыми тұрғыдан негіздеуді іске асырды [2, 989]. 
Ратцель  өз  еңбектерінде,  «Жердің  азғана  бөлігінде  адамның  саны  көбейіп  келеді. 
Отарлау  арқылы  жаңа  кеңістіктерге  ие  болмаса  тығыз  орналасқан  адамдар  бір-бірімен 
күреске  түседі»,  -  деп  жаза  отыра,  ұлттың  кеңеюге  деген  құлшынысы  мемлекеттің 
дамуындағы маңызды фактор деп қарастырған [2, 989].  
«Мемлекеттің  кеңістіктік  өсу  заңдылықтары  туралы»  (1901)  еңбегінде  Ратцель 
мемлекеттің кеңістіктік өсу принциптерін дәйектеді: 

 
мемлекет кеңістігі оның мәдениетімен қатар өседі; 

 
мемлекеттің өркендеуі идеялардың, сауданың дамуын білдіреді; 

 
мемлекеттің өсуі кіші мемлекеттерді қосып алу арқылы жүреді; 

 
шекара  –  мемлекеттің  перифериялық  органы,  оның  өсуінің,  күшінің  немесе 
әлсіздігінің, оның организміндегі өзгерістердің сипаты; 

 
өзінің  өсуінде  мемлекет,  физикалық  қоршаған  ортаның  құнды  элементтерін; 
жағалау сызықтары, өзендер, жер қойнауы бай аудандар алуға тырысады; 

 
дамымаған  мемлекеттерге  территориялық  даму  дамыған  өркениетті  елдерден 
келеді; 

 
әлсіз  халықтардың  күшті  мемлекеттермен  қосылып  жойылып  кетуі  мемлекетке 
тән сипат, ол өзгере отыра күш алады [2]. 
1900  жылы  швед  ғалымы  Р.  Челлен  (1864-1922)  мемлекетті  ерекше  географиялық 
организм ретінде қарастырып, «геосаясат» терминін енгізіп, оны өзінің саяси іс-әрекетінің 
бағыттарының бірі деп сипаттады. Р.Челлен өзінің ғылыми ізденістерінде «геосаясат» пен 
«өмір  кеңістігі»  деген  түсініктердің  мәнін  ашумен  айналысты.  Неміс  ғалымы  Фридрих 
Ратцельдің «Ағза ретіндегі мемлекет» тұжырымдамасын пайдалана отырып, Р.Челлен бұл 
тұжырымдаманы «мемлекет географиялық ағза түрінде» дегенге дейін дамытады. Челлен 
пікірінше, мемлекеттің өсіп өркендеуіндегі басты орынды соғыстар алады. Сондықтан да, 
әрбір мемлекеттің экономикасы бейбіт өмірге де соғыс жағдайына да бейім болуы керек, 
ол аграрлық-индустриялық түрде дамуы тиіс деп пайымдайды.  
Жағдайға қарай бейімделу екі түрдің біреуін таңдауды болжамдайды: 
-
 
«ашық есік» (еркін сауда) 
-
 
«ерекше мүдделер саласы» (оқшаулану). 
Челлен  Ратцельдің  жер  құнары  және  мемлекет  –  ортақ  деген  көзқарасын 
жақтаушының  бірі.  Челлен  «Мемлекет  өмір  сүру  түрі  ретінде»  еңбегінде,  күш 
анатомиясын  және  оның  географиялық  негіздеріне  талдау  жасай  отыра,  саясаттың  өзара 
байланысты  бес  элементтерін  ұштастыру  қажет  деп  түсіндіреді.  Жүйе  ретінде  мемлекет 
төмендегідей маңызды өмірлік салалардан тұрады: 
• географиялық кеңістік ретіндегі мемлекет; 
• халық ретіндегі мемлекет; 
• шаруашылық ретіндегі мемлекет; 
• қоғам ретіндегі мемлекет; 
• басқару ретіндегі мемлекет. 
Физикалық-географиялық сипаттарынан басқа, мемлекет, Челлен пікірі бойынша, өз 
сипатын басқа да төрт түрде көрсетеді: 
• шаруашылық түрінде – экосаясат; 
• өзіндік ұлттық және этникалық сипаттары бар халық ретінде – демосаясат; 
• түрлі таптар мен кәсіптердің әлеуметтік қауымдастығы ретінде – социосаясат; 

 
79 
•  өзіндік  конституциялық  және  әкімшілік  құрылымы  бар  мемлекеттік  басқару 
түрінде – кратосаясат [3, 135]. 
Жалпы,  ХХ  ғасырдың  20-40  жж.  неміс  геосаясатының  дамуының  жемісті  кезеңіне 
жатады.  Германияда  геосаяси  институттар  құрылып,  геосаяатшылар  Германияның 
әлеуметтік-саяси  үрдістеріне  белсене  қатыса  бастады.  Бұл  кезеңдегі  герман  геосаяси 
көзқарастары  екі  бағытта  қалыптасты.  Карл  Хаусхофер,  Карл  Шмитт,  Эрих  Обст,  Курт 
Вовинкель,  Адольф  Грабовски  сияқты  геосаясатшыларды  қамтыған  біріншісі  ұлттық 
бағыт  ретінде  дамыса,  Георг  Графт,  Карл  Виттфогель  сияқты  марксизм  жақтастары  бар 
екінші бағыт социал-демократтық бағытта дамыды. 
Геосаясат саласындағы көптеген түсініктерді анықтаған ағылшын ғалымы Хэлфорд 
Джон  Маккиндер  (1861-1947)  Оксфорд  университетінде  білім  алған  соң,  ол  өзі  бітірген 
университет  пен  Лондон  университетінде  географиядан  сабақ  берді.  1919-1920  жж. 
Макиндер  Ресейдің  оңтүстігі  бойынша  жоғарғы  коммиссар  бола  тұра,  Деникиннің  ақ 
гвардиясының  тұсында  британдықтардың  мүддесін  білдіріп  отырды.  Оның  еңбектері 
ішіндегі  ең  әйгілісі  1904  ж.  25  қаңтарда  Корольдік  географиялық  қоғамында  жасаған 
«Тарихтың  географиялық  негізі»  атты  баяндамасы  болды.  Бұл  баяндамада  геосаясаттың 
негізгі түсініктері - «хартленд», «осьтік (негізгі) аймақ», «сыртқы жарты ай» елдері және 
т.б. ерекше идеялар көріністер тапты.  
Маккиндер дүниежүзінің геосаяси тарихын үш кезеңге бөліп көрсетеді: 

 
Колумбке дейінгі кезең; 

 
Колумб кезеңі; 

 
Колумбтан кейінгі кезең. 
Маккиндер,  әлемдік  тарихты  құрлықтық  және  теңіз  державаларының  арасындағы 
қайшылық  деп  түсінді.  Егер  Ратцель  өз  теорияларында  негізгі  ойларын  Германияның 
геосаясатына  арнаса,  Маккиндер  геосаясатында  сол  кезеңдегі  геосаяси  карта  толықтай 
қарастырылды десек те болады.  
1904  жылы  «Тарихтың  географиялық  негізі»  атты  еңбегін  жариялаған  Маккиндер, 
«Хартленд»  терминін  қолданды.  Маккиндердің  геосаяси  теориясында  «дүниежүзілік 
арал»  деген  ұғым  бар.  Ол  Еуразия  мен  Африка  құрылықтарын  қамтиды.  Осы  аралдың 
теңіз күштеріне бағынбас, қол жетпес аймағын Маккиндер хартленд (Жердің жүрегі) деп 
атады.  
Өзінің кеңістіктік – құрылымдық көзқарастарын үш түрге бөліп қарастырған: 

 
Кім де кім Шығыс Еуропаны билесе, ол хартленді басқарады; 

 
Кім хартленді билесе, сол Әлемдік аралды бақылайды; 

 
Кім әлемдік аралды бақылауында ұстаса, ол дүние жүзіне билік жүргізеді. 
Қазіргі  таңдағы  ірі  державалардың  Еуразия  кеңістігіндегі  геосаяси  мүдделерінің 
қайшылықтары  да,  әрине,  осы  Маккиндер  теорияларының  жалғасы  деп  түсінуімізге 
болады. 
Маккиндер  бойынша  географияға  толық  шолу  және  философиялық  синтез  жасау 
қажет.  Маккиндер,  адамзат  тарихын,  әлемдік  тірі  ағзаның  бөлігі  ретінде  көрсете  отыра, 
«Бастаманы  табиғат  емес,  адамзат  көтереді,  тек  табиғат  оны  реттеп  отырады.  Мен 
негізінен, жалпы тарихтың себебін қарастыру саласына қарағанда жалпы күштік реттеуді 
зерттеуді жөн көремін», деп жазды. [4,163]. 
XIX  ғ.  аяғында  теңіз  күшінің  немесе  таласократияның  геосаяси  теориясы  пайда 
болды. 
Британия 
вице-адмиралы 
Филипп 
Говард 
Коломб 
теңіз 
құдыреті 
тұжырымдамасының негізін қалаушы геосаясатшылар қатарынан. 1891 жылы Коломбтың 
«Теңіз  соғысы,  оның  негізгі  қағидаттары  және  тәжірибесі»  атты  еңбегі  жарық  көрген. 
Коломб тұжырымдамасының негізін, «naval warfare» (теңіздегі соғыс) және «command of 
sea»  (теңіздегі  үстемдік)  түріндегі  екі  түсінік  құрайды.  Теңіз  құдыретінің  мәнін  Коломб 
теңіз саудасы арқылы түсіндіреді. Оның пікірінше, жүйелі түрде ұйымдастырылған теңіз 

 
80 
саудасынсыз  теңіздегі  үстемдікке  жету  мүмкін  емес.  Ал  теңіздегі  соғысты  осы 
мақсаттарға жету үшін жүргізу қажет.  
Теңіз  құдыреті  туралы  геосаяси  ойдың  негізін  қалаушылардың  бірі  –  американдық 
тарихшы  және  теңіз  флотының  адмиралы  А.Т.  Мэхэн  теңіз  және  құрлықтық 
державалардың  роліне  нақты  талдау  жасаған  ғалым.  Оның  негізгі  ұстанымдары  мен 
көзқарастары:  «Теңіз  күшінің  тарихқа  ықпалы  (1660-1783)»  (1890ж)  және  Американың 
теңіз күшіне деген мүдделілігі (1897 ж) еңбектерінде баяндалған. 
А.Т.  Мэхэн  мемлекеттің  планеталық  мәртебесінің  алты  межесін  төмендегі  түрде 
белгілеген: 

 
Мемлекеттің  географиялық  жағдайы,  оның  теңіз  жолдарына  шығуы,  басқа 
елдермен  теңіз  коммуникациясын  жүргізу  мүмкіндігі.  Құрлықтық  шекара 
ұзындығы,  стратегиялық  маңызды  аймақтарды  бақылау  мүмкіндігі.  Теңіз 
флотының қорғаныс және қарсыласпен соғыс жүргізу қабілеті; 

 
теңіз жағалауларының конфигурациясы және порттар саны; 

 
жағалау сызығының ұзақтығы; 

 
мемлекеттің  флотты  құру  және  оны  қамтамасыз  ету  қабілетін  бағалау  үшін 
маңызды халық саны; 

 
халықтың саудамен айналысуынан көрінетін ұлттық сипат; 

 
теңіз  күшін  құруға  бағытталған  табиғи  және  адам  қорларынан  көрініс  табатын 
саяси билік жүйесі [5, 121]. 
Стратегиялық  маңызды  территорияларға  бақылау  орнатуға  бағытталған  теориялық 
геосаяси Француз мектебі ғылыми қызығушылық тудыратын бағыт болып табылады. XX 
ғасырдың  басында  Француз  геосаяси  бағыты  пайда  болып,  ерекше  геосаяси  еңбектер 
пайда болады. 
Француз  геосаяси  мектебінің  дамуының  негізін  танымал  географтар,  әскери 
қолбасшылар  және  саяси  қайраткерлер  құрайды.  Олардың  ішінде:  Элизе  Реклю  (1830-
1905), Поль Видаль де ла Блаш (1845-1918) және Жак Апсель (1882-1943), Жан Готтманн 
(1915-1994),  Фернан  Бродель  (1902-1985),  Альберт  Деманжондарды  (1872-1940)  атап 
өтуге болады. 
Француз  геосаяси  мектебі  неміс  геосаяси  бағытына  қарама  қарсы  бағыт  ретінде 
қалыптасқан.  Андре  Шерадам  (1871-1948)  өзінің  «Пангерманизмді  айыптау»  (1916ж) 
еңбегінде неміс геосаяси әдістерін қатты сынған алған. 
Француз  анархизмінің  негізін  қалаушы  Элизэ  Реклю,  географияны  өзгермелі, 
қозғалыстағы,  өзінің  әлеуметтік  өлшеміне  қатысты  дамып  отыратын  дүние  ретінде 
қарастырады [6, 183]. 
Элизее Реклю ілімдерінің негізінде төмендегідей идеялар қарастырылады: 

 
жер шарын біртұтас, үздіксіз ауысып отыратын кешен ретінде қарастыру; 

 
өркендеумен  қатар  артқа  тартудың  да  себебі  болатын,  адам  қызметін  ерекше 
көзқараспен қарастыру; 

 
үш  маңызды  «таптық  күрес,  тепе  теңдікті  іздестіру,  тұлғаның  жетекші  ролі» 
тақырыптарының қақтығысына талдау жасау.  
Француз география мектебінің классигі Поль-Видаль-де ла Блаш Париждегі жоғарғы 
мектепті  (Ecole  Normale  Superiore)  бітіргеннен  кейін  Афиныдағы  Француз  мектебінде 
оқып,  кейіннен  Нанси  университетінде  қызмет  атқарған,  ал  1898  жылдан  бастап, 
Сорбоннада география кафедрасын басқарады [7, 135]. 
Видаль  де  ла  Блаш,  геосаяси  зерттеудің  негізі  ретінде  кеңістік,  мемлекеттің 
географиялық  жағдайы  және  кеңістіктік  идеясын  қоймаған,  ол  адамды  негіз  ретінде 
қарастырған. Француз зерттеушісі үшін адам – бұл белсенді географиялық фактор болып 
есептелінеді. 
Видаль де ла Бланш, өз еңбектерінде болашақта әлемдік мемлекет құру мүмкіндігін 
қарастыра  отыра,  мемлекеттер  өзара  қатынасындағы  басты  мәселе  адамның  мүддесіне 

 
81 
негізделуін  және  болашақта  жер  шарының  әрбір  азаматы  өзін  «әлем  азаматы»  ретінде 
түсіну қажеттігін негіздеген. 
Германияны  Францияның  басты  қарсыласы  ретінде  қарастыра  отыра  ғалым, 
Германия кеңістікте тұйықталған мемлекет деп есептеген. Ғалым пікірінше, Ұлыбритания 
және Франция географиялық жағдайына байланысты бүкіл әлемде отарларға ие, мұхитқа 
шығу  мүмкіндігі  бар,  ал  ірі  державалармен  қоршалған  Германияның  «энергиялық  шығу 
жолдары» болмауын ғалым Еуропа және бүкіл әлем үшін басты қауіп деп түсінген. 
Блаш,  «поссибилизм»  геосаяси  тұжырымдамасының  негізін  қалаған.  Аталған 
тұжырымдамаға  сәйкес,  саяси  тарихтың,  қоршаған  орта  арқылы  көрінетін  кеңістіктік 
(географиялық) және адамға байланысты уақыттық (тарихи) екі аспектісі бар [7, 139].  
Ол,  географиялық  ортаны,  климатты  –  бейтарап  түрінде  бола  алатын  нақты  саяси 
фактор болуға қабылетті қарқын - «мүмкіндік» ретінде қарастыруды ұсынған. 
Блаш  бойынша,  әлемдік  геосаяси  кеңістіктің  қалыптасуында  басты  рольді 
коммуникация  атқарады.  Әлемдік  өркениеттік  процесс  негізін  өзара  байланыстағы 
локальды  немесе  кеңейгіш  кеңістіктік  «ошақтар»  құрайды  және  олардың  шеңберінде 
өзіндік  «өмір  сүру  салттары»  қалыптасады.  Өзара  «революциялық  ұшқын»  жолдары 
арқылы ықпалдаса отыра, «ошақтар» кеңістіктегі шеңбері кеңейе түседі.  
Жалпы,  неміс,  ағылшын  және  француз  геосаяси  мектеп  өкілдерінің  идеяларына 
жалпы шолу жасау арқылы, біз аталған ғылымның қазіргі таңдағы қажетті ғылым саласы 
екендігіне көз жеткіземіз. 
Біріншіден, қазіргі таңдағы ірі державалардың жүргізіп отырған сыртқы саясатында, 
геостратегияларында осы ғалымдардың салып кеткен ілімдерінің жалғасын табатындығын 
байқаймыз.  Сондықтан  да  бұл  геосаяси  идеяларды  жан-жақты  қарастыру  арқылы  біз 
біздің кеңістігімізге қатысты көзқарастарды ұғынуға мүмкіндік аламыз. 
Екіншіден,  өзіндік  мүддемізге  сай  геосаяси  терминдерді  сезімталдықпен  байыптап, 
жаңаша  көзқараспен  қарайтын  күн  жеткенін  де  ескергеніміз  жөн.  Сыртқы  саясатқа, 
геосаяси ойларға ұлттық мүдде тұрғысынан қарастыру уақыт талабынан туындаған дүние 
деп ойлаймыз. 
 
 
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР  
1
 
Parker G. Geopolitics. Past, Present and Future. London and Washington, 1998. – 296 р. 
2
 
Geoffrey  Parker.  Ratzel,  the  French  School  and  the  birth  of  Alternative  Geopolitics.// 
Political Geography. - 2000. - №19. - Р. 957–969. 
3
 
Ден  В.Э.  Учение  Рудольфа  Челлена  о  предмете  и  задачах  геополитики//  Известия 
Русского географического общества, 1997. – Т. 129. – Вып. 1. – С. 134-138. 
4
 
Маккиндер X. Географическая ось истории // Полис. – 1995. – № 4. – С. 162-169. 
5
 
Мэхэн А.Т. Влияние морской силы на историю, 1660–1783. – М.: ООО «Издательство 
ACT», 2002. – 705 c. 
6
 
Реклю  Элизе.  Человек  и  земля.  Т.6  Современная  история.  –  СПб.:  Издательство 
Брокгауз-Ефрон, 1906. – 562 с. 
7
 
Колосов В.А., Мироненко Н.С. Геополитика и политическая география. - М.: Аспент-
Пресс, 2001. - 479 с. 
 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматривается  история  формирования  геополитических  концепциий, 
анализируется  сущность  и  современное  понимание  геополитики,  освещаются  основные  идеи 
представителей западной классической геополитики. 
RESUME 
The paper examines the history of the formation of geopolitical thought, examines the nature and 
the modern understanding of geopolitics, sanctified the basic ideas of the Western geopolitics. 

 
82 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Педагогика және 
психология 

 
83 
УДК 371.67 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Б.С. Сарсекеев  
Евразийский гуманитарный 
институт, 
д-р пед. наук, профессор 
 
Модели обучения 
средствами учебных 
книг 
 
Аннотация 
В статье рассматриваются модели обучения, 
ориентированные  на  формирование  ключевых 
компетенций  обучаемых  с  помощью  учебных 
книг.  Показывается  структура  и  содержание 
«рабочих  тетрадей»,  позволяющих  эффективно 
применять  усвоенные  знания  в  практической 
деятельности. 
Ключевые  слова:  рабочая  книга,  рабочая 
тетрадь,  аппарат  организации  усвоения,  компе-
тенции/компетентность. 
 
 
Анализ 
развития 
школьной 
учебной 
литературы  показывает,  что  опыт  авторов 
советских учебников носил позитивный характер. 
В  1920-е  годы  в  средней  школе  были 
распространены  рабочие  книги  с  текстами 
первоисточников  и  заданиями  для  само-
стоятельной  работы  [1].  Можно  предположить, 
что такая  «рабочая книга» эффективно влияла на 
социализацию  молодежи,  так  как  учащиеся 
должны 
были 
самостоятельно 
определять 
целевую  установку  темы,  подвергали  анализу 
приведенные  фрагменты  исторических  доку-
ментов,  формулировали  ответы  на  вопросы  и 
обсуждали выводы на конференции. 
«Рабочая  книга»  обуславливала  методы 
обучения  –  самостоятельная  работа  школьников 
обнаружила 
высокую 
эффективность 
для 
творческих  личностей,  с  другой  стороны,  при 
отсутствии  единого  учебника  знания  ученика 
оказались  фрагментарными.  Это  послужило 
одной  из  причин  того,  что  в  середине  1930-х 
политика  издания  так  называемых  «рабочих 
книг»,  «рассыпных  учебников»  была  осуждена. 
«Рабочие  книги»  критиковались  за  нарушение 
принципа 
систематичности 
изложения 
в 
хронологической  последовательности  истории. 
После  принятия  ЦК  ВКП  (б)  12  февраля  1933  г. 
решения «Об учебниках для начальной и средней 
школы»  вместо  «рабочих  книг»  и  «рассыпных 
учебников» стали разрабатываться  «стабильные» 
учебники  [2].  Власти  следили  за  тем,  чтобы 
учебники  имели  идейно  выверенное  содержание 
на  основе  марксистского  классового  подхода  и 
методическую  проработку.  История  как  предмет 
стал       рассматриваться      с       точки       зрения 

 
84 
государственного начала [3]. Учебник излагал необходимую информацию в готовом виде 
для непосредственного усвоения учащимися, а директивное управление утвердила модель 
передачи  знаний  от  учителя  к  ученику.  Связка  «чему  учить?»  и  «как  учить?»  делало 
советские  учебники  эффективным  средством  формирования  и  воспитания  советского 
человека.  Следует  подчеркнуть,  что  изобретенные  советскими  методистами  «рабочие 
тетради» активно использовались и используются на Западе. 
В  данной  статье  мы  рассмотрим  проблему  «рабочих  тетрадей»,  которые 
незаслуженно  были  преданы  забвению.  В  70-е  годы  в  советской  педагогической  науке 
активно  велись  исследовательские  работы  по  проблемному  обучению.  Тогда  ученые 
вернулись  к  «рабочим  тетрадям».  В  отличие  от  традиционных  учебников,  где  основное 
внимание  уделяется  содержанию  обучения,  в  рабочей  тетради  основное  внимание 
уделяется  видам  деятельности  формирующих  умения  и  навыки  обучаемых.  Массовое 
распространение данный жанр учебной литературы получил в конце 90-х годов [4; 5; 6]. 
Методологической  основой  подготовки  таких  учебных  пособий  является 
психологическое положение о том, что эффективные личностные изменения происходят 
только  при  активности  и  сознательности  обучаемого.  Опора  на  эту  закономерность 
предполагает  изменение  типа  обучения,  требует  создания  коллегиального  стиля 
управления,  которое  выражается  в  посильном  и  активном  участии  всех  обучаемых  в 
организации, проведении и оценке учебного процесса. 
Практика  показывает,  что  рабочая  тетрадь  помогает  не  только  формированию 
представлений и понятий, но и способствует выработке навыков и умений учебного труда 
через решение познавательных задач, дает возможность тренировать детей четко и кратко 
делать обобщения, выделять главное, повышать элементарную грамотность, способствует 
развитию письменной речи. 
Умения  не  существуют  в  чистом  виде,  они  проявляются  через  использование 
содержания.  Лучший  способ  развивать  умения  –  научиться  накладывать  их  на  разное 
содержание  и  разные  предметы  [7].  Чтобы  умения  стали  компетенциями  необходимы 
ситуации,  для  решения  которых  обучаемые  должны  самостоятельно  использовать  свои 
знания  и  умения  разрабатывать  гипотезы,  проверять  их,  работать  в  команде,  проявлять 
инициативу. 
Рабочие  тетради  в  нашей  стране  имеют  обязательный  статус  и  должны  издаваться 
вместе  с  учебником  в  составе  книжного  учебно-методического  комплекса  (УМК). 
Изучение  показывает,  что  все  учебники  нового  поколения  обеспечены  рабочими 
тетрадями,  однако  анализ  внутреннего  содержания  позволяет  сделать  вывод  о  скрытых 
резервах  данного  жанра  учебной  литературы:  увеличение  доли  исследовательских  и 
творческих  заданий;  рекомендации  по  выполнению  заданий;  предложение  способов 
деятельности;  алгоритмы  деятельности  (памятки);  разнообразные,  в  том  числе 
альтернативные материалы для анализа; использование внетекстовых компонентов. 
Рассмотрим школьные рабочие тетради по истории. Общим для них является то, что 
рабочая  тетрадь  как  раздел  УМК  разрабатывается  под  учебник  [4;  5;  6],  поэтому 
структурными  единицами  рабочей  тетради  является  параграф  учебника.  Другой 
характерной  чертой  рабочих  тетрадей  по  истории  является  составление  вопросов  и 
заданий и оставление пустых мест для ответов на них в письменном виде [4; 5]. 
Развитие данного жанра видится нам в решении следующих задач: 
1.  Дополнить  материалы  учебника  новой  информацией.  Для  этого  предлагать 
краткие тексты по теме занятия. 
2. Включать новые документы, художественные тексты, альтернативные материалы 
для  обсуждения.  Предлагаемые  материалы  должны  включать  вопросы,  которые 
необходимо обсудить, алгоритм работы. 

 
85 
3.  Расширить  видимый  ряд  за  счет:  дополнительных  и  пояснительных  текстов, 
библиографических  справок,  иллюстративного  материала,  таблиц,  рисунков,  схем, 
картографического материала и т.д. 
4. Предлагать задания, побуждающие  учащихся к сопоставлению разных мнений и 
высказыванию  собственных  суждений,  чтобы  обеспечить  сознательность  обучения, 
понимание  и  усвоение  материала,  решение  проблем,  встроенных  в  структуру  учебно-
познавательной деятельности учащихся. 
5.  Предлагать  ориентировочные  основы  действий  –  алгоритмы,  планы  работ,  для 
формирования  ключевых  компетенции  –  умении  решать  проблемы,  анализировать, 
сравнивать, искать, обсуждать информацию. 
Для  того  чтобы  создать  позитивный  настрой,  вызывать  неподдельный  интерес 
учащихся  к  курсу  истории,  удовлетворять  стремление  обучающихся  видеть 
материализованные  результаты  своего  труда  в  рабочую  тетрадь  можно  включать 
творческие задания «Нарисуйте…», «Допишите сочинение…» и т.д. Ведение такого рода 
письменных  работ  обеспечивает  интегративную  связь  с  другими  предметами.  Особую 
роль  в  формировании  эмоционального  опыта  играют  художественно-исторические 
тексты.  В  разработанном  нами  пособии  предлагаются  отрывки  из  художественных  книг 
Ж. Рони, Я. Вилькина, А. Линевского, С. Каратова, Б. Жандарбекова и др. [6]. 
Рабочая  тетрадь  решает  вопрос  об  индивидуальном  подходе,  помогает  учителю 
выявить склонности и способности  учащихся, способствует  развитию таких качеств, как 
находчивость,  инициативность,  уверенность  в  себе,  помогает  выработке  умении 
оперировать знаниями, формированию навыков самоконтроля. 
Данный  жанр  пока  еще  не  получил  распространения  в  вузах.  Попробуем 
смоделировать  аналогичное  учебное  пособие  на  печатной  основе  для  студента. 
Методическая  структура  вузовского  варианта  может  быть  ограничена  в  использовании 
внетекстовых 
компонентов, 
например, 
иллюстративного 
материала, 
аппарата 
ориентировки.  Акцент  ставится  на  текстовый  компонент,  где  должна  быть  представлена 
необходимая  и  достаточная  информации  и  аппарат  организации  усвоения  с  указанием 
способов деятельности. Как вариант можно предложить следующую структуру: 
1. Краткий авторский текст с перечислением основных положений и понятий; 
2. Задания к тексту (перед изложением); 
3.  Предлагаемые  способы  работы  (индивидуальный,  парный,  групповой, 
коллективный), которые могут быть помещены в начале, середине и в конце текста. 
4. Контроль, самоконтроль, взаимоконтроль (места для ответов после обсуждения). 
Структурными  единицами  является  учебная  тема,  которая  раскрывается  не  более 
чем  на  2-х  страницах. Вначале  ставится  учебная  задача,  на  разворотах  –  этапы  решения 
этой  задачи.  Структура  разворотов  может  быть  представлена  следующим  образом: 
информация,  вопросы  и  задания  с  местами  для  ответов.  Каждая  тема  включает  задания, 
организующие изучение текста, учебные тексты, групповые и индивидуальные задания по 
применению  полученных  знаний,  а  также  упражнения  на  закрепление  педагогических 
умений. 
Вопросы дают возможность выразить свою точку зрения на учебные материалы, что 
обеспечивает  сознательность  обучения,  понимания  и  усвоения  материала,  решение 
проблем,  встроенных  в  структуру  учебно-познавательной  деятельности  студента.  Для 
эффективности  учебной  деятельности  важно  предложить  ориентировочные  основы 
действий  –  алгоритмы,  планы  работ  по  поиску  и  обсуждению  информаций.  Например, 
перед началом изложения темы занятия могут быть представлены задания: 
1.  Объединитесь  в  пары  и  обсудите  тему  занятия  с  партнером.  Прочитайте  текст, 
делая пометки значками на полях то, что вам: 
а) понятно; 
б) помогают усвоить материал; 

 
86 
в) помогают освоить технологию педагогического общения. 
2.  Запишите,  какую  систему  пометок  вы  решили  использовать  при  чтении  текста 
«Педагогическое общение и педагогический такт». 
3. Запишите на полях вопросы и комментарии, которые возникают у вас при чтении 
текста. 
Задания  выполняют  функции,  содействующие  усвоению  предметного  и 
обобщающего содержания; направлены на усвоение процедур творческой деятельности. 
Моделирование  учебного процесса позволяет  выделить три этапа деятельности. На 
первом этапе, для создания условий к принятию новой информации перед каждой темой 
надо предлагать задания на актуализацию изучаемой темы, анализ собственных знаний и 
представлений по теме. На втором этапе предлагается учебный текст, способы обучения и 
задания,  позволяющие  сформировать  свое  собственное  понимание  прочитанного.  На 
третьем этапе идет выражение мысли через усвоенные понятия и представленную в тексте 
информацию, создается личностное понимание содержания. 
Коллективная,  групповая  работа  в  аудитории  позволяет  студентам  приобрести 
навыки  работы  в  команде.  Эти  умения  требуют  от  них  большого  умственного  и 
душевного  труда.  Такая  методология  обеспечит  переход  от  информационного  и 
предметно-дифференцированного  знания  к  интегрированным  знаниям,  что  является 
условием формирования ключевых компетенций обучаемых. 
Таким образом, изучение показывает, что: 
- Идея создания «рабочих книг» была реализована советской педагогической наукой 
на заре Советской власти. В настоящее время происходит возрождение этого жанра в виде 
рабочей тетради на печатной основе. 
-  Созданию  рабочей  тетради  должна  предшествовать  разработка  модели,  где 
отражались  бы  основные  мировоззренческие  идеи,  умения  и  навыки,  которые  должны 
быть сформированы у обучаемых при изучении предмета. 
-  Рабочая  тетрадь  позволяет  получить  право  на  субъективность  и  пристрастность 
суждений,  обуславливает  возможности  для  взаимоотношений  учителя  (преподавателя)  и 
учащихся (студентов), на основе «субъект-субъектного» подхода. 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: