Ғылыми тәжірибелік конференция материалдары

262 
 
"поздним" детям в семье. Последствия: чувство страха в начале каждого дела, 
оттягивание любой работы. 
9.
 
"Будь  похожим  на  …"  (например,  "Ты  можешь  лучше",  "Стремись  к 
идеалу.").  Эти  фразы  родителей  выражают  недовольство,  желание,  чтобы  их 
ребенок  превосходил  других.  Последствия:  человек  постоянно  недоволен 
собой.  Корректирующее  воздействие:  ориентировать  человека  на  конкретный 
результат, давать объективную положительную оценку.  
10.
 
"Ты  у  меня  такой  слабенький,  а  закончил  четверть  с  хорошими 
оценками".  Ребенок  получает  фактически  запрет  на  здоровье,  на  хорошее 
самочувствие. Он воспитывается в культе болезни. Ребенок привыкает, что на 
него обращают больше внимание из-за его болезни, а главный акцент в любом 
разговоре делается на недуг. Он действительно плохо себя чувствует, развивая 
этим чувство вины у других, повышая собственную самооценку. 
ПОМНИТЕ: Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые. 
Негативные установки способны программировать поведение ребенка на годы 
вперед.  Слова,  сказанные  родителями,  часто  впопыхах,  не  задумываясь, 
превращаются  в  директивы  (команды  к  действию,  поведению,  мыслям)    и 
определяют дальнейшее развитие ребенка. 
Найдите в своем арсенале слова любви и восхищения, адресованные вашему 
ребенку. 
Способствуйте  повышению  самооценки  ребенка,  чаще  хвалите  его,  но  так, 
чтобы он знал за что. 
Именно так вы сможете показать значимость и  воспитать в вашем ребенке 
такие ценности как взаимоуважение, любовь, поддержка и умение прощать. 
 
Используемые источники 
1.
 
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М., 1978. 
2.
 
Боссарт  А.Б. Парадоксы  возраста  или  воспитания?:  Книга  для  учителя.  
М., 1991. 
3.
 
Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М., 1999. 
4.
 
Материалы  республиканской  родительской  конференции  «Стань 
примером своему ребенку», Институт Семейного Воспитания РК, 2016. 
5.
 
Павлов  И.В. Отклоняющееся  поведение  и  социально-психологические 
принципы его социализации и адаптации // Мир психологии. 1998. №2. С.141-
160. 
 
UDK 81’1’373.611 
 
THE REPRODUCTION OF NATIONAL-CULTURAL FEATURES OF ENGLISH 
COMPARATIVE  PHASEOLOGICAL UNITS INTO KAZAKH LANGUAGE 
 
Shukirkhanova A.O., 
S.Amanzholov East-Kazakhstan State University; Ust-Kamenogorsk, Kazakhstan 
 
The relatively recent emergence of phraseology as a linguistic discipline is one of 

263 
 
the  reasons  of  still  insufficient  development  of  many  problems  in  this  area.  This 
branch of linguistics studies specific language component, namely the set expressions 
of  different  structure,  semantics  and  functions.  In  linguistics  they  are  called 
phraseological  units,  set  word-complexes.  According  their  structure,  phraseological 
units are specific phrases of a language, characterized by the fact that they exist in the 
language as ready language formations and in the ready form are used in speech. 
Phraseology - is a branch of linguistics, studying set expressions in the language, 
of  a  different  structure,  semantics  and  functions.  As  an  independent  linguistic 
discipline phraseology appeared relatively recently. This is one of the reasons of still 
insufficient development of many problems in this area. Still among linguists there is 
no common understanding of phraseology object and as a result of this - disorder of 
phraseological  terminology.  Abundance  of  terms  is  explained  by  insufficient 
development  of  the  basic  concepts  of  phraseology,  many  of  which  are  synonymous 
and some cannot even be called terms, so they are not accurate. 
Lack of consensus on the scope of phraseology does not allow getting a clear idea 
of  what  set  word-  complexes  are  characteristic  for  a  particular  language  or  for  a 
particular set of languages. 
The  ideas  of  the  French  linguist  Charles  Bally  influenced  the  development  of 
phraseology, he is considered to be the ancestor of the theory of phraseology, because 
he was the first to systematize combination of words in his book "French stylistics", 
in which he included a chapter about phraseology. 
As  for  the  British  and  American  linguistic  literature,  there  is  a  large  number  of 
works specifically devoted to the theory of phraseology. Even in the most significant 
works of A. McKay, U. Weinreich, L.P. Smith, there are no such fundamental issues 
as  the  science-based  criteria  of  phraseological  unit’s  selection,  correlation  of 
phraseological  units  and  words,  phraseology  systemic,  phraseological  variation, 
formation of  phraseological units, method  of  studying phraseology  and so on.  Also, 
British and American scientists do not raise  questions of phraseology as a linguistic 
science. This explains the lack of the term for this discipline in English. 
Central issue for the phraseology was the attempt to answer the question, what is 
the specificity of idioms meaning unlike the meanings of words, what is the structure 
of the content of this meaning. In other words, phraseological units-idioms continued 
to be studied "in themselves and for themselves ", apart from their ability to perform 
certain communicative settings and roles in the organization of an utterance. 
During  this  period  there  was  found  the  whole  palette  of  phraseological  units-
idioms  meanings  -  its  objective  content,  as  well  as  the  whole  range  of  evaluating-
expressive "shades ", setting the tone to the stylistic coloring of the meaning. 
Expressive potential of phraseological units the most thoroughly described in the 
works of A.I. Fedorov, who connected it with their "connotative essence" and argued 
that phraseological units are not for the name of any new developments,  but for the 
concretization and figurative-emotional evaluation of objects, phenomena , qualities, 
which were already mentioned in the language. 
Considerable  attention is  paid to  the  study  of  synonymy  of  phraseological  units-
idioms  by  such  linguists  as  A.D.  Reichstein,  Y.P.  Solodub,  M.V.  Mokienko.  They 

264 
 
also engaged in comparing phraseological units of languages with different structures 
at the level of identity or similarity, lying on the base of images. 
Since  phraseology  as  linguistic  phenomenon  is  a  system  of  interconnected  and 
correlative with the words and with each other, insofar phraseological units should be 
studied  from  different  perspectives. This discipline helps  to  learn  the literary  norms 
of word usage, namely the use of set phrases, because mistakes in speech reduce its 
expressiveness and effectiveness. 
Words  are  givens,  already  existing  in  the  language  and  embodied  in  the  human 
mind  during  the  development  of  language  as  means  of  communication,  and  word 
combinations and sentences are formed in the speech. Compatibility freedom is never 
absolute,  it  is  always  relative.  However,  in  language  there  are  many  phrases  that 
occur  in  the  speech  and  are  used  in  it  as  ready  verbal  units.  They  are  so-called  set 
expressions or, as they are often called, phraseological units, set phrases [1]. Thus, in 
the phraseology all set expressions are studied: the units, which are equivalent to the 
word  and  the  units,  which  are  proper  to  the  sentence  in  the  semantic  and  structural 
relation [2]. 
In the system of phraseological units of any language in this sense a special place 
is occupied by comparative phraseological units, because they reflect the central form 
of  mental operations of people, and in  this  respect in  every  language there  are  their 
own  stereotypes  and  national  preferences  in  the  comparative  thinking,  in  building 
imaginative analogies and comparisons. 
According  the  grammatical  structure  phraseological  units  can  be  phrases, 
predicative  combinations  and  sentences.  Leaning  on  the  nature  of  the  meaning, 
resulting from the structure interaction, compatibility and semantic transformation of 
component composition, M.D. Stepanova and I.I. Chernysheva deduce the structural-
semantic classification of phraseological units [3]. It comprises three groups: 
1) phraseological unities; 
2) phraseological combinations; 
3) phraseological expressions. 
It should be noted that M.D. Stepanova and I.I. Chernysheva also include to the 
group  of  phraseological  unities  word  pairs  and  comparative  phraseological  units, 
which  are  the  subject  of  our  study.  They  call  them  phraseological  unities  with 
expressed structural properties. 
The  main  structural  feature  of  word  pairs  is  that  they  are  binary  combinations, 
they consist of two tokens, belonging to the same part of speech. Word pairs are very 
productive group. Along with the old  ones, we can observe a large number  of word 
pairs,  formed  just  recently.  From  the  point  of  view  of  semantics,  word  pairs  have  
resumptive character. 
V.V.  Eliseeva,  considering  structural  types  of  phraseological  units,  argues  that 
"despite its unsemulatedness, phraseological units are quite well distributed according 
the types of forming structures " [4]. On this basis she marks: 
1)  Phraseological  units,  which  are  identical  with  the  corresponding  free  phrases 
according their form (take silk, break the ice); 
2) In this group coordinative structures are formed (pick and choose, rain or shine, 

265 
 
light to darkness, for love or money, by hook or by crook); 
3) Phraseological units with predicative structure (as the matter stands, before you 
could  say  Jack  Robinson,  as  they  crow  flies).  This  group  includes  phraseological 
units in the form of imperative mood (Take it easy! Bless my soul! Take your time!), 
and  also  units  of  comparative  character  (as  dead  as  door-nail,  as  mad  as  a  hatter). 
Comparative phraseological units are stable and reproducible combination of words, 
phraseological specificity of which is based on the traditional comparison. 
Another  important  classification  is  the  classification  of  V.S.  Vinogradov,  in  his 
opinion, if we set pragmatic goals, it is advisable to subdivide set combinations into 
three large groups: 
1. Lexical phraseological units. They are semantically correlated with the words, 
conceptually similar to them. For example: a bull in a chine shop, tough nut to crack. 
2. Predicative phraseological units. They are usually complete sentences, fixed in 
the language in the form of stable formulas. For example: better late than never, in for 
a penny, in for a pound. 
3. Comparative phraseological units. They were fixed in the language as a stable 
comparisons. For example: as brave as a lion, as cool as cucumber [1]. 
As  we  can  see  from  the  above  set  of  classifications,  not  all  linguists  add 
comparative  phraseological  units  to  a  group,  it  proves  once  again  that  there  is  no 
consensus about what phraseological unit is , hence there is no unity of views on the 
composition of these units in language. Some researchers (L.P. Smith, V.P. Zhukov, 
V.N. Telia , N.M. Shansky, etc.) include set combinations to the phraseology, others 
(N.N. Amosova, A.M. Babkin, A.I. Smirinitsky, etc.) include only certain groups. So, 
some  linguists  (including  academician  V.V.  Vinogradov)  do  not  include  proverbs, 
sayings  and  winged  words  to  the  phraseological  units,  believing  that  they  on  the 
semantics  and  syntax  structure  differ  from  phraseological  units.  Differences  in 
opinion and attitudes says that the phraseology as a special branch of linguistics is not 
always on the same place and constantly evolving. 
The paper deals with comparative phraseological units of impredicative type that 
relate  to  the  specific  method  of  comparison  expression.  They  are  a  system  of 
expression  means,  in  which  significance  of  inner  form,  the  wealth  of  fine  language 
resources become apparent with special clearness and at the same time the originality 
of the national culture, national mentality of imaginative thinking are revealed. 
Comparative  phraseological  units of impredicative type  are stable  and replicable 
combination  of  words,  phraseological  specifics  of  which  is  based  on  the  traditional 
comparison, that is, those set phrases that consist of two or more components having 
the semantics  of  comparison  and  combined  in  one  unit, for  example:  as  like  as  two 
peas – похожи как две капли воды – аузынан тҥсіп қалғандай. 
Comparison is one of the oldest ways of knowing reality. It expressively, clearly, 
vividly  describes  a  person, natural  phenomena,  everyday  situations.  The  analysis  of 
comparative components gives the opportunity to address the fact of language, where 
the  choice  of  the  subject  for  comparison  only  committed,  as  well  as  to  trace  the 
formation of the internal form of comparative component. 
Traditionally,  comparative  phraseological  units  of  impredicative  type  are 

266 
 
subdivided depending on the nature of the base of comparison into adjectival, verbal, 
substantive, partial and with implicit module. 
Comparative  phraseological  units  constitute  the  largest  category  of  adjectival 
phraseological  units.  Adjectival  phraseological  units  are  those  that  functionally 
correlated with adjectives, i.e., phraseological units, the core component of which is 
an adjective. The share of adjectival phraseological units in the total value of studied 
phraseological units is negligible. 
Among adjectival phraseological units in English, Kazakh and Russian languages 
two  main  structural  subclasses  should  be  divided,  they  are  common  for 
phraseological units in these languages.  
I.    Adjectival  comparative  phraseological  units.  They  are  phraseological  units, 
that have in their composition comparing component (as, как, сияқты). This subclass 
most  fully  represented  in  English:  (as)  open  as  the  day,  greedy  as  the  wolf,  soft  as 
butter, as cool as cucumber; in the Russian language it is relatively small in number: 
трусливый  как  заяц,  гордый  как  павлин,  свободный  как  птица;  in  Kazakh: 
абжыландай арбады, судай сапырды. 
In English as a dependent component proper name may be performed: patient as 
Job, (as) proud as Lucifer, pleased as Punch. 
English  phraseological  units  also  allow  interchangeability  of  both  core  and 
dependent  components:  (as)  changeable  as  the  moon  (Weathercock),  close  as  an 
oyster, true as a flint, cheerful as a lark.  
II.  Phraseological  units  with  the  structure  adj+prep+n:  green  with  envy,  full  of 
beans,  dead  from  the  neck  up,  злой  на  язык,  нечист  на  руку.  The  core  and 
dependent  components,  which  are  in  postposition,  are  connected  to  each  other  by 
adjoining.  Between  the  components  of  phraseological  units  attributive  syntactic 
relations  are  identified,  hence  for  this  phraseological  units  adjectival-nominal-
prepositional  subtype  of  attributive-prepositional  type  with  postposition  and 
adjoining are  typical. Dedicated class is a very small and atypical in these languages. 
The  English  language  has  another  subclass  with  the  structure  adj+and+adj:  high 
and  mighty,  fair  and  square,  rough  and  ready,  prim  and  proper.  Between  the 
components of phraseological unit of this subclass there is coordinative bond, uniting 
equal components of phraseological units [5]. 
According  to  M.D.  Stepanova  and  I.I.  Chernysheva,  comparative  phraseological 
units are stable and reproducible combination of words, phraseological specificity  of 
which is  based on the  traditional comparison. Structural and semantic peculiarity  of 
phraseological  units  of  this  group  is  that  the  characteristic  of  properties  or  action 
occurs  through  the  comparative  group  or  comparative  subordinate  clause. 
Characteristic  conjunctions  for  such  structures  are  equivalents  in  Russian  language 
как  (будто,  точно),  in  English  as  (like).  For  example:  as  close  as  an  oyster. 
Comparative  group  or  subordinate  clause  describes  the  property  or  action,  the 
condition  through  the  concrete  image,  which  shows  a  comparison.  Within  the 
semantics of comparative phraseology the meaning is characteristic, representing the 
intensity of the movement, the degree of manifestation of a property, assessment. For 
example:  as  daft  as  a  brush  –  глупый  как  пробка  –  тауықтың  миындай  ми  жоқ. 

267 
 
Semantic  transformation  is  that  the  comparison  group  in  combination  with  the 
component  receives  the  new  meaning.  The  second  distinguishing  feature  of  the 
comparative  phraseological  units  is  firmly  fixed  compatibility  of  stable  comparison 
with strictly defined terms of adjectives, verbs. This  allows to consider  comparative 
phraseological units as binomial structures. 
Researchers  of  the  structure  of  comparative  phraseological  units  in  English, 
German and French hold the opinion that the comparative phraseological units  have 
mainly  two-component  structure  (I.I.  Chernyshev,  A.V.  Kunin,  A.G.  Nazarian). 
Comparative phraseological units of impredicative type really mostly consist of two 
components, which are connected with the corresponding comparative conjunction: 
1)  The  basis,  the  object  of  comparison,  which,  because  of  its  variability,  is  not 
included to the comparative phraseological unit; 
2  )  Comparison  part,  through  which  the  characteristic  properties  or  actions  are 
made. 
The  bases  of  comparison  are  the  words  that  denote  qualitative  attributes 
(adjectives  and  adverbs)  and  words,  expressing  various  processes  (verbs).  On  the 
basis  of  permanently  fixed  relations  of  the  two  constant  components  phraseological 
units occurs  the transformation of  comparison  element  into the element  of  intention 
and generalized characteristics . 
The  viewpoint  about  ternary  composition  of  comparative  phraseological  units 
caused  by  the  logical  construction  of  a  "comparison  operation",  consisting  of  three 
things:  a  comparison  object,  the  image  of  comparison  and  indication  of  similarity. 
However, the comparison object is not constant, and its inclusion to the composition 
of  comparative  phraseological  units  would  enter  into  conflict  with  one  of  the  main 
features of phraseological unit - consistency of lexical structure. 
Proponents  of  a  single-component  composition  of  comparative  phraseological 
units come from the fact that rethought part of comparative phrase is the comparison 
group  itself,  and  the  word,  that  expresses  a  sign  of  similarity,  is  used  in  its  basic 
nominative  meaning.  It  does  not  take  into  account  the  special  nature of  this  type  of 
phraseological  units,  which  demonstrates  itself  a  mix  of  both  components  of 
comparative  phraseological  units  rather  than  their  individual  meanings,  i.e. 
qualitative  (imagery)  and  quantitative  (intention)  characteristics  are  achieved  as  a 
result of the act of comparison. 
 
References 
1.Елисеева В.В. Лексикология английского языка. Учебник / В.В. Елисеева. 
– СПб: СПбГУ, 2003. 
2.Аюпова  Р.А.  Проблемы  сопоставительной  фразеологии  английского  и 
русского языков. / Р.А. Аюпова. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. 
3.  Kursisa  A.  Deutsch  ist  easy!  Lehrerhandreichungen  und  Kopiervorlagen, 
Deutsch nach Englisch. A.Kursisa, Für den Anfangsunterricht. 2011, 18, 102, 104 (in 
Germ) 
4.Rösler  D.  Deutsch  als  Zweit-  und  Fremdsprache,  Gemeinsamkeiten  und 
Unterschiede. D.Roessler, Deutsch als Fremdsprache. 2011,14,149,160(in Germ) 

268 
 
УДК 37.013.2 
 
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТАБЫСТЫҚ КЕПІЛІ, ПЕДАГОГТЫҢ 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ШЕБЕРЛІГІ ЖӘНЕ КӘСІБИ ҚҦЗІРЕТТІЛІГІ 
 
Уанова А.М., 
«Оқушылар шығармашылық Сарайы» КМҚМ, Ӛскемен қ. 
 
Еліміздегі жаңа білім беру реформасы 12 жылдық білім беруге кӛшу арқылы 
шығармашылықпен  дамыған  жеке  тҧлғаны  қалыптастыруға  бағытталған  жаңа 
ҧлттық  ҥлгіні  жасауды,  «жалпыға  арналған  білімнен»,  «білім  әркімге  ӛмір 
бойы»  ҥлгісіне  кӛшуді  мақсат  етеді.  Қазіргі  қоғамдағы  мҧғалімнің  міндеті 
ғылым  мен  техниканың  қарқынды  дамып  келе  жатқан  заманда  ӛмір  сҥруге 
икемді,  қоғам  пайдасына  қарай  ӛзін-ӛзі  толық  жҥзеге  асыруға  дайын  білімді, 
шығармашылыққа  бейім,  қҧзыретті  және  бәсекеге  қабілетті  тҧлғаны 
қалыптастыру. 
Бҧл  міндетті  тек  кәсіби  білімі  жетік,  қҧзіретті,  бәсекеге  қабілетті  ҧстаздар 
ғана  атқара  алады.  «Ҧстаз  ..  жаратылысынан  ӛзіне  айтылғанның  бәрін  жете 
тҥсінетін,  кӛрген,естіген  және  аңғарған  нәрселердің  бәрін  жадында  сақтайтын 
,қорқыныш  пен  жасқану  дегенді  білмейтін  ержҥрек  болуы  тиіс».Мҧғалім 
идеалы-  білімнің  қҧндылығын  айқын  тҥсінетін  «мәдениеті  жоғары  адам»,  ӛз 
пәнінің  жетік  шебері,педагогика  мен  психологияны  терең  меңгерген  ,жеке 
тҧлғаға бағыттылған педагогикалық әдістерді қолдана алатын ,ӛзін жеке тҧлға 
ретінде дамытып, рухани ӛсуге деген қажеттілігі мол болуы тиіс. 
Кәсіпқой мҧғалім ӛз пәнін жетік біліп қана қоймай,әрбір қатынасуышының 
орнын білуі керек.  
Елбасы  Н.Ә.Назарбаев  Білім  және  Ғылым  қызыметкерлерінің  ІІІ  сьезінде: 
«мҧғалімдердің  жаңа  ҧрпағы  білім  деңгейі  жӛнінен  әлдеқайда  жоғары  болуы 
керек.  Ол  ҥшін,  жаңа  формацияның  педагогы  қажет»,  -  деген.  
Қазіргі мҧғалім: 
Педагогикалық ҥрдісте жҥйелі жҧмыс істей алатын;  
Педагогикалық 
ӛзгерістерге 
тез 
тӛселгіш;  
Жаңаша ойлау жҥйесін меңгере алатын; 
Оқушымен ортақ тіл табыса алатын; 
Білімді, шебер, іскер болуы тиіс.  
Жаңа  педагогикалық  технологияның  ерекшелігі  -  ӛсіп  келе  жатқан  жеке 
тҧлғаны  жан  –жақты  дамыту.  Инновациялық  білімді  дамыту,  ӛзгеріс  енгізу, 
жаңа  идеялар  мен  жаңалықтарды  ӛмірге  әкелу.  Бҧрынғы  оқушы  тек  қана 
тындаушы,  орындаушы  болып  келген.  Ал  қазіргі  оқушы  -  ӛздігінен  білім 
іздейтін 
жеке 
тҧлға 
екендігіне 
ерекше 
мән 
беруіміз 
керек.  
Қазіргі оқушы: 

 
дҥниетаным қабілеті жоғары; 

 
дарынды, ӛнертапқыш; 

 
ізденімпаз, талапты; 

269 
 

 
ӛз алдына мақсат қоя білетін болуы керек. 
Осындай  жеке  тҧлғаны  дамыту  ҥшін  оқытудың  жаңа  технологиясы  қажет. 
Оқыту  ҥрдісінде  осындай  әдісті  пайдалану  ҥшін,  алдымен  мҧғалім  ӛзі  оқып, 
біліп,  зерттеп,  зерделеп  тиімділігін  ӛз  шеберлігіне  қарай  тандауы  керек. 
ӛйткені, технологиялардың ӛзі мҧғалімнің қолдану әдіс  – тәсіліне, шеберлігіне 
қарай  жҥзеге  асады.Мҧғалімнің  кәсіби  қҧзіреттілігі  оның  білімінің  жан-
жақтылығы,  ҧстаздық  шеберлігі,  оқытудың  жаңа  әдістерін,  инновациялық 
технологияны  меңгеруімен  ӛлшенеді.  Мҧғалім  қаншалықты  білімді, 
шығармашыл  болса,  оның  қҧзіреттілік  қабілеті  де  кең  болмақ.  
Латын  тілінен  аударғанда  «қҧзырлық  –  ӛз  ісін  жетік  білу,  танымы  мол, 
тәжірибелі»  деген  мағынаны  білдіреді.  Белгілі  бір  саладағы  қҧзырлықты 
меңгерген тҧлға ӛз саласына сәйкес білім мен біліктілікпен қаруланған қандай 
да бір негізі бар ой-тҧжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды 
есептеуге  болады.  Енді  осы  ҧғымдардың  мәнін  тереңірек  талдайтын  болсақ, 
онда  «қҧзыр»  –  тҧлғаның  белгілі  бір  пәндер  шеңберіне  қатысты  білімі, 
біліктілігі, дағдысы мен іс-әрекеттері тәсілінің ӛзара байланысқан сапаларының 
жиынтығы,  ал  «қҧзырлық»–адамның  іс-әрекеті  саласына  сай  қҧзырлықтарды 
меңгеруі. Қҧзырлылық белгілі сала бойынша жан-жақты хабардар, білгір деген 
мағынаны  қамти  отырып,  қандай  да  бір  сҧрақтар  тӛңірегінде  беделді  шешім 
шығара  алады  дегенді  білдіреді.  Кәсіби  қҧзіреттілік  деп  педагогтың  жеке  бас 
сапалары  мен  оның  психологиялық-педагогикалық  және  теориялық  білімінің, 
кәсіби  біліктілігі  мен  дағдысының,  тәжірибесінің  бір  арнада  тоғысуы  деуге 
болады 
[1].  
Ҧстаздың  шеберлігі-талантты  қажет  ететін  ерекше  бір  ӛнер  емес,ол  басқа  да 
мамандарды  шеберлікке  ҥйретуде  қажет  болатын  мамандық.Жас  ҧрпақ 
тәрбиесінде  бҥкіл  ғҧмырымен  қажыр  қайратын  және  бойындағы  асыл 
сезімдерін  бағыттаған  мҧғалімдерді  айтуға  болады.  "Ҧстаз  дегеннің  ӛзі  -  биік 
атауға тең. "Болмасаң да ҧқсап бақ, бір ғалымды кӛрсеңіз!"- деп ҧлы данышпан 
Абай  айтып  кеткендей,  және  де  ҧстаздың  ӛзі-  адам  қҧндылықтарды  терең 
сіңірген,  рухани  жаны  таза  адам болуы,  қазір жаңалықтар легімен  енген  соны 
технология,  технологиялық  дәуір.  осыған  орай  қазіргі  кезеңнің  талабына  сай 
ӛскелең  ҧрпақты  білімді,  мәдениетті,  ҧшқыр  ойлы,  халқының  салт-дәстҥрін 
дәстҥрлей  білетін,  туған  Отанын,  жан-  тәнімен  сҥйетін  азамат  дәрежесіне 
тәрбиелеу және осыған жетелеудің ӛзі педагогикалық шеберлік демекпін.Абай 
атамыздың:  «Ақырын  жҥріп  анық  бас,  Еңбегін  кетпес  далаға.  Ҧстаздық  еткен 
жалықпас,  Ҥйретуден  балаға»  -  деп  айтқанындай,  мҧғалім  ҥшін  кәсіби 
шеберлікке жету, ӛз мамандығының данышпаны болу бір кҥнде пайда болатын 
дҥние  еместігін  біз  жақсы  тҥсінеміз  және  ӛмір  бойы  ізденішулікті, 
зерттеушілікті  талап  ететін  мамандық  екенін  анық  аңғарғанда  ғана  толық 
нәтижеге  жетуге  болады.  Мҧғалімнің  әрбір  сӛзі  мен  ісі,  қимылы,  киімі,  аяқ 
алысы,  жҥрісі,  кӛзқарасы  психологиялық  және  ізгілік  тҧрғысынан  шәкірт 
жҥрегінен  ҥлкен  орын  алады.  Әрбір  ҧстаз  ҥшін  оқу  –  тәрбие  процесін 
ҧйымдастыруда  мол  білімділікті,  ақылдылықты,  дҧрыс  іскерліктер  мен 
дағдыларды  қолдануды  қажет  етеді.  Осы  ретте  кейбір  мәселелерді  жаңаша 

270 
 
кӛзқараспен қарастыруды жӛн деп есептей отырып, мынадай эталондарды атап 
ӛтуге жӛн кӛрдік: 

 
сабаққа педагогикалық – психологиялық талдау жасау; 

 
дамыта оқыту жҥйесінің мәні мен міндеттері; 

 
сабақты ҧйымдастырудың педагогикалық – психологиялық негіздері; 

 
мҧғалім жҧмысының шығармашылық сипаты. 
Мҧғалімнің  кәсіби  шеберлігі,  зерттеушілік  қызметі  мҧғалімдік  жҧмысқа 
дайындық  барысында,  іс-тәжірибеде  және  қайта  даярлау  кезінде  қалыптасып 
тәрбиеленеді.Ӛз  тәжірибем  бойынша  білім  сапасын  арттыру  жолдарын 
қарастыратын  болсам,  Жҧмыс  барысында  ойын  технологиясын,  сын 
тҧрғысынан ойлау технологияларын пайдаланамын 
Нәтижесінде  оқушыларды:  ерекше  ойлауға;  ӛз  идеяларын  ашық  айтуға; 
болжамдар жасай білуге; белгісізге қарай табысты тҥрде қадамдар жасай білуге 
ҥйрете  отырып,  олардың  бойларына  қҧзыреттілік  қасиеттердің  белгілерін 
қалыптастырып, заман деңгейіне сай білім негіздерімен қаруландырады. 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  заңында  оқыту  формасын, 
әдістерін,  технологияларын  таңдауда  кӛп  нҧсқалық  қағидасы  бекітілген,  бҧл 
білім  мекемелерінің  мҧғалімдеріне  ӛзіне  оңтайлы  нҧсқаны  қолдануға, 
педагогикалық  процесті  кез  келген  ҥлгімен  қҧруға  мҥмкіндік  береді.  Сын 
тҧрғысынан  ойлау  технологиясының  пайдасы  кӛп  деп  ойлаймын.Ӛйткені  ӛзім 
әр  сабағымда  осы  технологяның  элементтерін  пайдаланып  отырамын.  Осы 
технологияны 
қолдану 
нәтижесінде:  
1.  Тҥрлі  әдістерді  пайдалану  сабақтың  нақты  мәнін  терең  ашуға  кӛмектеседі;  
2.  Оқушылардың  барлығын  сабаққа  қатыстыруға  мҥмкіндік  туады;  
3. 
Олардың 
әрқайсысының 
деңгейін 
анықтауға 
болады;  
4.  Оқушыларды  ізденіске  баулып,  ӛз  бетімен  жҧмыс  істеуге  ҥйретеді;  
5.  Оқушылардың  қабілеттері,  сӛз  саптау  еркіндігі,  ҧйымшылдығы, 
шығармашылық белсенділігі артады; 
6.  Жеке  тҧлғалық  сипатын  дамытуға,  шығармашылығын  шыңдауға,  ӛзіне 
деген кәсіби сенімін қалыптастырады. 
Сын  тҧрғысынан  ойлау  бойынша  сабақ  кезеңдерінде:оқушылар  сабақтың 
мақсат, міндетін ӛздері анықтайды; мәселені шешу жолын іздестіреді; жаңаны 
ӛздері 
табады; 
ақылдасады, 
кеңеседі.  
Аталған  әрекеттері  арқылы  әр  оқушының  мәселені  шешу,  ақпараттық, 
коммуникативтік 
қҧзыреттіліктері 
қалыптасады. 
Қҧзыреттілік 
қалыптастырудың  келесі  міндеті  әр  сабақтың  ӛмірлік  жағдайлармен 
байланыстылығы.  Бҧл  орайда  қҧзыреттіліктерді  қалыптастыруға  бағдарланған 
тапсырмалар да қолданылады. 
Қазіргі  таңда  мектеп  оқушыларының  мҧғалімнен  кҥтері  кӛп.  Оларды 
сабаққа белсене қатыстыру ҥшін әр сабақ барысын жеке формада, жаңа әдісте 
жҥргізу  шарт.  Оқу  формалары  заманауи  талаптарға  лайық  болуы,  жастардың 
бойында  ақпараттық  мәдениетті  қалыптастыру  ҥшін,  ҧстаз  ақпараттық 
технологияны  ӛз  іс-әрекетінде  тиімді,  сауатты  ҧйымдастыруы  қажет. 
Сондықтан  интерактивті  тақтаны  оқушылардың  тілдік  қҧзіреттілігін, 

271 
 
шығармашылық 
потенциалын 
дамыту 
қҧралы 
ретінде 
пайдалану 
интеллектуалдық,  эстетикалық  және  ақпараттық  сауаттылығын  арттыруға 
кӛмектеседі,  ал  кӛрнекі  қҧрал  ретінде  пайдалану  оқу-танымдық  ҥрдіс 
тиімділігін арттырады. 
Қорыта  келгенде,  кәсіби,  шығармашыл  шебер  ҧстаз  оқытудың  жаңа 
технологияларын  ӛмірге  енгізуге  дайын,  оқу-тәрбие  ісіне  жанашырлық 
танытатын,  қоғамның  ең  озық  бӛлігінің  бірі.  Оқу-тәрбие  ҥрдісінің  мазмҧнына 
және ҧйымдастырылуына  комплексті  тҧрғыда  қарайтын,  зерттеушілік ыңғайға 
бейім,  теория  мен  практика  іс-әрекетін  біріктіре  білетін,  ӛмірлік  қҧндылық 
қағидалары  адамгершілік,  ізгілік,  еңбекқорлық,  парасатты  мінез  қҧлық 
қасиеттерді 
бойына 
сіңірген 
ҧстаз.  
Шығармашылық  әлеуеті  дамыған  мҧғалім  ӛз  кәсібін  жете  меңгеріп  қана 
қоймай,  ӛзін-ӛзі  жан-жақты  дамытуға  қол  жеткізеді.  Нәтижесінде  мҧғалім 
кәсіби  қҧзіреттілікке  қол  жеткізеді.  Мҧғалімнің  кәсіби  қҧзіреттілі  -  бҥгінгі 
ғасыр  талабына  сай  белгілі  бір  нәтижеге  бағытталған  білім  берудің  негізі 
болмақ.  
Бҥгінгі заман талабы - жан-жақты дамыған, ӛзіндік «мені» қалыптасқан «тҧлға» 
тәрбиелеу.  Оқушы  «тҧлға»  болып  қалыптасуы  ҥшін  оның  бойында  тҥрлі 
жағдаяттағы  проблеманы  анықтауға,  ӛзіндік  тҧжырым  жасай  білуге,  ӛзіндік 
бағалауға,  сыни  ақпараттарды  ӛз  бетімен  табуға,  талдауға  логикалық 
операцияларды  қолдана  отырып  дәлелдеуге  жалпы  алғанда  жеке  адамның 
қҧзіреттіліктері  қалыптасуы  қажет.Осындай  биік  нәтижеге  қол  жеткізуді  – 
кәсіби қҧзіреттілігі жоғары мҧғалім ғана жҥзеге асырмақ .  
 
Пайдаланған әдебиеттер 
1. Қҧдайбергенова К.С. Қҧзырлылық амалының негізгі ҧғымдары. Алматы, 
2007 ж. 
2.  Тоғымбаева  А.Ә.  Педагогтың  кәсіби  қҧзырлылық  моделі.  «12  жылдық 
білім»журналы. 2006, №3.  
3. 
Қазбекова 
Н.Т. 
Қазақ 
тілі 
сабақтарында 
коммуникативтік 
оқытудыңэлементтерін қолдану 12 жылдық білім журналы, 2006, №1 . 
4.  Алимова  Қ.  «Дамыта  оқыту»  мәселесінің  педагогикада  зерттелу 
жайы Бастауыш мектеп. №4, 2009 ж.  
5. Тҧрғынбаева Б.А. Ҧстаздық шығармашылық.  Алматы, 2007 ж. 
 
 
УДК 37.091.398 
 
ИНТЕГРАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ 
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Уанова А.М., 
КГКП «Дворец творчества школьников», г. Усть-Каменогорск 
 
Как  свидетельствуетсовременная  практика  образовательной  среды,  сегодня 

272 
 
в  общеобразовательных  учреждениях,  в  основном  функционируют  четыре 
модели организации дополнительного образования детей. 
Первая 
модель:исходит 
из 
возможностей 
общеобразовательного 
учреждения,  набор  детских  творческих  объединений  по  интересам  (кружков, 
студий,  секций,  лабораторий)  случаен,  поскольку  определяется  не  столько 
потребностями  детей,  сколько  имеющимися  в  школе  кадровыми  и 
материальными  ресурсами.  Стратегия  развития  доступного  дополнительного 
образования в школе в этом случае не прорабатываются.  
Вторая  модель  является  моделью  более  высокого  порядка,  отличается 
внутренней  организованностью  каждой  из  имеющихся  в  школе  структур 
дополнительного образования, хотя как единая управляемая система она еще не 
функционирует.  В  данной  модели  функционируют  формы  работы, 
объединяющие  детей,  педагогов  и  даже  родителей:  ассоциации,  творческие 
лаборатории,  «экспедиции»,  хобби-центры,  театры,  ансамбли  и  т.  п.  В  этом 
случае  дополнительное  образование  становится  своеобразным  резервом  и 
опытной лабораторией базового образования, способствует его  обновлению. В 
результате  те  образовательные  области,  которые  вначале  изучались  в  рамках 
дополнительных образовательных программ, затем входят в базисный учебный 
план школ. 
Третья модель строится и функционирует на основе тесного взаимодействия 
общеобразовательной  школы  с  учреждениями  дополнительного  образования, 
культуры,  общественными  организациями,  национальными  диаспорами  на 
регулярной  основе.  Системообразующими  факторами  является  разработка 
совместной  деятельности,  которая  во  многом  определяет  содержание 
дополнительного  образования  в  данном  учебном  заведении.  При  этом 
возрастает  роль  специалистов  этих  учреждений,  которые  не  только 
организовывают  практическую  реализацию  дополнительных  образовательных 
программ, но и оказывают консультативную помощь другим педагогам школы 
в области дополнительного образования детей.  
Четвертая  модель  существует  в  учебно-воспитательных  комплексах, 
которые появились в стране в конце 80-х годов прошлого столетия. Основной 
идеей  комплексов  является  интеграция,  т.к.  в  данной  модели    присутствует 
возможность  получения  как  основного,  так  и  полноценного  дополнительного 
образования.  
В связи с вышесказанным, особый смысл получает идея интеграции общего 
и  дополнительного  образования.  Интеграция  в  качестве  полноправного 
научного понятия стала рассматриваться в науке в первой половине  80-х годов 
прошлого  столетия.  Модернизация  образования  предполагает  интеграцию 
общеобразовательных школ  и учреждений дополнительного образования детей  
в  единое  образовательное  пространство,  где  каждое  учреждение,  являясь 
уникальным  по  своим  целям,  содержанию,  методам  и  формам  деятельности, 
дополняет другое, вносит свой вклад в развитие личности ребенка.  
Интеграция  понимается  наукой  как  взаимосвязь,  взаимообусловленность, 
взаимопроникновение  двух  или  нескольких  идей  или  объектов,  которые 

273 
 
предполагают  количественные  или  качественные  изменения  в  параметрах 
новой  идеи  или  объекта.Интеграция  общего  и  дополнительного  образования 
детей  -  процесс  взаимопроникновения  элементов  различных  направлений 
образования,  приводящих  к  формированию  качественно  нового  целого,  в 
рамках  которого  расширяется  потенциал  общего  (школьного)  образования  за 
счет  реализации  программ  дополнительного  образования,  досуговых, 
кружковых  ифакультативных  форм  освоения  детьми  социального  опыта 
познавательной,  исполнительской  и  творческой  деятельности,  что  позволяет 
более полно использовать личностные ресурсы  детей, обеспечить условия для 
индивидуального  развития  всех  обучающихся,  в  особенности  тех,  кто  в 
наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных 
детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.  
Так,  многие  дополнительные  образовательные  программы  могут  стать 
прямым продолжением базовых программ, существенно углубив их, наполнив 
личностно  ориентированным  содержанием.  К  примеру,    программа«Дебаты», 
реализуемая  во  Дворце  творчества  школьников.  Программа  «Дебаты»  -  это 
технология  проведения  игр,  формирующих  навыки  критического  мышления, 
умения  отстаивать  свою  позицию,  действовать  в  новых  непредсказуемых 
ситуациях, быть терпимыми к другим точкам зрения. 
Основополагающими принципами организации дебатов являются честность 
и уважение партнѐров. В ходе игр учащиеся получают основательные знания по 
изучаемым  темам,  учатся  правильно  строить  свою  речь,  получают  навыки 
ведения  исследовательской  работы,  проходят  через  мастерские  логики, 
культуры  речи,  имиджа  спикера.  Наличие  элемента  состязательности 
стимулирует  творческую,  поисковую  деятельность,  тщательную  проработку 
материала. 
«Дебаты»  позволяют 
решать 
обучающие,  развивающие, 
воспитательные  и  коммуникативные  задачи.  Их  используют  как  форму 
учебного  занятия  для  актуализации  знаний,  организации  самостоятельной 
работы  обучающихся,  обобщения,  систематизации,  закрепления  учебного 
материала,  обеспечения  «обратной  связи»,  как  форму  аттестации  учащихся. 
Программу  «Дебаты»  можно  применять  на  уроках  общегуманитарного  и 
естественнонаучного циклов. 
Освоить  методику  работы  по  программе  «Дебаты»  в  школе  под  силу 
любому  учителю  истории,  географии,  литературы,  риторики,  иностранного 
языка  или  классному  руководителю.Особую  актуальность  в  современных 
условиях  приобретает  развивающе-ролевая  форма  организации  учебного 
процесса.  Ключевое  положение  в  ней  занимают  деловые  игры. 
Ихиспользование на уроках обществознания, истории, граждановедения, права, 
на  уроках  литературы,  иностранного  языка  и  других  -  способствует  решению 
целого ряда задач, реализации нескольких целей: 

 
учебная  деятельность  осуществляется  в  межличностномобщении 
школьников, происходит в процессе совместной деятельности; 

 
реализуется поисковый исследовательский тип обучения; 

 
в  ходе  игр  воспроизводится  поведение  людей  в  реальной  жизни,  что 

274 
 
способствует  формированию  важнейших  умений  и  навыков,  глубокому 
осознанию социальных ролей; 

 
формируется устойчивая мотивация изучения обществознания. 
Функции  игры  очень  многоплановые:  обучающая,  развивающая, 
коммуникативная,  воспитательная,  релаксационная.Программа  «Дебаты» 
представляет  собой  интеллектуальную  игру,  которая  позволяет  значительно 
повысить  уровень  развития  детей,  приобрести  навыки  ораторского  искусства, 
научиться  свободно  общаться  и  повысить  интерес  к  получению  новых 
знаний.Современные  инновационные  технологии  обучения  учащихся, 
несомненно,  получили  серьѐзный  методический  инструмент  в  виде 
использования дебатов в учебном процессе. 
Результаты использования программы «Дебаты»: 

 
создаѐт условия для принятия учениками многообразиядействительности, 
признания  множественности  подходов,  вариативности  содержания,  а  также 
наличия взаимосвязей изучаемых событий и явлений, формирует их системное 
видение; 

 
способствует  формированию  умений  и  навыков:  работы  систочниками, 
документами, справочным материалом, периодикой и т. д. 

 
развивает устную речь; 

 
учит  критически  мыслить,  формулировать,  излагать  и  аргументировать 
собственную точку зрения; 

 
учит слушать слышать не только своѐ, но и другое мнение; 

 
учит работать сообща ради достижения общей цели; 

 
учит корректно общаться; 
 

 
активное  включение  самого  ребѐнка  в  поисковую  познавательную 
деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; 

 
организацию  совместной  деятельности,  партнерских  отношений 
обучающих и обучаемых; 

 
обеспечение  диалогического  общения  не  только  между  руководителем 
кружка  и  участниками,  но  и  между  участниками  в  процессе  добывания  новых 
знаний; 

 
социализирующее  значение  выражается  в  том,  что  дебаты  являются 
педагогическим  средством,  механизмом  приобщения  участников  к  нормам  и 
ценностям  гражданского  общества,  позволяют  учащимся  адаптироваться  к 
условиям  современного  общества,  предполагающего  умение  конкурировать, 
вести  полемику,  отстаивать  свои  интересы  на  основе  знания  правовой  базы  и 
умения применять свои знания. 

 
воспитывающее  значение  проявляется  в  том,  что  дебаты  позволяют 
участникам 
вырабатывать 
самостоятельность 
оценок, 
нравственно-
мировоззренческую позицию и поведенческие установки. Участники дебатов, как 
показывают  опросы  и  наблюдения,  обладают  более  высокой  коммуникативной 
культурой, общительностью, способностью найти компромисс. 

 
развивающее  значение  выражается  в  том,  что  дебаты  позволяют 
участникам развивать волю, память, мышление, включая умение сопоставлять, 

275 
 
сравнивать,  анализировать,  находить  аналогии,  самостоятельно  добывать  и 
анализировать  разноплановую  информацию  по  актуальным  для  человека  и 
общества проблемам. 
Практика  свидетельствует  об  эффективности   технологии  «Дебаты»  как 
в средней   школе,  так  и в  системе  дополнительного   образования.Курс  служит 
дополнением к блоку  образовательной области «Общественные дисциплины», 
изучаемому в школе и углубляет еѐ.  
 Отличительные особенности данной образовательной программы: 

 
программа  учитывает  интересы  и  способности  учащихся.  Созданные 
условия  в  процессе  работы  позволяют  вовлечь  каждого  учащегося  в  активный 
познавательный процесс, постоянно испытывать свои интеллектуальные силы для 
определения возникающих проблем и умения решать их совместными усилиями; 

 
игра используется как возможность попробовать свои силы в различных 
социальных ролях. 
Ожидаемые результаты 
Курс  «Дебаты  – техника  обучения  спору»  поможет  обучающимся  в 
будущем   обучении  успешно  построить  устную  речь  и  приобретать  навыки 
презентации,  развивать  уверенность  в  себе,  сумеет  организовать  своѐ  устное 
выступление  принимать  хорошо  продуманные  решения,  слаженно  работать  в 
коллективе, быть критичным слушателем, выступать в качестве лидера. 
УДК 37.091.3:75 
 
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ СТУДИИ 
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 
 
Харина Т.С., 
КГКП «Дворец творчества школьников», г. Усть-Каменогорск 
 
Концепция  модернизации  дополнительного  образования  предполагает 
ориентацию образования не только на получение обучающимся  определенной 
суммы  знаний,  но  и  на  развитие  его  личности,  его  познавательных  и 
созидательных  способностей.  Современное  общество  требует  инициативных, 
творчески мыслящих и энергичных людей, в чем видит залог их успешности и 
благосостояния.  Образование  должно  внести  существенный  вклад  в  решение 
этой задачи. 
Реализация  данной  функции  определяет  выбор    приоритетных 
образовательных технологий – проектного, исследовательского, рефлексивного 
обучения, информационно-коммуникативных технологий. 
Педагог  дополнительного  образования  должен  создать  среду,  которая  бы 
мотивировала 
обучающихся 
самостоятельно 
добывать, 
обрабатывать 
информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в 
окружающем информационном пространстве. Для обучающихся должны быть 
созданы условия, которые способствуют их развитию по разным предметам, но 
в тоже время необходимо снизить нагрузку учащихся. Для осуществления этих 

276 
 
задач  необходимо  сделать  учебный  процесс  более  увлекательным  и 
интересным, раскрыть значение получаемых в школе знаний и их практическое 
применение в жизни. 
Одним  из  вариантов  комплексного  решения  задач  являются  учебные 
проекты,  позволяющие  формировать  у  обучающихся  способность  к 
осуществлению  практической  деятельности  –  способность  определять  цель 
деятельности  и  планировать  пути  ее  достижения,  анализировать  и  оценивать 
результаты. 
Проект – это самостоятельная творческая работа , выполненная от идеи  до 
ее  воплощения  в  жизнь  с  помощью  консультаций  педагога.  Главная  идея 
метода  проектов  —  направленность  учебно-познавательной  деятельности 
обучающихся на результат, который получается при решении практической или 
теоретической,  но 
обязательно  личностно 
значимой  и 
социально 
детерминированной  проблемы.  В  более  широком  смысле  под  проектом 
понимается  обоснованная,  спланированная  и  осознанная  деятельность, 
направленная  на  формирование  у  обучающихся  определенной  системы 
интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной 
деятельности  обучающихся  включает  в  себя  совокупность  исследовательских, 
поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, инструментально 
направленных  на  самостоятельную  реализацию  школьником  задуманного 
результата. 
Проектная  деятельность  обучающихся  -  это  совместная  учебно-
познавательная,  творческая  или  игровая  деятельность,  имеющая  общую  цель, 
согласованные  методы,  способы  деятельности,  направленная  на  достижение 
общего  результата.  Непременным  условием  проектной  деятельности  является 
наличие  заранее  выработанных  представлений  о  ее  конечном  продукте  и  как 
следствие этого об этапах проектирования и реализации проекта, включая его 
осмысление и рефлексию результатов деятельности. 
Метод  проектов  был  разработан  во  второй  половине  XIX  века  в  США. 
Родоначальники метода Дж. Дьюи и Э.Дьюи, Х.Килпатрик, Э. Коллингс и др. 
выдвинули  идею  ―обучения  посредством  делания‖.  Они  считали,  что  ребенок 
будет  учиться  с  интересом,  если  сможет  увидеть  применение  результатов 
своего труда.  Со временем идея метода проектов изменилась. Из компонента 
свободного воспитания она становится важной частью вполне разработанной и 
структурированной  системы  образования.  Но  суть  ее  остается  прежней  - 
стимулировать 
интерес 
учащихся 
к 
определенным 
проблемам, 
предполагающим  владение  определенной  суммой  знаний  через  проектную 
деятельность.  В  современной  педагогике  метод  проектов  рассматривают  как 
одну  из  личностно ориентированных  технологий обучения,  интегрирующую  в 
себе  проблемный  подход,  групповые  методы,  рефлексивные,  презентативные, 
исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо 
систематического  предметного  обучения,  а  наряду  с  ним  как  компонент 
системы образования. 
Ориентация на новое качество образования предъявляет новые требования к 

277 
 
содержанию профессионально-педагогической деятельности, включающей: 
1.Создание  условий  дляприобретение  и  расширение  жизненного  опыта 
ребенка 
2.Формирование мотивации к непрерывному образованию 
3.Умение  создавать  условия  для  проявления  активности,  творчества  и 
ответственности ребенка к обучению 
4Инициативность, творчество и корпоративную культуру педагога. 
Проектная деятельность способствует развитию следующих   способностей 
у обучающихся: 

 
Коммуникативных,  которые  развиваются  в  процессе                  обсуждения 
творческих заданий, организации консультации с педагогом, защиты в общении 
со сверстниками самых смелых идей; 

 
личностных,  а  именно  самобытности  и  гибкости  мышления,  фантазии, 
любознательности, здоровых творческих амбиций; 

 
социальных:  способности  к  коллективной  деятельности,  готовности 
соблюдать самодисциплину, терпимости к мнению других; 

 
литературно-лингвистических:  описание  идеи,  импровизация  в  процессе 
защиты; 

 
математических: расчет затрат, соотнесение формы и объема, пространства 
и времени; 

 
художественно-соматических: разработка изделий, их дизайн; 

 
манипулятивных: 
умение 
пользоваться 
инструментами 
и 
приспособлениями, координация движений; 

 
 
Технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое 
мышление. 
Наряду с вышеперечисленными способностями у обучающихся развиваются 
операционные  структуры  умственной  деятельности  (способность  к  анализу, 
синтезу,  конкретизации  и  т.д.).  Обучение  при  этом  принимает  большой 
личностный смысл, что заметно повышает мотивацию собственно учения. 
Проект на занятии в студии  изобразительного искусства это всегда решение 
художественно-творческой  задачи.  Очень  важно  организовать  работу  над 
проектом,  создав  максимально  благоприятные  условия  для  раскрытия  и 
проявления творческого потенциала учеников. Основными этапами работы над 
проектом  являются  подготовка  проекта,  защита  проекта,  самооценка.  Самым 
сложным  моментом  при  введении  в  учебный  процесс  проектов  является 
организация  этой  деятельности,  а  особенно  –  подготовительный  этап.  Для 
работы  над  темой  необходимо  сформулировать  тему,  работа  над  которой 
потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного 
опыта: 
- умение находить нужную информацию; 
- способность к воображению, фантазии, новизны, оригинальности; 
- умение осуществлять выбор из нескольких альтернативных вариантов: 
-  умение  выдвигать  новые  идеи  выполнения  проектного  задания  в 
соответствии с возрастом; 

278 
 
-  создавать  проекты  отличающиеся  оригинальностью,  убедительностью, 
неповторимостью; 
-  умение  уместно  использовать  средства  и  способы  творческой 
деятельности. 
Проектная и исследовательская деятельность по предмету ―изобразительное 
искусство‖ ведѐтся по определѐнному плану: 
1. 
Информационный 
этаппроводится 
установочное 
занятие 
с 
обучающимися,  на  котором  им  сообщается  о  целях  и  задачах  данного 
исследовательского  проекта,  формируется  мотивация  к  выполнению  проекта, 
определяется общее направление работы. На этом этапе учителю необходимо: 
- обратить внимание учащихся на общую тему и подтемы проекта; 
- проинформировать о ходе, сроках и этапах работы над проектом; 
- создать ситуацию, стимулирующую к самостоятельному исследованию. 
2.  Плановый  этаппроводится  коллективное  обсуждение  проекта,  обмен 
идеями (―круглый стол‖, ―мозговой штурм‖ и др.). Определяются цели, задачи, 
структура  и  форма  индивидуальных  и  групповых  проектов.  Обдумываются 
условия,  необходимые  для  реализации  проекта.  Определяется  поле 
деятельности. Составляется план работы. На этом этапе учителю необходимо: 
- проанализировать и сгруппировать выдвинутые идеи; 
- выделить среди них наиболее удачные; 
- помочь учащимся составить план работы над проектом. 
3.  Поисковый  этапопределяется  комплекс  необходимых  данных. 
Выбираются способы сбора информации. На этом этапе учителю необходимо: 
- составить список возможных источников информации; 
- следить за ходом исследования; 
- проводить консультации по методике сбора и обработки информации; 
- корректировать деятельность участников проекта; 
- обобщать промежуточные результаты. 
4.  Обобщающий  этаппроизводится  обработка  полученной  информации. 
Интерпретируются  факторы,  делаются  выводы,  формируется  собственное 
суждение  автора.  Уточняется  и  корректируется  структура  исследования.  На 
этом этапе учителю необходимо: 
- организовать консультирование по обобщению материалов; 
-  помочь  участникам  проекта  в  выявлении  проблем  и  поиске  путей  их 
решения; 
- продумать формы совместного обсуждения полученных результатов; 
- выбрать форму представления проектов. 
5.  Этап  представления  и  защиты  проектаобучащиеся  представляют  и 
защищают  свои  проекты,  демонстрируют  приобретенные  знания  и  умения, 
анализируют проблемы, определяют перспективы дальнейшей работы. На этом 
этапе учителю необходимо: 
- определить время и форму защиты проектов; 
- подготовить сценарий защиты проектов; 
- оказать помощь обучающимся в подготовке защиты проектов. 

279 
 
6. Аналитический этапанализируются результаты работы над проектами. На 
этом  этапе  учителю  необходимо  помочь  учащимся  определить  результаты, 
достижения и проблемы, а также перспективы дальнейших исследований. 
Использование  метода  проекта  на  занятиях  студии  изобразительного 
искусства  одна  из  актуальных  проблем  художественного  образования. 
Использование  технологии  метода  проекта  позволят  сделать  занятие 
современным,  более  увлекательным  и  интересным  для  обучающихся.  Это 
позволяет  перейти на  новый,  более  высокий  уровень  обучения,  направленный 
на  творческую  самореализацию  развивающейся  личности,  развитие  еѐ 
интеллектуальных и художественно-творческих способностей. Метод проектов 
повышает  интерес  к  занятиям,  влияет  на  качество  обучения,  развивает 
познавательные  навыки,  помогает  обучающимся  ориентироваться  в 
информационном  пространстве,  дает  возможность  развития  творческих 
способностей 
каждого 
ребенка, 
расширяет 
возможности 
 
в 
их 
исследовательской  деятельности,  повышает  интерес  к  искусству,  развивает 
творческое  мышление,  фантазию,  практические  умения  и  навыки.  Практика 
показала,  что  метод  проекта  применим  на  занятиях  студии  изобразительного 
искусства , вызывает интерес и живую реакцию детей. Особенностью системы 
выполнения творческого проекта является возможность совместной творческой 
и  исследовательской  работы  педагога  и  обучающихся.  Метод  проектов  и 
использование  информационных  технологий  способствует  воспитанию 
личности, подготовленной к жизни в современном обществе. 
 
Используемые источники 
1.Пахомова  Н.Ю. Метод  учебного  проекта  в образовательном  учреждении: 
Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008. 
2.Полат  Е.С.,  М.Ю.  Бухаркина,  М.В.Моисеева,  А.Е.  Петрова  ―Новые 
педагогические  и  информационные  технологии  в  системе  образования‖.  М., 
2004. 
3.Кульневич  С.В.  Не  совсем  обычный  урок:  Практическое  пособие.  – 
Воронеж. 2006. 
4.Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 
4: Альтернативные уроки. – Из-во ―Учитель‖, 2007. 
 
 
УДК 811.111’373 
 
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА  
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
 
Чжан Е.Е., Маликбаева Н.А., 
ВКГУ им. С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск 
 
В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке в 
устной и письменной форме.  При этом существенная часть учебного времени 

280 
 
затрачивается  на  формирование  навыков:  произносительных,  графических, 
орфографических, лексических и грамматических.   
Остановимся  на  особенностях  обучения  лексике  английского  языка  в 
начальной  школе.    Под  лексикой  понимается  совокупность  слов  (словарный 
запас  того  или  иного  языка).  Слова,  которые  человек  использует  в  своей 
речевой  практике,  устной  и  письменной  составляет  его  активный  словарный 
запас.  Известно,  что  целью  обучения  лексике  является  формирование 
лексических  навыков  речевой  деятельности.  Чем  богаче  и  разнообразнее 
словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком. 
Основной целью обучения лексическому материалу является формирование 
у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и 
рецептивных видов речевой деятельности. 
Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции 
и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны 
уметь, начав изучать язык. Это: 
-Рецептивные умения 
 
-Умение взаимодействия   
-Продуктивные умения 
Узнавать  знакомые  слова  и  основные  фразы,  касающиеся  окружающей 
среды. 
Взаимодействовать  на  простом  языке,  но  коммуникация  зависит  от 
стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и 
отвечать  на  них,  реагировать  на  простые  утверждения  в  знакомых  областях. 
Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении. 
Лексические  навыки  характеризуются  большей  осознанностью,  что 
проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от 
цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции 
по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний. 
Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом 
причин: 
1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная 
сторона высказывания; 
2) 
лексика, 
подлежащая 
усвоению, 
не 
однородна 
по 
своим 
психологическим, психолингвистическим характеристикам; 
3)  усвоенный  лексический  минимум  следует  рассматривать  как  базовую 
(опорную) лексику; 
4)  навыки  по  применению  языковых  единиц,  материала  на  лексическом 
уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как 
аудирование, чтение и говорение; 
5)  возникает  необходимость  проводить  работу  по  систематизации 
изученных  ранее  лексических  единиц.  (1.  Настольная  книга  преподавателя 
иностранного  языка/  Е.А.    Маслыко,  П.К.  Бабинская,  А.Ф.    Будько,  С.И.  
Петрова. - Минск: Вышэйшая школа, 1999- 522 с.) 
Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов:  

281 
 
1)  ознакомление,  включающее  введение  и  объяснение,  2)  тренировка  в 
употреблении лексических единиц (первичное закрепление) и  
3)  употребление  лексических  единиц  (включение  слов  в  речевую 
деятельность.  Естественно,  что наибольшей  эффективности  можно  добиться в 
том  случае,  если  использовать  возможности  компьютера  на  всех 
перечисленных этапах обучения лексике. 
В  методике  обучения  иностранного  языка,  а  именно  его  лексической 
стороне,  предлагается  использование  игрового  метода  обучения,  как 
достаточно  интересного  и  эффективного  в  организации  учебной  деятельности 
учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения с 
определенной адаптацией для каждого определѐнного возраста. Использование 
этого 
метода 
призвано 
способствовать 
созданию 
благоприятной 
психологической  атмосферы  общения,  и  помогает  учащимся  увидеть  в 
иностранном языке реальное средство общения. 
Игра  является  одним  из  приѐмов  при  обучении  иностранному  языку, 
особенно  часто  применяемыми  на  младшей  ступени  обучения.  С  помощью 
игры  создаѐтся  естественная  коммуникативная  игра,  вызывающая  интерес  и 
активность детей, а постоянно присутствующий в игре элемент соревнования, 
желание  выиграть  мобилизует  внимание  учащихся,  тренирует  их  память.  Всѐ 
это  способствует  более  прочному  усвоению  изучаемого  лексического 
материала.  (2.  Общая  методика  обучения  иностранным  языкам  в  средней 
школе/  А.А.Миролюбов,  И.В.  Рахманов,  В.С.  Цейтлин;  под  редакцией 
А.А.Миролюбова.- М.: Просвещение, 1967.- 505 с.) 
Игры  используются  в  самых  различных  целях:  при  введении  нового 
лексического материала, для закрепления его в памяти учащихся и для развития 
их устной речи. 
Лексические игры преследуют следующие цели:  
· познакомить учащихся с новыми словами и их сочетаниями; 
·  тренировать  учащихся  в  употреблении  лексике  в  ситуациях, 
приближенных к естественной обстановке; 
· активизировать речемыслительную деятельность учащихся; 
· развивать речевую реакцию. 
Ещѐ одним примером лексической игры является «ассоциативные классики» 
-  на  листе  рисуем  классики  (с  младшими  школьниками  можно  нарисовать 
классики  на  полу),  каждый  помечен  своей  категорией  (например,  животные). 
Учащиеся,  бросая  монетку,  должны  назвать  как  можно  больше  слов  из  этой 
категории за 20 секунд. 
Вариантом данной игры может быть следующее: учащиеся получают набор 
карт  с      различными      категориями,  тасуют  и  раздают  или      тянут  их      по 
очереди.  (3.  Гальскова,  Н.Д.    Современная  методика  обучения  иностранным 
языкам Н.Д.Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. – 284 с.) 
Интересный  способ  лучшего  запоминания  лексики  предлагает  Ф.Ф. 
Миролюбов.  Учащимся  сообщается  несколько  «секретных  слов»,  которые 
будут нужны им на следующем уроке. Учащиеся должны их выучить дома для 

282 
 
того, чтобы потом пользоваться ими на уроке. Ученики любят тайны и поэтому 
выучивание 
лексики 
превратиться 
для 
них 
в 
увлекательное 
дело.Формированию  и  развитию  лексических  навыков,  в  какой-  то  степени, 
способствуют  орфографические  игры,  основная  цель  которых  освоение 
правописания  изученной  лексики.  Большинство  игр  можно  использовать  в 
качестве  тренировочных  упражнений  на  этапе  как  первичного,  так  и 
вторичного закрепления. 
Цель  орфографических  игр  –  упражнение  в  написании  иноязычных  слов. 

жүктеу/скачать 3,12 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: