Аннотация. В статье рассматривается  произведение А.Сулейменова «Адаскак» и влияние его  творчества  на развитие казахской литературы  Annotation

 
61 
Р.Р. Молчанова, И.В. Бурцева  
 
COMMUNICATIVE WAYS OF PRESENTING VOCABULARY 
 AND GRAMMAR STRUCTURES 
 
УДК 803+371.31 
          Б 90 
 
Dealing with showing the meaning of new vocabulary items and grammar structures may present some 
difficulty  to  English  language  teachers.  Vocabulary  is  mainly  introduced  through  translation  from  English 
into  the  students‘  native  language  or  is  not  presented  at  all,  being  given  as  a  home  task  for  students. 
Independently at home they are supposed to find out the meaning of the new words and expressions from the 
dictionary  and  learn  them  by  heart.  As  a  result  students  don‘t  retain  the  words  in  their  memory.  As  for 
grammar,  it  is  usually  presented  deductively,  when  form  takes  priority  over  meaning.  However,  it  is  well-
known that the aim of teaching grammar is to teach grammar forms and structures in relation to meaning and 
use for the specific communication tasks. 
Our  article  is  concerned  with  presentation  techniques  and  focuses  on  the  ways  of  presenting 
vocabulary and grammar. 
For  presenting  the  new  vocabulary  the  teacher  uses:  real  objects;  pictures;  photos;  wall  charts; 
blackboard drawings; mime and gestures; matching; definitions; giving examples; synonyms and antonyms; 
context building; word-building elements. Combination of techniques can be also used. Presentation should 
be QUICK, EASY and CLEAR. [1,20].  
Jeremy Harmer distinguishes the following ways of introducing new words: using pictures and mime 
for presenting action words; reading the dialog and guessing the word or words that are missing in each of 
the  blanks;  guessing  (It‘s  the  stuff  you  find  under  grass.  It‘s  brown.  You  can  see  it  when  it  rains.); 
suffixes/prefixes; games; reference and production dictionaries. [2,302]. 
No matter what way of presenting the meaning of the word is used the teacher must show its meaning, 
use, form and pronunciation. [3,79]. 
 For example, the new word is to chatter. 
1.
 
the teacher says the word and gives the part of speech 
2.
 
the teacher shows the meaning of the word using the technique of definition: to chatter means to talk 
quickly for a long time about something unimportant. 
3.
 
to show its use the teacher gives an example sentence: Girls like to chatter on the phone about boys 
4.
 
To check for understanding the teacher asks questions based upon the parts of definition that might 
be confusing: Does a person when he chatters speak for a long or for a short period of time? Does he speak 
quickly or slowly?(use) 
5.
 
To broaden the understanding the teacher might ask: What do people usually chatter about?(use) 
6.
 
To  personalize  the  word  the  teacher  asks  questions  related  to  students‘  experience:  When  do  you 
chatter? 
7.
 
To show the form the teacher writes the word on the board 
8.
 
To show pronunciation the teacher has the class repeat the word 
It  is  not  necessary  to  follow  all  the  eight  steps  if  the  word  is  clearly  seen  from  the  picture  or  easily 
guessed by the students. You can also reduce the number of questions for checking the understanding. 
The following words are taken from the text ―It was just a holiday, but it changed my life‖ [4, 26]. 
They clearly show how the new vocabulary may be introduced. For example: 
Ape-it is a noun.  
Ape is a large monkey. Chimpanzees and gorillas are apes. 
Who is larger: monkeys or apes? Where do the apes live? Have you ever seen the apes?   
To be ill-treated- it is a verb. 
To be ill-treated means to be looked after badly. Some animals are ill-treated in the zoos. They are not given 
enough food, they don‘t have enough space to jump and run. They are ill-treated. Is the animal who is ill-
treated happy ? How are the people when they are ill-treated feel? What do you do when you are ill-treated?  
To waste- it is a verb  
To waste means to use or spend in a careless way for something that is not necessary. You can waste time, 
money  and  even  life.  Men  waste  a  lot  of  money  on  cigarettes.  When  you  waste  something  do  you  do 
something important and useful? Do you waste time when you watch TV? Surf the Internet?  
The tube-it is a noun. 

 
62 
The tube is the name of the London underground. If you go to London can you take a Metro or a tube?  
Apply for a job-it is a verb.  
To apply means to ask for a job in writing. If you want to work as a teacher you apply to school for a 
job. When you apply for a job do you read or write something? How often in their lives do people apply for 
jobs? When did you apply for your job? 
Tension – it‘s a noun 
Tension is the feeling of fear, nervousness and stress that makes it impossible to relax. We feel tension 
when smth difficult, dangerous or important is happening. Do we feel tension when we are happy? Do you 
feel tension when you have to do a lot of work but very little time?  
Trivial -  it‘s an adjective. 
Trivial is something unimportant or not serious. Should we worry about trivial things? Do you worry 
about trivial things? Is buying a new house a trivial thing? 
Rescue – it‘s a verb.  
To rescue means to get smb out of dangerous or unpleasant situation.  
Do we rescue people if they are Okay? Should we rescue people from the burning house? Who should 
we rescue first? 
Blazing – it‘s an adjective   
Blazing is extremely hot, sunny (about the weather or place), blazing sun, blazing beach.  
Is the moon blazing? Do you like blazing hot weather? When is the sun blazing?  
Delicious – it‘s an adjective. 
If the food is delicious, it has very pleasant taste or smell. 
Do you like delicious food? Do you know a café or a restaurant where they serve delicious food? 
To sum up, presenting vocabulary is really an art. Teachers should use a variety of techniques to assist 
students in understanding meaning, use and form of vocabulary items.  
Techniques and resources for presenting grammar structures are: pictures, time lines, matching, writing 
on  the  board,  story  telling,  role-play,  charts,  dialogs,  texts,  modeling,  explanation,  realia,  songs,  poems, 
games.  
In presenting a structure, it is important to: 
-show what the structure means and how it is used, by giving examples; 
-show clearly how the structure is formed, so that students can use it to make sentences of their own. 
[1,33]. 
  We can demonstrate the language forms which we want students to study by offering them a 
situation from the text which clearly shows what it means. It will help the students to discover the meaning 
of the structure. So we should begin by establishing the context. In our case we present Present Perfect 
Continuous. This structure is taken from the same text as the words for vocabulary presentation. 
T: - Let‘s remember Jane – a girl from the story. She came to live on the tiny Greek island two years 
ago. Which year was it?  
Ss: 2009 
T: Yes. She is still living on this island. How long? 
Ss: Two years. 
T: Right. She came to live there two years ago. She is still living there.  
She has been living on the island for the last two years. 
(The teacher pronounces the sentence without writing on the board. As well as making it clear how a 
structure is used and what it means, it is also important to show clearly how it is formed. You can do it by 
giving a clear model and asking students to repeat two or three times. One of the ways students learn new 
language forms best is through an accurate reproduction stage. Here we ask students to repeat sentences in 
a controlled way, correcting them if they get things wrong. The aim of this is to make the students feel the 
structure and especially acquaint them with the sounding of this structure. It should not take a lot of time – a 
few repetitions by the whole group and one or two repetitions by individual students.) 
T: Repeat, please. She has been living on the island for two years. 
Ss: She has been living on the island for two years. 
T: She has been living on the island for two years. 
Ss: She has been living on the island for two years. 
Then the teacher writes the structure on the board. You can do it under the dictation of your students. 
Pronounce the words as you write them and underline the fixed parts of the structure. 
She has been living on the island for two years.  

 
63 
On this stage we can use check questions to see if students have understood meaning and use. We can 
measure their comprehension of Present Perfect Continuous by asking  
-
 
Do we speak about present, past or future? 
-
 
Is the action finished or continuing up to now? 
-
 
Is the action single or continuous? 
-
 
How is this tense formed? 
These questions will help your students to compile the rule for Present Perfect Continuous: 
Present Perfect Continuous is used to talk about the action which is started in the past and 
continuing up to present. 
__x______________________x___ 
Past /////////////////////////////////////Now 
The  teacher  attracts  the  students‘  attention  to  the  fact  that  the  action  started  in  the  past  and  still 
continuing up to now. [3, 56]. 
At this stage the teacher gives other situations and examples to make sure the students understand the 
meaning, use and construction of the language form we are focusing on. The teacher asks them to create their 
own sentences using this language form. In this case the students are given the pictures illustrating different 
continuing activities with defined period of time. Such early language production will give a good indication, 
to both students and teacher, of how well the language form has been understood. 
There  are  a  number  of  techniques  which  we  can  use  to  ensure  that  students  not  only  understand  the 
meaning  of  a  language  form  and  how  it  is  used  in  exchanges  and  texts,  but  are  also  clear  about  its 
construction: 
-
 
Demonstration:  we  can  demonstrate  the  language  forms  which  we  want  students  to  study  by 
offering them a situation which shows the language in action and the modeling the language themselves. The 
language can be used in a text which clearly shows what it means we can also use pictures or various items 
of realia to demonstrate meaning. Demonstration on its own may not be enough; some students will need a 
mixture  of  demonstration  and  explanation,  and  the  other  techniques  to  be  sure  of  understanding  the  new 
forms correctly.  
-
 
Explanation: we can explain the construction of language in diagrams using the board or overhead 
projector. We can make use of equipment such as Cuisenaire rods to show syntactic relationships or stress 
patterns.  We  can  use  finger-pointing  to  show  how  contractions  are  made.  At  higher  level  we  can  offer 
grammatical explanation by saying things such as We use since in Present Perfect Continuous to speak about 
the point when the action started and for to speak about the period of time. We can explain the rules in the 
students‘ own language, but this can detract from the English atmosphere of the class. In the traditional PPP 
model, explanation is frequently given by isolating and distorting bits of the language which the  teacher is 
modeling. The way we offer explanation to our students will depend upon the language form we are focusing 
on and the age, level. And preferences of the class.  
-
 
 Discovery:  students  can  be  encouraged  to  understand  new  language  forms  either  by  discovering 
them for themselves in a text, or by looking at grammatical evidence in order to work out a grammatical rule. 
The ‗discovery technique‘ aims to lead students towards a generalized grammar rule or pattern. In order for 
us  to  have  confidence  that  discovery  leads  to  real  understanding,  we  need  to  be  available  for  students  to 
check  with  us  whether  they  have  worked  things  out  correctly.  One  reason  to  use  this  technique  is  that 
students often surprise us with what they already know or half-know. By using the ‗discovery technique‘ we 
learn more about their knowledge and abilities eliciting information from them rather than telling things to 
them. 
-
 
Accurate  reproduction:  one  of  the  ways  students  learn  new  language  forms  best  is  through  an 
accurate reproduction stage. Here we ask students to repeat new structures in a controlled way. Not only does 
this allow them to try out the new language, but the teacher‘s feedback also serves as further demonstration 
and explanation of the new forms. This stage is not necessary if the students show an immediate grasp of the 
language forms.  
-
 
Immediate creativity: if the students show an understanding of the meaning, use, and form of the 
stricter we are focusing on, we can ask them to make up their own sentences using this language form. Such 
early  language  production  will  give  a  good  indication,  to  both  students  and  the  teacher,  of  how  well  the 
language form has been understood.  
-
 
Check questions: we can use check questions to see if students have understood meaning and use. 
[2, 291]. 
As we have said before, grammar structures are mostly presented deductively, but if we want to form 
the communicative competence of our students we must understand that they should not only study language 

 
64 
in  the  classroom  under  direction  of  a  teacher  and  to  write  down  the  rules  how  to  form  and  use  certain 
grammar structures, but should also research language on their own.   
______________________ 
1.
 
Doff Adrian. Teach English.  Cambridge University Press, 1992. 
2.
 
Harmer Jeremy. The practice of English language teaching, 2001. 
3.
 
Lewis Heather J. IMPACT-teacher training program, 2007. 
4.
 
Oxenden Clive and Latham Christina K. New English file. Oxford University Press, 1997. 
 
Аннотация. Мақалада ағылшын тілі сабақтарында лексикалық және грамматикалық материалдарды 
тҥсіндірудің коммуникативтік әдіс-тәсілдері және оған практикалық нҧсқаулар беріледі. 
Аннотация. В статье затрагивается вопрос коммуникативных способов презентации лексического и 
грамматического материала, а так же даются практические рекомендации.  
 
 
А.М. Мҧқашева  
 
ТАРИХИ ШЫҒАРМА ЖӘНЕ ҚОҒАМДЫҚ ҚҦБЫЛЫС 
ӘОЖ 894.342 
           М 90    
         
  Тарихи шығармалардың тҥп тӛркінінде тарихи ӛткелдерге негізделген, тарихи оқиғаларға иек 
артқан, тарихи дамуға ӛз ҥлесін қосқан бейнелерді сомдауға қҧрылған шығармалар жататыны мәлім. 
Қазақ  әдебиетінде  тарихи  шығармалар  ХХ  ғасырдың  екінші  жартысында  жазыла  бастады. 
Әдебиеттанушы ғалым Ә.Тарақов: «1960-70 жылдары тарихи шығармаларды зерттеушілер нысанына 
қиын  да  кҥрделі  болса  да  тек  қана  орыс  мемлекеттігінің  қалыптасуы  мен  халықтың  сана-сезімін 
дамыту  негізіндегі  романдар  таңдап  алынды.  Мҧның  ӛзі  кӛп  ҧлтты  совет  әдебиетінде  тарихи 
романның маңыздылығын арттырып, қаламгерлер қауымына қҧлышыныс туғызды. 1970 жылдардан 
бастап  одақтас  республикалар  қаламгерлері  бір-бірімен  шығармашылық  бәсекеге  тҥскендей  тарихи 
роман  жазуға  белсене  кірісті»,  -  деген  ойын  ортаға  салады.  [1.17].  Кеңестік  дәуірде  ӛмірге  келген 
тарихи  романдар  сан  жағынан  да,  кӛркемдік  жағынан  да  әлдеқайда  биікте  еді.  Қазақ  романшы 
қаламгерлер  тарихтың  қалтарысын  терең  қопарып,  ҧлтымыздың  арғы-бергі  тарихын  жазуды  қолға 
алған  еді.  Бірақ  кеңестік  қатаң  бақылау  тарихи  шығармалардың  тарихи  сӛлін  алып  тастап, 
идеологиялық тҧрғыда жалған тарихты жазуға қазақ қаламгерлерін мәжбҥрлеген болатын. Дегенмен, 
осы  тҧста  тарихи  роман жазуда  қаламгерлер  рекордтық  кӛрсеткіштерге  қол  жеткізді.  Әрине  тарихи 
тақырыпқа жазылған қай шығарма артық, қай шығарма кем саналады деген мәселеге әр уақытта әр 
тҥрлі баға береліп келген. 
  Кеңестік  дәуір  тҧсында  қазақ  қаламгерлері  тарихи  тақырыпқа  аса  сақтықпен  қарап,  кеңестік 
дҥниетанымға  негізделген  идеологияның  шеңберінен  шықпауға  мәжбҥр  болды.  Айталық,  әйгілі 
М.Әуезов  ӛзінің  «Абай  жолы»  эпопеясын  жазуын  жазғанымен,  оны  басып  шығаруда  ҥлкен 
кедергілерге ҧшыраса, І.Есенберлин «Кӛшпенділер» трилогиясын жазғаны ҥшін кеңестік тоқпақтың 
астында қалды.  
  Шығарманың  тарихилығы  ондағы  оқиғалар  тізбегі  мен  жер,  су  аттарына  қатысты  ғана  емес, 
сонымен  қатар,  М.Серебрянскидің  тілімен  айтқанда  «кейіпкері  қалайда  тарихи  тҧлға  болып  келуі 
басты  шарт  саналады»  [2.14].  Зерттеушінің  пікірі  тарихи  шығармадағы  басты  проблема  тарихи 
бейнемен іштей байланысты деген ойға саяды. Расында, кеңестік дәуірдегі жазылған тарихи тҧлғалар 
ӛз  дәрежесінде  лайықты  суреттелді  ме,  болмаса  заманында  атқарған  елеулі  ісіне  лайықты  бағалана 
алды  ма?  Осы  мәселе  кӛптің  кӛкейіндегі  тҥйткілді  сҧрақ  болатын.  Тіпті  сол  замандағы  билік 
тарапынан  «Абай  жолындағы»  Абай  «билеуші  тап»  ортасынан  шыққан  соң,  оны  біржақты 
«жағымсыз»  бейне  ретінде  суреттеу  ҧсынылса,  ал  «Кӛшпенділердегі»  Абылай,  Кенесары  бейнелері 
ескілікті  кӛксеуші,  монархиялық  билікті  жақтаушы,  қанішер  бейне  ретінде  суреттеуді  жӛн  санады. 
Мҧның  ӛзі  қазақтың  байырғы  тарихын  кӛркем  шығармаларда  арқау  етудегі  жіберілген  айтулы 
кемшіліктер еді.  
  Дегенмен,  қазақ  қаламгерлері  қайбір  тарихи  шығарманы  бастамас  бҧрын,  оның  тарихилық 
салмағын саралап барып, ондағы суреттелмекші тарихи тҧлғаның қоғамдық рӛлін, қазіргі замандағы 
идеологиялық  талап-тілектермен  ҥндестігін  бағамдайтыны  анық.  Бҧл  қандай  да  бір  авторитарлық 
қоғамда  қалыптасатын  дәстҥр.  Кеңестік  цензура  бірде-бір  тарихи  шығарманы  ӛзінің  қатаң 

 
65 
бақылауынсыз  баспаға  жіберген  емес.  Осындай  тар  кӛзді  сҥзгіден  қазақтың  бҥкіл  тарихи 
шығармалары ӛтті десек, артық айтқанымыз емес. 
  Дегенмен, ӛткенді бағамдамай, келешекке қадам басу мҥмкін емес. Б.Момышҧлының тілімен 
айтқанда: «Современность это есть прошлое, анализ настоящего, здоровое размышление о будущем и 
предвидение его» [3.245]. 
Тарихи шығармалар жазуда қазақ қаламгерлері тарихи бейнелердің тҧтас галлереясын жасады. 
Кӛрекемдік  ізденістерден  туындаған  тарихи  тҧлғалар  бейнесі  арқылы  қазақ  халқының  мемлекет 
ретінде  қалыптасуының  тарихи  жолын  танығандай  боламыз.  Әйтсе  де,  қазақ  тарихи  шығармалары 
қандай  деңгейде  жазылды,  ондағы  тарихи  бейнелер  ақиқат  тҧрғысында  қалай  сомдалды,  қазақ 
қаламгерлері  қандай  кӛркемдік  ізденістерге  қол  жеткізді  деген  сҧрақтар  жеке-жеке  зерттеу  ӛзегіне 
алынар  кҥрделі  мәселелер  болары  сӛзсіз.  Зерттеуші  Ә.Тарақовтың:  «Расында  да  кеңестік  кезеңдегі 
тарихи романдар, әсіресе, қазақ тарихи шығармалары М.Әуезовтің «Абай жолы» эпопеясынан бастап, 
қай-қайсысы  да  идеолоиялық  саясаттың  қысым-қиянатымен,  «социалистік  реализмнің»  табанды 
талабымен,  шектеулі шартымен  жазылды»,  -  дейтін  тҥйінді  сӛзі кеңестік дәуірде  туындаған  тарихи 
шығармалардың  тәуелді  тағдырына  сәуле  тҥсіргендей  болады.  [1.12].  Осындай  шығармашылық 
қыспақта  болғанымен  әлемдік  деңгейде  шығарма  жазған  қазақ  қаламгерлерінің  еңбегін  ерлікпен 
пара-пар іс деуге тҧрарлық.  
Тарихи  шығарманың  басты  кӛрсеткіштерінің  бірі  –  ондағы  басты  кейіпкердің  тарихи  тҧлға 
болатындығын  жоғарыда  айтып  ӛттік.  Тарихи  тҧлға  –  тарихи  шығарманың  негізгі  қозғаушы  кҥші. 
Сондықтан  қай  заманда  болмасын  тарихи  шығарманы  саралауда  ондағы  тарихи  бейненің  сомдалу 
шеберлігіне баса мән беріліп келді.  
Тарихи тақырыпқа жазылған шығармаларды шартты тҥрде екі топқа бӛліп қарастыруға болады. 
Біріншісі,  бірнеше  ғасыр  бҧрын  болып  ӛткен  оқиғалар  желісінде  қҧрылған  шығармалар.  Мҧндай 
оқиғаларды  қаламына  арқау  еткен  жазушылар  оқиғаны  кӛзімен  кӛрмегендіктен,  болмаса  тарихи 
тҧлғалармен  жҥзбе-жҥз  кездеспегендіктен  мҧрағат  деректеріне,  аңыздар  желісіне  жҥгінуге  тура 
келеді.  Сондықтан,  осындай  жолмен  ӛмірге  келген  кӛркем  туындыларда  тарихи  ақиқаттан  алшақ 
кететін  тҧстар  кездесіп  жататыны,  не  болмаса  заманындағы  идеологиялық  саясаттың  қыспағына 
ҧшырайтыны  жасырын  емес.  Мәселен,  «Абай  жолы»  романындағы  Қҧнанбай  бейнесі, 
«Жанталастағы»  Абылай  бейнесі,  «Қаһардағы»  Кенесары  бейнесі  кеңестік  идеологияның  қатаң 
бақылау  салдарынан  тарихи  шындық  ауылынан  алыстап  кеткен  бейнелер  екені  бҥгін  мойындалып 
отыр.  Екіншісі,  қазақ  қалмгерлері  ӛз  шығармасында  арқау  болатын  тарихи  оқиғаны  кӛзімен  кӛріп, 
сомадайтын кейіпкерімен кӛзбе-кӛз кездесіп барып ӛмірге келген шығармалар. Мҧндай шығармалар 
тарихи ақиқаттан алыс кетпейді. Себебі, қаламгер оқиға желісін басты кейіпкердің ӛз аузынан естіп, 
оқиғаға  ӛзі  араласқандай  кҥй  кешеді.  Демек,  тарихи  шығарма  жазуда  уақыт  ӛлшемі  мен  адам 
факторы шешуші мәнге ие болатындығы сӛзсіз.  
Тарихи оқиға уақыт ӛткен сайын санада кӛмескіленіп, негізгі желісі сақталынғанымен, кӛркем 
шығармаға  қажет  кейбір  детальдары  ҧмытыла  бастайды.  Сондықтан,  қаламгер  тарихи  шығарма 
жазуда,  кӛптеген  детальдарды  ойдан  қҧрастыруға  тура  келеді.  Ал  ойдан  шығарылған  детальдармен 
бірге  тарихи  ақиқат  та  назардан  тыс  қалады.  Ал  тарихи  бейнелердің  кӛптеген  қырлары  оқиға 
желісімен бірге тарихтың терең қатпарына сҥңгіп, кейінгі замандарға тек сҧлбасы ғана жетеді. Осы 
сияқты кӛріністер барлық халықтардың тарихи шығармаларына тән.     
Тарихи роман ӛткен дәуір тынысын дәл, шынайы, кӛркем тілмен кестелей келе, шығармаға ӛзек 
болған  тарихи  бейнелердің  қайраткерлігін,  ерлік  істерін,  тіршілік  тынысын  сол  заман  сипатына 
сәйкес  кӛрсете білуімен ерекшеленеді [1.6]. Кӛркем бейненің тарихи қайраткерлігін, елінің келешегі 
ҥшін  атқарған  ерлік  істерін,  тарихи  болмысын  жан-жақты  сомдау  ҥшін  қазақ  қаламгерлері  тың 
кӛркемдік ізденістерге қол жеткізді.  
Әрине, кӛркем шығарма тарих оқулығының міндетін атқармайды. Әдебиет – халықтың рухани 
ӛмірінің  шежіресі,  әрі  ӛзіне-ӛзі  зер  салып,  бой  тҥзейтін  айнасы  іспетті.  Бірақ,  айнаның  да  әр  тҥрі 
болмай  ма:  бет  жҥзіңді  зорға  кӛрсететін  болмысыз  қол  айна  бар  да,  тҧла  бойыңды  тҥгел  қамтитын 
шарайна  тағы  бар.  Бҥгінгі  қазақ  әдебиеті  ӛзінің  тақырып  ауқымы,  кӛркемдік  қуаты  жағынан,  туған 
халқымыздың  тҧтас  тҧлғасын  толық  бейнелейтін  дәрежеге  әлдеқашан  кӛтерілген  [4.285].  Туған 
халқымыздың  тағдыры,  ҧлт  келешегі  сол  халықтың  қысылғанда  кӛсемі,  жол  басшысы  болған 
ҧлдарымен тікелей байланысты. Тарихи бейне дегенде біз бірінші кезекте тарихи дамуда ел тағдыры 
ҥшін белсене қайрат кӛрсеткен аптал азаматтарды ауызға алатынымыз сӛзсіз.  
Кӛркем  әдебиеттегі  тарихи  тҧлға  мәселесі  әдебиеттану  ғылымында  біршама  уақыттан  бері 
зерттеу ӛзегіне айналып отыр. Бҧл мәселеге байланысты ғылыми салмағы бар қҧнды монографиялар 
жарияланып,  әдебиеттанушы  ғалымдардың  игілігіне  ҧсынылды.  Тарихи  оқиғалар  желісінде  сан 

 
66 
қырлы  тартыстарда  кӛрінетін  тарихи  бейнелердің  кӛркемдік  болмысы  кӛркем  шығармалардың 
кӛркемдік қуатын арттырып, қазақ тарихи романның дәрежесін кӛтеруге септігін тигізді. Бҧл тҧрғыда 
келгенде,  қазақ  қаламгерлері  қазақ  тарихи  тҧлғаларын  сан  тҥрлі  бағытта  сомдап  ҥлгерді.  Мәслен, 
қазақ билеушілері: Абылай, Әбілхайыр, Кенесары, Әз Тәуке, Тӛле би, Қазыбек би, Әйтеке би, қазақ 
батырлары: Қабанбай, Бӛгенбай, Райымбек, Баян т.б. қазақ әдебиеті мен мәдениетінің қайраткерлері: 
Асан,  Бҧхар,  Абай, Мәди,  Махамбет,  Ақан  сері,  Біржан  т.б.  Яғни  тарихи  тҧлғалардың  қай-қайсысы 
болмасын  қазақ  ҧлтының  ірге  тасының  бекуіне,  ел  ертеңінің  баянды  болуына  ӛзінше  ҥлес  қосқан 
қайраткерлер болды. 
Қазақ  роман  тарихында  сан-салалы  тарихи  оқиғамен  ӛрілген,  тарихи  бейнелерді  сомдаумен 
кӛркемдік  шыңға  кӛтерген  шығармалар  баршылық.  Бҥгін,  ХХІ  ғасырдың  кӛгінде  тҧрып,  ҧлттық 
әдебиетіміздің алтын қорынан орын алған сол романдарды мақтанышпен айта аламыз. М.Әуезовтің 
«Абай  жолы»,  І.Есенберлиннің  «Кӛшпенділері»,  Ә.Кекілбаевтың  «Ҥркері»,  Ә.Әлімжановтың 
«Ҧстаздың оралуы», М.Мағауиннің «Аласапыраны», С.Жҥнісовтің «Ақан серісі», Д.Әбіловтің «Ақын 
арманы»,  Қ.Жҧмаділовтің  «Дарабозы»  т.б.  кӛптеген  қазақ  жазушыларының  қаламынан  туындаған 
тарихи романдар сӛз жоқ әлем әдебиетің тӛрінен орын алатын туындылар.   
Кез  келген  кӛркем  шығарманың  басты  нысаны  –  адам.  Ӛйткені,  тарихты жасаушы  да  –  адам. 
Сондықтан,  қым-қуыт  тарихи  тартысты  бейнелеу  ҥшін,  әрине,  міндетті  тҥрде  адамдар  арасындағы 
тартысты  суреттеу  қажет.  Ӛйтпеген  жағдайда,  тарихи  кӛркем  шығарма  ӛзінің  тҥпкі  мақсатынан 
алыстап кетеді де, оқырман қолына тарихи платформадан жҧрдай, тек қаламгердің жеке кӛзқарасына 
негізделген оқиғалар жиынтығы тиеді. Бҧл тарихи шығарманың басты принципіне қайшы келеді. Ол - 
тарихи шындықтың кӛркем шындыққа ҧласуы. Рас, жоғарыда айтқанымыздай, авторитарлық қоғамда 
тарихи  шындыққа  жол  берілмейді.  Кҥні  кешегіге  шейін  евроцентристік  принципке  негізделген 
«тарихи  шындыққа»  сеніп  келдік.  Евроцентристік  кӛзқарастың  тҥпкі  мақсатын  орыс  зерттеушісі 
А.Бушков дәл анықтап берді. Оның айтуынша: «Евроцентризм – это грубо говоря, шовинистическая 
теория, согласно которой абсолютно все мало-мальское передовое, новое, прогрессивное уродились 
именно  в  Европе,  каковое  испокон  веков  было  светочем  цивилизации,  кузницей  прогерсса  и 
недостижимым  эталоном»  [5.55].  Яғни,  ҧлттық  ӛркениетіміздің  барлығы  дерлік  тек  Европаның 
арқасында ғана дамып, жетіліпті деген жалған тҥсінікке сеніп, ӛзімізге ӛзіміз ҥрке қарап келегенімізді 
мойындап  отырмыз.  Бҥгінгі  таңда  біздің  тарихымыз      осы  евроцентристік  кӛзқарас  тҧрғысында 
қарастырылып  келгенін  тҥсініп  отырмыз.  Енді  осындай  жолмен  қалыптасқан  тарихты  кӛркем 
шығармаға арқау етуге бола ма? Әрине болмайды! Бір ғажабы тарихи тақырыпқа қалам тартқан қазақ 
қаламгерлері тҥрлі жолмен есебін тауып таза, «жалғандық» дертіне шалдықпаған тарихты суреттеуге 
тырысты.  Соның  арқасында  кеңестік  дәуірде  тәрбиеленген  жас  буын  ҧрпақ  ҧлттық  дҥниетанымнан 
жҧрдай  болып  қалыптасудан  аман  қалды.  Орыстануға  сыртымызды  бергенімізбен,  ішімізді  сақтап 
қалдық.  Тіліміз  шҧбарланғанымен,  салт-дәстҥріміз  санамызда  қалды.  Ҧранымыз  коммунистік 
партияның  кӛсемдері  болғанымен,  жҥрегімізде  ел    бастаған  серкелеріміз  бен  жер  қорғаған 
батырларымыз  болды.  Сондықтан  бҥгінгі  таңда  қазақтың  қазақ  ретінде  сақталып  қалғандығы  ҥшін 
барлығымыз  артында  кӛптеген  тарихи  шығарма  қалдырған  қазақ  қаламгерлеріне  кӛптеп  қарыздар 
екендігін ҧмытпаған жӛн. 
___________________ 
1 Тарақов Ә. Қазақ әдебиеттіндегі тарихи тҧлға проблемасы. – Алматы. Қазақ университеті, - 2004, - 
339 б. 
2 Серебрянский М. Советский исторический роман. – Москва. Госполитиздат. – 1936, - 158 с. 
3 Қалдыбай М. Атақ пен шатақ. – А., 2001 ж. 
4. Жҧмаділов Қ. Қалың елім, қазағым... – Алматы. Қазақстан, - 2000, 367 б. 
5. Мырзахметҧлы М. Тҥркістан-Тараз арасы. Т-2002 ж. 

жүктеу/скачать 2,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: