ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

40 
 
Поиски ответов не только на вопросы «чему учиться», «зачем учиться», «как учиться», 
но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «техноло-
гизироватъ»  учебный  процесс,  т.е.  превратить  обучение  в  своего  рода  производственно-
технологический  процесс  с  гарантированным  результатом,  и  в  связи  с  этим  в  педагогике 
появилось направление – педагогические технологии.  
Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник-производственные 
процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и 
человека,  составляющие  систему  «человек – техника – цель».  В  этом  смысле  технология 
определяется  как  совокупность  методов  обработки,  изготовления,  изменения  состояния, 
свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и 
другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные 
признаки технологии: технология – категория процессуальная; она может быть представлена 
как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проекти-
рование и использование эффективных экономических процессов.  
Второй  источник – сама  педагогика.  Еще  А.  Макаренко  называл  педагогический  про-
цесс особым: образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы 
разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство ни-
когда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди ... 
Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологичес-
кий процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспо-
соблений, нормирование, контроль, допуски и браковка». 
Массовую  разработку  и  внедрение  педагогических  технологий  исследователи  этой 
проблемы  относят  к  середине 60-х  годов  и  связывают  с  возникновением  технологического 
подхода  к  построению  обучения  вначале  в  американской,  а  затем  и  в  европейской  школе. 
Первоначально  под  педагогической  технологией  понималась  попытка  технизации  учебного 
процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором вы-
страивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обу-
чение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило 
ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педаго-
гами и методистами (например, акад. В.Монахов приводит 10 определений, проф. В. Баша-
рин – 8 и т.д.). 
С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г.Моревой, В. Мо-
нахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) являет-
ся составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими про-
цессами,  средствами  и  организационными  формами  обучения.  Именно  эта  часть  системы 
обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнени-
ем «как учить результативно». 
Таким  образом,  педагогическая  технология  есть  продуманная  во  всех  деталях  модель 
совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и про-
ведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащих-
ся и учителя. 
Педагогическая  технология  предполагает  реализацию  идеи  полной  управляемости 
учебным процессом.  
Анализируя  результативные  исследования  в  области  образовательных  технологий,  В. 
Гузеев, докт. пед.наук, выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируют-
ся: «1) укрупнение  дидактических  единиц, 2) планирование  результатов  обучения  и  диф-
ференциация  образования, 3) психологизация  образовательного  процесса, 4) компьютери-
зация». 
Наш анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций 
деятельностного  подхода  позволяет  выделить  общие  характерные  признаки  основных  тех-
нологии  обучения,  отличающие  их  от  традиционной  дидактики,  и  систематизировать  сле-

41 
 
дующим образом. 
1.  Теория  учебной  деятельности  как  психологическая  основа  всех  технологий  (явно 
или  неявно).  Выделяются  виды  деятельности  учителя  и  учащихся,  направленные  на  осу-
ществление  необходимых  процессов  полного  цикла  учебно-познавательной  деятельности 
(восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой ин-
формации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных 
целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - 
создавать для этого необходимые условия. 
2.  Диагностическое  целеполагание.  Деятельностный  подход  и  способ  проектирования 
целей обучения, который предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они фор-
мулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, 
которые можно надежно опознать). 
3.  Направленность  технологии  обучения  на  развитие  личности  в  учебном  процессе  и 
осуществление поэтому разноуровневого обучения. 
4. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учеб-
ной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках форму-
лируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируе-
мых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включаю-
щие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятель-
ности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформ-
ляются в виде так называемых «технологических карт». 
5. Ориентация учащихся, цель которой – разъяснение основных принципов и способов 
обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности. 
6. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент 
делается  на  дифференцированную  самостоятельную  работу  учащихся  с  подготовленным 
учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-уроч-
ной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения 
(спаренные  уроки  или  циклы  уроков, «погружение»  и  т.п.,  позволяющие  создать  лучшие 
условия  для  реализации  полного  цикла  УПД).  Используются  все  виды  учебного  общения, 
различного  сочетания  фронтальной,  групповой,  коллективной  и  индивидуальной  форм 
деятельности. 
7. Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 
1) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необхо-
димости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного 
элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как прави-
ло, мягкий, по цепочке – контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся кор-
рекцией усвоения; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения. 
8. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными 
контрольными  работами  (в  том  числе,  разноуровневого  характера)  проводится  тестирова-
ние и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки. 
9.  Стандартизация,  унификация  процесса  обучения  и  вытекающая  отсюда  возмож-
ность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям. 
Можно заметить, что все новые технологии обучения «рассчитаны» на умение учащих-
ся учиться самостоятельно; но, как и традиционная дидактика не ставила задачи научить уча-
щихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода для решения лишь част-
ных  задач  обучения,  так  и  технологии  обучения  сохраняет  этот  недостаток.  Дидактическая 
сущность  основных  известных  технологий  обучения  часто  представляет  собой  развитие  не 
более  одного-двух  из  отмеченных  выше  параметров.  Существующие  в  настоящее  время 
общедидактические технологии (около 50 по подсчетам Г. Селевко [7]) отличаются друг от 
друга  принципами,  особенностями  средств  и  способов  организации  учебного  материала  и 
учебного  процесса,  а  также  акцентом  на  определенные  компоненты  методической  системы 

42 
 
обучения. Выделим основные из них.  
Так,  существует  группа  предметно-ориентированных  технологий,  построенных  на 
основе  дидактического  усовершенствования  и  реконструирования  учебного  материала  (в 
первую очередь, в учебниках). 
В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, Ж. Вазина, И. Прокопенко и др.) 
основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков тео-
ретического  материала  с  постепенным  переводом  циклов  познания  в  циклы  деятельности), 
рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) 
и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов). на переконструирование содержания образова-
ния в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции. 
В технологиях дифференцированного обучения (И. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и 
связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию поста-
новки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие спе-
циализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. 
В  технологиях  развивающего  обучения  ребенку  отводится  роль  самостоятельного 
субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все эта-
пы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. 
Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделя-
ются  подгруппы  технологий  развивающего  обучения,  опирающиеся  на:  познавательный 
интерес (Л. Занков, Д. Эльконин – В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиман-
ская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосо-
вершенствования  (Т.  Селевко).  К  этой  же  группе  можно  отнести  так  называемые  природо-
сообразные технологии (воспитания грамотности – А. Кушнир, саморазвития – М. Монтес-
сори);  их  основная  идея  состоит  в  опоре  на  заложенные  в  ребенке  силы  развития,  которые 
могут  не  реализоваться,  если  не  будет  подготовленной  среды,  и  при  создании  этой  среды 
необходимо  учитывать  прежде  всего  сензитивность – наивысшую  восприимчивость  к  тем 
или иным внешним явлениям. 
В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соко-
лов, А. Ривин, и. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических 
парах,  когда  каждый  учит  каждого,  особое  внимание  обращается  на  варианты  организации 
рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. 
К  педагогическим  технологиям  на  основе  личностной  ориентации  учебного  процесса 
относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию инди-
видуализации  обучения  (А.  Границкая,  И.  Унт,  В.  Шадриков);  на  основе  активuзации  и 
интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное обучение, про-
граммированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала 
(В.  Шаталов),  компьютерные  (новые  информационные)  технологии  (и.  Роберт  и  др.).  По-
следние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транс-
лируют ее на машинный язык. 
Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.И. Зайцев) 
основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе 
является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недо-
статочность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений долж-
на  служить  диагностика  и  самодиагностика;  должна  быть  преемственность  и  постоянное 
поддержание достигнутого уровня умений. 
Большинство так называемых альтернативных технологий – Вальдорфская педагогика 
(Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образова-
ния (А. Лобок), технология мастерских (П, Коллен, А. Окунев) представляют собой альтер-
нативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педа-
гогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся 
от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), 

43 
 
всестороннее  воспитание,  обучение  без  жестких  про  грамм  и  учебников,  метод  проектов  и 
методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по- видимо-
му, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых 
– создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и 
мироощущения. 
Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) 
идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это – школа адаптирующей педагоги-
ки  С.Е.  Ямбург,  Б.  Бройде),  школа  самоопределения  (А.  Тубельский), «Русская  школа» (и. 
Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков). 
Технологический подход к обучению математике развивается в этих же направлениях и 
имеет свою специфику. 
Так,  дифференцированное  обучение  математике  связывается,  в  первую  очередь,  с  со-
вершенствованием постановки целей обучения математике. Различные способы проектиро-
вания целей математического образования ведущими специалистами в области теории и ме-
тодики обучения математике можно найти в работах г. Дорофеева [4], В. Гусева «3], Т. Ива-
новой. 
С точки зрения технологического подхода цели обучения математике должны состоять 
в том, чтобы научить учащихся выполнять некоторые действия (наблюдаемые или представ-
ленные  в  виде  эталонов);  образующие  в  совокупности  его  готовность  к  обучению,  а  цели 
учения – научиться выполнять эти действия, причем с точки зрения развития ученика ему не-
обходимо не простое формальное перенятие образа каждого действия, а глубокое его пони-
мание.  Следовательно,  система  целей  учебной  деятельности  в  данной  образовательной 
области может быть представлена в виде некоторой системы действий ученика, адекватной 
системе компонентов готовности к учебной деятельности, которые он должен научиться вы-
полнять в результате обучения и для его успешности, и это будет означать перенос акцента с 
математического образования на образование с помощью математики. 
Основные,  известные  сегодня,  частно-nедагогические  технологии  обучения  мате-ма-
тике  на  методическом  уровне  решают  проблему  конструирования  процесса  обучения,  на-
правленного на достижение запланированных результатов. Отметим некоторые из них.  
Технология  «Укрупнение  дидактических  единиц  –  УДЕ  (П.  Эрдниев)  представляет  со-
бой интеграцию таких подходов к обучению, как: 
а) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций (в част-
ности, взаимно обратных), функций, теорем и т.п.; 
б) обеспечение единства процессов составления и решения задач; 
в) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий; 
г) обращение структуры упражнения; 
д) выявление сложной природы математического знания, достижение системности зна-
ний; 
е) дополнительность в системе упражнений. 
Ключевой элемент технологии – упражнение-триада, элементы которого рассматрива-
ются на одном занятии: а) исходная задача, б) ее обращение, в) обобщение; при этом в рабо-
те  над  математической  задачей  выделяются  четыре  последовательных  и  взаимосвязанных 
этапа: составление упражнения, выполнение упражнения, проверка ответа (контроль), пере-
ход к родственному, но более сложному упражнению. 
Технология, направленная на формирование общих подходов к организации усвоения 
вычислительных  правил,  определений  и  теорем  через  алгоритмизацию  учебных  действий 
учащихся (М.Волович), реализует теорию поэтапного формирования умственных действий 
П.Гальперина.  При  этом  материальной  основой  алгоритмизации  действий  для  организации 
ориентировочной  основы  действий  служат  системы  средств  обучения  математике,  а  обуче-
ние  осуществляется  циклами,  которые  видоизменяются  от  класса  к  классу.  Так,  четырех-
урочный цикл составляют: 

44 
 
1) урок объяснения, обеспечивающий ориентировочную основу действий с новым ма-
териалом, 2) урок  решения  задач, 3) урок  общения  с  использованием  различных  вариантов 
ориен-тировки, 4) самостоятельная работа [1]. 
Технология обучения в математике на основе решения задач (Р. Хазанкин) основана на 
следующих концептуальных положениях: 1) личностный подход, педагогика успеха, педаго-
гика сотрудничества; 2) обучать математике = обучать решению задач; 3) обучать решению 
задач = обучать умениям типизации + умение решать типовые задачи; 4) индивидуализация 
обучения «трудных» и «одаренных»; 5) органическая связь индивидуальной и коллективной 
деятельности; б) управление общением старших и младших школьников; 7) сочетание уроч-
ной и внеурочной работы. В системе учебных занятий особое значение имеют нетрадицион-
но построенные урок-лекция, уроки решения «ключевых задач» (вычленение минимального 
числа основных задач по теме, решение каждой задачи различными методами, решение сис-
темы задач, проверка решения задач соучениками, самостоятельное составление задач, учас-
тие в конкурсах и олимпиадах), уроки-консультации (вопросы учащихся по заранее заготов-
ленным  карточкам,  работа  с  карточками:  анализ,  обобщение,  дополнение  карточек),  зачет-
ные  уроки  (выполнение  индивидуального  задания,  устный  отчет  старшекласснику,  коррек-
ция при работе в паре до полного понимания, выставление трех оценок - за ответ по теории, 
за решение задачи с карточки, за ведение тетради; мотивация оценок). 
Технология на основе системы эффективных уроков (А. Окунев) решает задачи: созда-
ние  и  поддержание  высокого  уровня  познавательного  интереса  и  самостоятельной  умствен-
ной активности учащихся; экономное и целесообразное расходование времени урока; разно-
образие методов и средств обучения; формирование и тренинг способов умственной деятель-
ности учащихся; формирование.и развитие самоуправляющих механизмов личности, способ-
ствующих обучению; высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и 
учащихся; объем и прочность полученных знаний, умений и навыков. А. Окунев класси-фи-
цирует систему уроков так: 1) уроки, где ученики учатся припоминать материал (научиться 
держать его в памяти), 2) урок поиска рациональных решений, 3) урок проверки результатов 
путем сопоставления с данными, 4) урок одной задачи (удовольствие от того, что они дума-
ют), 5) урок самостоятельной работы, требующий творческого подхода, б) урок самостоятель-
ной работы по материалу, который объясняли, 7) урок возвращения к ранее изученному под 
другим  углом  зрения, 8) урок-«бенефис», 9) лабораторные  работы  по  геометрическому  ма-
териалу, 10) урок – устная контрольная работа, 11) урок – зачет (тематический и итоговый). 
В  парковой  технологии  обучения  математике  (А.  Гольдин)  изучение  каждой  темы 
состоит из четырех этапов: 1) вводная лекция, 2) запуск в разновозрастных парах и группах 
сменного состава (для чего учебный материал разбивается на соответствующие модули), 3) 
взаимообмен учебным материалом в одновозрастных вариационных парах и малых группах, 
4) контрольное занятие. 
В технологии мастерских построения знаний по математике (А. Окунев) знания не да-
ются, а выстраиваются самим учеником (в паре или группе) с опорой на свой личный опыт; 
учитель  (мастер)  лишь  предоставляет  ему  необходимый  материал  в  виде  заданий  для  раз-
мышления.  Мастерские  конструируются  по  определенному  алгоритму.  Так,  мастерские  по 
геометрии 7-го класса построены на алгоритме: индивидуальная работа (использование лич-
ного жизненного опыта), работа в парах (обмен информацией, основанной на личном опыте), 
работа в группах (выполнение заданий), разговор в классе (группы представляют свою рабо-
ту),  коррекция  (группы  вносят  исправления,  дополнения  в  свой  вариант  выполнения  зада-
ния), слово учителя (выделение важных моментов, находок, ошибок групп), обсуждение ма-
стерской  (осознание  сделанного,  формулирование  нерешенных  проблем).  Для  мастерских 
выбираются трудные, и в то же время основные для понимания курса темы; в данном случае 
– «Признаки», «Условие задачи», «Поиск решения задачи», «Я делаю домашнее задание» и 
другие. 
Тенденция  интегрированного  подхода  к  обучению  вызвала  к  жизни  технологию 

45 
 
интеграции математики как базового школьного предмета с информатикой, физикой, исто-
рией, литературой, английским языком и т.д. Цели интегрированных курсов – формирование 
целостного и гармоничного понимания и восприятия мира. Для достижения этой цели созда-
ется комплексная программа интегрированного курса, для которой очень важен как отбор со-
держания,  так  и  принципы  ее  конструирования.  Затем – проектирование  интегрированных 
уроков, учебных заданий и способов оценки результатов учебной деятельности учащихся. 
В работе нужно отдавать предпочтение тем методам, которые в данном классе в дан-
ный момент помогут создать наиболее благоприятный климат для развития потенциала каж-
дого ученика. Все методы, стимулирующие движение вперед, равноправны  
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1. Волович МБ. Как успешно изучать математику. // Математика.Еженедельное приложение к 
газете «Первое сентября», 1997. – 3, 6, 8, 1 О, 12, 14.  
2. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии, 1998, М 3, ч. 111. – 40 с.  
3. Гусев в.А. Как помочь школьнику полюбить математику. – М.: Авангард, 1994.  
4. Дорофеев гв. Гуманитарно-ориентированный курс – основа  учебного  предмета  «Математи-
ка» в общеобразовательной школе // Математика в школе, 1997,4.  
5. Иванова ТА. Гуманитаризация математического образования. – Н.Новгород. НГПУ, 1995.  
б.  Кларин  мв.  Педагогическая  технология  в  учебном  процессе.  Анализ  зарубежного  опыта. – 
М.: Народное образование, 1998.  
 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: