«ҚИЫН» БАЛАНЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДЕ ӘЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГ ҚЫЗМЕТІН

«ҚИЫН» БАЛАНЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДЕ ӘЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГ ҚЫЗМЕТІН 
ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Қ.Т. Ыбыраймжанов, Ш.Т. Тұрдалиева, А.Т. Джумаханова – М.Х. Дулати атындағы ТарМУ, Тараз қ. 
 
Резюме 
В  данной  статье  рассматриваются  психологические  особенности  работы  школьного  социального  педагога  по 
обучению и воспитанию трудного ребенка. 
 
Summary 
In this article psychological features of work of the school social teacher on training and education of the difficult child are 
considered. 
 
Әлеуметтік  тәрбие  –  бұл  адам  қатынастары  желісінде  жүргізілетін  тәрбие,  яғни  тікелей  адамаралық 
байланыстар  және  осы  мақсатқа  арнайы  ұйымдастырылған  қоғамдық  мекемелер  (қайырымдылық 
қорлары, ұйымдар, бірлестіктер т. б) тарапынан болатын істер. Қоғамдық тәрбие проблемаларын арнайы 
педагогика  саласы  зерттейді.  Оның  пәні-  тұлғаның  әлеуметтік  даму  ерекшеліктері,  қалыптастырушы 
ықпал  жасайтын  қоршаған  орта  заңдылықтары.  Дәлірек  айтқанда,  отбасы,  ресми  ұйымдар,  бұқаралық 
ақпарат құралдары. Әлеуметтік жұмыстар – адам мен адамның инабаттылық қатынастары қажеттілігінен 
туындаған әлеуметтік іс-әрекет құбылысы. Қазіргі күнде әлеуметтік  тәжірибе жұмыстары жасөспірімнің 
ортасы,  балаларға жәрдем,  денсаулық  және  салауатты  өмір  салты,  білім  көтеру,  тәрбие  түзету  және  т.б. 
мәселелерін  қарастырады.  Әлеуметтік  жұмыстың  мамандық  ретінде  қалыптасуы  және  негізгі  міндеті  – 
бала  мен  жасөспірімдерге  құзырлы  көмек  көрсету,  әлеуметтік  мәдени  ортаны  ізгілендіру,  тұлғаның 
әлеуметтік қалыптасуына ықпал ету болып табылады. 
Әлеуметтік  педагогтың  негізгі  қызметі  –  тұлғаны  өмірге,  қоғамға  бейімдеу,  әлеуметтендіру.  Ал 
мектептегі әлеуметтік педагог қызметінің басты мақсаты – оқушының әлеуметтенуіне ықпал жасап, оның 
жан-жақты қарым-қатынас ортасын құру және мектепте білім алушыларды тәрбиелеу, оқыту, дамыту 
және  әлеуметтік  қорғау  болып  табылады.  Әлеуметтік  педагогтардың  негізгі  жұмыс  обьектісі 
әлеуметтік  тұрғыда  қолдауды  қажет  ететін  балалар  мен  жасөспірімдер.  Ол  -  түрлі  әлеуметтік-мәдени 
орталардағы балалармен тәрбие  жұмысын  ұйымдастыратын, тұлғаның жеке даралығын ескере отырып, 
оны  қоршаған  ортадағы  психологиялық-педагогикалық  ерекшеліктерін  зерттейтін,  тәрбиеленушілердің 
қызығушылықтары  мен  мұқтаждықтарын,  мінез-құлқындағы  ауытқушылықтарын,  конфликтілі 
жағдайларды анықтайтын және дер кезінде қолдау мен көмек көрсете алатын маман.  
Сонымен  қатар  әлеуметтік  педагог  қызметі  барасында  тұлға  мен  білім  беру  мекемесінің,  отбасы  мен 
қамқор  болатын  адамдардың,  тәрбиеленетін  ортасының  басшылары  арасында  делдал,  оқушылардың 
құқықтары мен бостандықтарының жүзеге асуына ыңғайлы және қауіпсіз жағдай құратын,  олардың өмірі 
мен  денсаулығын  қорғауға,  жалпыға  бірдей  білім  берудің  орындалуына,  салауатты  өмір  салтын 
насихаттауға  көмектесетін,    балалардың  қабілеті  мен  дарындылығын  дамыту  үшін  оларға  жағдай 
жасауды қамтамасыз ететін іс-әрекеттерді ұйымдастырады.  
Осы мәселе туралы арнайы әлеуметтік педагогика ғылымы айналысады және көптеген педагогтардың 
еңбектерінен көруге болады. Әлеуметтік педагог қызметіне қойылатын талаптары туралы белгілі педагог 
В.А.Сластенин келесі сипаттамаларды ерекшелеп көрсетті. Олар: өзінің жұмыс нысаны болып табылатын 
тұлғаның  жеке  құндылығын,  оның  қайталанбас  ерекшелігі  мен  шығармашылық  мыңыздылығын  түсіну; 
таңдалған мамандықты саналы түрде сезініп қабылдау; көптеген жүйкелік және психикалық ауытқулар-
дың  болуын  ескерту;  өзімен  тұрақты  жұмыс  істеуді  талап  ететін  кәсіби  қызметінің  шығармашылық 
табиғатын ұғыну. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
301 
Бүгінгі мектеп психологтары мен әлеуметтік педагогтардың алдында үлкен де, күрделі міндеттер тұр. 
Әлеуметтік  педагог  мектепте  оқушыға  диагностикалық  қызмет,  өз  қызметі  шеңберінде  көмекті  қажет 
ететін  балаларды  әлеуметтік  қорғау,  кәмелетке  толмағандардың,  ата-аналардың  құқықтық  тәрбиесін 
ұйымдастыру, ерекше назардағы оқушылармен жұмыс, сынып жетекшілері, медициналық қызметкерлер, 
ата-аналар  комитетімен  т.б.  өзара  қарым-қатынасты  үйлестіру  сияқты  бағыттардағы  жұмыстарды 
ұйымдастырады. 
Қазіргі  кезде  «қиын»  сөзі  мектепте  үнемі  қолданылатын  дәстүрлі  терминге  айналумен  қатар, 
педагогикалық  проблемаларды  психологтарға  жүктей  салу  да  әдетке  айналып  бара  жатыр.  Қиын 
балалармен не істеу керек? Жалғыз психолог, керемет маман болса да, бір өзі бар мәселені шешіп тастай 
алмайды.  «Қиын» бала мәселесі – қоғам мәселесі. 
“Қиын” балалар қатарына  білім деңгейі төмен, сабақтан көп қалатын, тәртібі нашар, мұғалім талабын 
орындамайтын,  адамгершілік  деңгейі  төмен,  құрбыларымен  тіл  табыса  алмайтын,  сынып  мәселелері 
қызықтырмайтын,  кейде  психикалық  дамуы,  ойлау  қабілеті  кейін  қалған,  ашуланшақ  (әртүрлі  жүйке 
ауруларына шалдыққан, тәрбиеге әрең көнетін) оқушыларды  жатқызады. Мектеп тәжірибесінде мұндай 
оқушыларды «мінез-құлқында ауытқуы бар», «қиын тәрбиеленуші», «қиын балалар» деп атайды. 
Әлеуметтік педагогтың «қиын» оқушылармен жұмыс ерекшеліктері: 
•  «Қиын»  оқушы  тұлғасының  өз  бетінше  дамуы,  мінез-құлықты  түзету  мақсатын,  оның  бейімділігін, 
«қиын» болу себебін айқындау мен балалардың отбасындағы әлеуметтік жағдайын анықтау; 
• Сыныптың, жеке оқушы отбасының әлеуметтік жағдайын толық зерттеу; 
• Баланы әлеуметтік-педагогикалық қорғауға алу; 
• Жеке тұлғаның дамуына отбасында әлеуметтік қолдаумен қамтамасыз ету; 
• Әлеуметтік педагогикалық кеңес; 
• Әлеуметтік-педагогикалық алдын-алу, түзеу, реабелитация; 
Қиын баламен жұмыс жүргізу жолдары: 
 Нақты есебін алу 
 Мінездеме жазу 
 Арнайы бақылау дәптерін жүргізу 
 Ата-анасымен байланыс дәптері 
 Жүргізілген іс-шараларға қатысуын бақылау 
 ЖӨИ қызметкерлерімен кездесу өткізу 
 Маңызды нәтижесі бар сана-сезімге әсер ететін тәрбие сағаттар өткізу 
 Сабақтан тыс үйірме, секцияларға қатысуын қадағалау 
 Психологиялық, педагогикалық зерттеулер жүргізу. 
 «Ерекше назардағы» оқушылармен жеке жұмыс іс-шараларын жетілдіру: 
• «ерекше назардағы» кәмелет жасына толмағандарға дене және психикалық жай-күйін, денсаулығын 
нығайту үшін көмек көрсету; 
•  кәмелет  жасына  толмағандарды  адамгершілік  жағынан  дамытудың  шарты  ретінде  оқу  орнында 
гуманистік орта құру; 
• кәмелет жасына толмағандардың құқығы мен мүдделерін сақтау, олардың  өмірін қорғауға ат салысу. 
Қиын балалар топтамасы: 
1.  Қалалық есепке алынған  оқушылар 
2.  Мектепішілік есепке алынған оқушылар 
3.  Тәуекелшілдер тобындағы оқушылар 
Тәртібі қиын балаларды тудыратын себептер: 
- Балаларын оқытуда, тәрбиелеуде ата-ананың жауапкершілік сезімінің жоқтығы, бұл бала мінезіндегі 
мейірімсіздікті, қатыгездікті, дөрекілікті, өзімшілдікті туғызады; 
-  Бұл  үйдегі  сәтсіздік,  маскүнемдік,  ұрыс-төбелес,  ұрлық,  ата-аналардың  және  басқа  отбасы 
мүшелерінің теріс мінез-құлқы, ажырасу, неке бұзу;  
-  Ұл  балаға үнемі жеткіліксіз көңіл аударылады. Кейбір  отбасыларында баланың ішкі жан дүниесін, 
тілектерін, ойларын қайғысын және қоршаған ортаға қатынасын жете түсіне бермейді; 
-  Бұл мектепте сынып жетекшілердің тәрбие жұмысын ұйымдастыруда жіберілген қателіктері. 
Осы  орайда,  есепке  алынған  оқушылар  туралы  алынған    мәліметтерді  талдау  арқылы    бұл 
оқушылардың  әлеуметтік  жағдайы    түрлі  деңгейде  екендігі  анықталды.  3  оқушының  анасы  жұмыссыз 
болса, 4 оқушының әкесі жұмыссыздығы белгілі болды. Олай болса,тәртіпсіздіктің себебінің бірі- оқушы 
ата-анасының  жұмыссыздығы.  Психологиялық  анықтау  мен  дамыту  жұмыстары  жоспарлы  түрде 
жүргізіліп, арнайы жұмыс кезеңдері мен бағыттары ерекшеленіп нақтыланды: Олар: 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
302 
1. Диагностика кезеңі: себебін анықтау, диагноз қою, нешілу жолдарын іздестіру; 
2. Түзету кезеңі:  қадағалау, келісе отырып,  шешім қабылдау, қоғамдық жұмыстарға қатыстыру. 
3. Алдын алу кезеңі: баланың жан дүниесін түсіну, баланы себепсізден-себепсіз жазаламау; 
Жоғарыда көрсетілген оқушылармен төмендегідей  психодиагностикалық жұмыстар жүргізілді: 
Оқушы туралы жалпы мағлұмат: 
1.  Отбасылық - тұрмыстық жағдайы 
2.  Мектептен тыс мекемелермен байланысы 
3.  Денсаулығы, физиологиялық дамуы 
Оқушылармен жүргізілген  зерттеу нәтижесіне сараптама жасалып, сабаққа дайындығы, білім деңгейі 
орташа екендігі анықталды. Сонымен қатар  «Қиын» оқушылардың өскен ортасын, яғни отбасының жай-
күйін талдағанда кейде отбасының өзі бала тәрбиесіне кері әсер беретіні де анықталды. Бала тәрбиесінде 
ата-аналардың  әр  түрлі  көзқарасы  немесе  біреуінің  бала  тәрбиесінен  шет  қалуы,  яғни    толық  емес 
отбасында  тәрбиеленген  бала  ,  ата-ананың  мейірімін  көрмеген  бала  көбінесе  мейірімсіз,  ызалы, 
құрбыларымен  дұрыс  қарым-қатынас  жасай  алмайды.  Кейде  тұйық,  шектен  тыс  ұялшақ  болады.  Ата-
ананың шектен тыс мейірімін көрген бала өзімшіл, нәзік,тым төзімсіз, екіжүзді болуы мүмкін. Мадақтау 
мен шектен тыс мәпелеуде өскен бала ешқандай күш жұмсамай көзге түскісі келіп тұрады. Олар өздігінен 
ешнәрсеге  қол  жеткізе  алмайды.  Үлкендердің  эмоциялық  қақпайлауы  салдарынан  кінәмшілдік,  өзін 
қажетсіз санау сезімдері қалыптасады. Адамгершілік жауапкершіліктің шектен тыс жоғары болуы баланы 
балалық қуанышынан айырып, бойында уайымшылдықтың тууына әкеледі. 
Қиын  балалармен  жұмыс  және  тәртіп  бұзушылықтың  алдын  алу  мәселесі  қазіргі  кезеңдегі  мектеп 
әрекеттерінің ішіндегі маңызды міндеттердің бірі болып саналады. 
Жазалау және  көтермелеу  әдістерін  қатар  қолдану - әлеуметтік мамандардың негізгі құралы болуы 
тиіс.  Таңдап  алынған  әдіс-тәсілдер    баланы    өз  қылығына    басқаша    қаратып,    мінезін    жақсы  жаққа 
өзгертуі  тиіс.Орынды    қолданылған    әдіс-тәсілдер    оқу-тәрбие    жүйесінің    деңгейін    көтеріп,    қиын 
оқушымен әлеуметтік қызметкердің қарым-қатынасы жақсартатыны сөзсіз. 
Келесі бір бағыт - ата-анамен ұйымдастырылатын жұмыстың сапалылығы. Ол үшін ата-аналардың әр 
түрлі  ерекшеліктеріне  қарай  топтарға  бөліп  алу  қажет.      Отбасы  мен  мектептегі  тәрбие    жұмыстарынан  
кеткен    кемшіліктер    жинақтала      келе,    қоғамдық    тәрбиедегі    қателіктермен    байланысып    қиын  
балалардың  тәртібін  одан  әрі шиеленістіре береді. Тәрбиедегі  қиындықты  туғызатын  тағы бір жайт – 
кездейсоқ  балалардың,  топтардың    жекелеген  балаға  тигізетін теріс  ықпалы  әлеуметтік  педагогтың  
назарынан  тыс  болмауы қажет. Өйткені,  жеткіншек жастағы балада  өз  қатарларындағы  құрбыларымен  
достық,  жолдастық  қарым-қатынаста болу  мұқтаждығы  сияқты  ерекшелік  болады.  
2010-2013 жылдар ішінде мектептің 5-10 сынып оқушыларының арасында «Социометрия» сауалнама-
сы жүргізілді. Мақсаты: Оқушылардың арасында сауалнама  жүргізу арқылы   сынып ұжымының өзара 
қарым-қатынасын анықтау. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Жүргізілген «Социометрия» әдісінің  нәтижесі бойынша ұсыныстар:  
1.  Мектеп психологтарының әдістеме нәтижесіне түзету жұмыстарын жүргізуге; 
2.  Шеттетілген оқушылар тобымен «Біз және біздің жақындарымыз» тренингісін өткізуге; 
3.  Сынып  жетекшілерінің  шеттетілген,  көшбасшылармен  және  топ  құрамындағылармен    жеке 
әңгімелесуге; 
4.  Шеттетілген  оқушылар  тобымен  түзету  жұмыстарын  жүргізуге  және  топ    құрамындағылар  мен 
көшбасшылар қатарына қосуға; 
Мектеп  психологтарымен  бірлесіп  сауалнаманың  қорытындысы  бойынша  шеттетілген  оқушылар 
тобымен  түзету-қалыптастыру жұмыстары ұйымдастырылды. 
 
23%
60%
17%
17%
72%
11%
10%
86%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
көшба с шыла р
топ.құ ра м
шеттеті лг
2010- 2011 
2011- 2012 
2012- 2013 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
303 
Әлеуметтік-психологиялық жұмыстармен қатар сынып жетекшілері өз сыныбындағы шеттетілген, топ 
құрамындағылар  және  көшбасшылар  тобымен  жеке  әңгімелесіп,  шеттетілген  оқушылар  тобымен  түзету 
жұмыстарын  жүргізіп,  ол  оқушыларды  топ  құрамындағылар  қатарына  және  көшбасшылар  қатарына 
қосуға әрекет етуі, түзету жұмыстарын жүргізуі қажет. 
Әлеуметтік  педагогтың  «қиын»  оқушылармен  жұмысы  барысында  «Қиын»  оқушы  тұлғасының  өз 
бетінше  дамуы,  мінез-құлықты  түзету  мақсатын,  оның  бейімділігін,  «қиын»  болу  себебін  айқындау  мен 
балалардың  отбасындағы  әлеуметтік  жағдайын анықтау,  сыныптың,  жеке  оқушы  отбасының  әлеуметтік 
жағдайын  толық  зерттеу,  баланы  әлеуметтік-педагогикалық  қорғауға  алу,  жеке  тұлғаның  дамуына 
отбасында  әлеуметтік  қолдаумен  қамтамасыз  ету,  әлеуметтік  педагогикалық  кеңес  және    әлеуметтік-
педагогикалық алдын-алу, түзеу, реабелитацияға бағытталған тәжірибелік жұмыстар ұйымдастырылды.  
Оқу  мен  тәрбие  үдерісінде  мектеп  пен  жұртшылық  әрекетінің  бірлігін  қамтамасыз  ету,  олардың 
жасөспірімдерге  тәрбиелік  ықпалын  үйлестіру    білім  беру  саласы  қызметкерлерінің  басты  мәселесі. 
Әсіресе әлеуметтік тұрғыда қолдау мен көмекті қажет ететін жасөспірімдердің мәселесе қоғамның ерекше 
назарында.  Олай  болса  мектепте  осындай  ғылыми-педагогикалық  эксперимент  жұмысын  ұйымдастыру 
арқылы  педагогикалық  ұжым  мен  оқушылардың  жемісті  іс-әрекетін  қамтамасыз  ететін  білім  беру  мен 
тәрбие  кеңістігін  құру,  сондай-ақ  оған  қажетті  ұйымдастыру-әдістемелік  көмек  көрсетумен  қатар 
әлеуметтік педагог іс-әрекетін жүйелендіріп, сапалы нәтижелерге қол жеткізуге болатындығы анықталды.   
 
1. Ахтаева Н.С., Әбдіғапбарова А.І., Бекбаева З.Н. Әлеуметтік психология. - А.: Қазақ университеті, 2007- 243 б. 
2. Иванова С.В. Социально-педагогическая работа школы. – М., 2006. 
3. Зимняя И.А. Педагогикалық психология. - М.: Логос.- А., 2005.   
4. Түрікпен-ұлы Ж., Мұздыбаева Б. Тәрбие психологиясы. – А.: Зият-Пресс, 2008. -144 б. 
 
КОМПЛЕКСНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ НА 
НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 
 
Б.К. Акшалов – Таразский государственный педагогический институт 
 
Түйін 
Бұл  мақалада  Ресей  мектептерінде  шет  тілін  оқыту  тәжірибесіне  талдау  жасалынып  және    шет  тілін  қазақ 
бастауыш класcтарында түсініп оқуда оқу  құралдарын кешенді пайдалану мәселесі қаралды.  Сол құралдарды шет 
тілін оқыту барысында бірізді пайдалану әдістемесі ұсынылады. 
 
Annotation 
In this article we analysed methods of using teaching aids in Russia and worked out the methods of using teaching aids in 
teaching intensive reading in elementary Kazakh class in complex. Also we recommended some ways of consequently usage 
of teaching aids. 
 
Проблема  комплексного  использования  средств  обучения  (СО)  в  учебно-воспитательном  процессе 
общеобразовательной  школы  отнюдь  не  нова.  Это  проблема  исследовалась  как  на  уровне  дидактики 
(Л.П.Прессман, Л.С.Зазнобина, Н.Н.Зволинская, др.), так и на уровне частных методик (Л.М.Зельманова, 
Т.С.Назарова, И.Я.Маурина, Д.И.Полторак, Н. А. Пугал, Е.С.Полат, Ю. А. Барышева, О.А.Кожина, А. Я. 
Сова, Г.Г.Левитас, др.) на протяжении более 20 лет (1). 
По определению С.Г.Шаповаленко,  комплекс СО - это оптимальное множество взаимосвязанных, но 
не  повторяющих  функционально  друг  друга  средств  для  изучения  вопроса  или  темы  программы, 
формируемое  в  точном  соответствии  с  содержанием,  организацией,  методикой  преподавания, 
особенностями  познавательной  деятельности  учащихся  и  временем,    отводимым  на  изучение  (2). 
Опираясь  на  данное  определение,  мы  будем  считать,    что  КПСО  -это  совокупность  печатных  СО,  
содержащих  необходимый  и  достаточный  текстовой  и  иллюстративный  материал  для  реализации 
свойственных  им  функций  при  обучении  изучающему  чтению.  Эта  подсистема  имеет  системные  связи 
функционирования, развития, взаимодействия и пр. с другими компонентами ССО иностранному языку 
на  начальном  этапе,  что  обеспечивает  условия  для  достижения  поставленных  целей.    Разные  авторы 
характеризуют  КСО  по-разному.    Понимание  сущности  комплексов  СО,    естественно,  влияет  и  на 
определение понятия  комплексного использования СО. Мы разделяем мнение тех авторов  о понимании 
комплексности СО, которые считают, что при комплексном использовании СО, речь должна идти прежде 
всего о взаимодействии СО, методов, организационных форм на разных уровнях усвоения и применения 
учебной информации в своем движений от незнания к знанию (Е.С.Полат). 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
304 
Здесь  следует  отметить,  что  при  разработке  теоретико-методологических  проблем  комплексного 
использования СО мы опирались на труды С.Г.Шаповаленко, Т.С.Назаровой, Л.П. Прессмана, Е.С.Полат, 
Л.М.Зельмановой и других ученых ИСО РАО. 
Особенности контингента учащихся (уровень подготовки по языку, наполняемость классов, интересы 
и склонности и т.д.) требуют от учителя большой гибкости при отборе СО на урок. Так, например, даже 
если учитель работает в обычном классе, а не в языковой лаборатории, то для обеспечения достаточной 
практики  в  чтении,  связанных  с  ней  устных  упражнений,  учитель  продумывает  такие  виды  работ  и 
упражнения,  которые  охватывают  всех  учащихся  одновременно  и  обеспечивают  при  этом  обратную 
связь. 
Принципиальное положение  современной теории комплексного использования СО (3),  о том, что ни 
одно  из  существующих  ныне  СО  не  является  универсальным,  и  лишь  определенная  их  совокупность 
может  дать  желаемый  педагогический  эффект,  позволяют  сделать  заключение,  что  квалифицированное 
обучение  английскому  языку  на  всех  этапах,  в  том  числе  и  на  начальном  этапе,  может  осуществляться 
только  при  условии  использования  ССО  для  достижения  поставленной  цели  (в  нашем  случае  обучение 
изучающему  чтению),  где  каждое  средство  имеет  свое  назначение  и  выполняет  свою  дидактическую 
функцию. 
Проблема  комплексного  использования  СО  на  уроках  иностранного  языка  в  теоретическом  плане 
разработана  в  методике  (1).  В  нашу  задачу  входит  разработка  методических  рекомендаций  по 
комплексному  использованию  СО  при  обучении  изучающему  чтению  на  начальном  этапе  на  основе 
разработанных в методике теоретических положений. 
Решая проблему комплексного использования СО следует учитывать: 
- специфику учебного материала (тема, вопрос программы); 
- этап обучения (начальный, средний, старший); 
- стадию отработки материала (объяснение,  тренировка, применение);  
-  условия  работы  (наличие  языковой  лаборатории,    степень  оснащенности  ее  всей  необходимой 
аппаратурой и СО),  особенности контингента учащихся. 
Итак,  понятие  комплексного  использования  СО  связано  с  применением  учебных  пособий  в  их 
взаимодействии друг с другом. Это взаимодействие основано на определенных принципах (4). 
При разработке КПСО,  мы основывались на основных принципах создания такой системы: 
1.  Принцип  функциональности,  который  обусловлен  характером  системообразующих  связей  между 
компонентами системы обучения,  обеспечивающей успешное функционирование каждого компонента в 
отдельности  и  всей  системы  в  целом.  Данный  принцип  предусматривает  соответствие  каждого 
компонента системы СО и всей системы в целом целям и задачам обучения иностранному языку на всех 
этапах,  по  всем  темам  устной  речи  и  чтения,  соответствие  содержанию  обучения,  реализацию  в  них 
избранной методической концепции. 
2.  Принцип  сознательности  и  творческой  активности  учащихся,  который  предусматривает  отбор  в 
систему  СО,  позволяющих  при  ознакомлении  с  новым  языковым  материалом,    представляющим 
определенные  сложности  для  осмысления  и  усвоения  (отсутствие  аналогии  в  родном  языке,  возможная 
интерференция  родного  языка,  др.),    сформировать  у  учащихся  ориентировочную  основу  действия,  на 
базе которой в дальнейшем вырабатывается речевой навык того или иного вида РД. 
3. Принцип наглядности, который предусматривает при отборе СО в систему, при создании отдельных 
видов  СО  в  соответствии  с  их  методическими  свойствами  и  функциями  необходимость  отражения  на 
разных  этапах  формирования  навыков  и  умений  соответствующих  форм  наглядности  с  учетом 
особенностей познавательной и РД учащихся. 
4.  Принцип  положительного  эмоционального  фона  обучения,  который  при  создании  системы  СО 
проявляется  в  создании  внешнего  мотивационного  фактора,  с  одной  стороны,  а  с  другой  -  в  создании 
наиболее  благоприятных  психологических  условий  для  реализации  других  дидактических  принципов  и 
вместе с тем, сам может являться следствием их успешной реализации,  способствуя тем самым созданию 
устойчивой внутренней мотивации учения. 
5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения, который является следствием деятельно-
стного подхода к обучению иностранному языку, что предполагает необходимость обучения иноязычной 
РД каждого ученика в коллективе. Для реализации этого принципа при разработке системы СО необходи-
мо предусмотреть специальные СО для самостоятельной работы учащихся, обеспечивающие системати-
ческую  устную  практику  каждому  ученику  группы,    эффективное  управление  учебно-познавательной 
деятельностью  учащихся,  особенно  на  этапе  формирования  речевых  навыков,  учет  индивидуальных 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
305 
возможностей учащихся. Необходимо предусмотреть также ограниченное сочетание самостоятельных ра-
бот учащихся (индивидуальных, парных, групповых) с фронтальными и коллективными. 
При разработке содержательной части СО (типов и видов упражнений, зрительного и звукового ряда 
СО, пр.), входящих в систему, организации их в комплексы СО, при разработке методики использования 
необходимо учитывать такие методические принципы, как: коммуникативной направленности обучения; 
учета  родного  языка  учащихся;  устного  опережения;  комплексного  овладения  различными  видами  РД, 
программирования  отдельных  звеньев  обучения;  комплексной  мотивации,  интенсивности  в  проведении 
учебно-воспитательного процесса.(4) 
Комплексное  использование  СО  предусматривает  включение  СО  в  той  последовательности,  которая 
соответствует  логике  учебного  процесса,    особенностям  чтения  как  вида  РД.  Поэтому  одно  из  главных 
требований к комплексному использованию СО изучающему чтению - рациональная последовательность 
включения всех компонентов комплекса в урок. Данное требование предполагает учет функции каждого 
СО,  их  взаимосвязь  и  взаимообусловленность,  учет  особенностей  познавательной  деятельности 
учащихся,  индивидуальных  особенностей  и  возможностей  учащихся  данной  группы  при  обучении 
изучающему  чтению.  Покажем  это  на  примере  обучения  чтению  в  5  классе.  Перед  чтением  каждого 
текста  учащиеся  выполняют  имитационные  паузированные  упражнения,  рассчитанные  на  отработку 
произносительных  навыков,    техники  чтения.  Учитель  может  записать  эти  упражнения  на 
магнитофонную пленку, либо  озвучить сам.  В классе  ученики выполняют эти  упражнения хором (если 
класс  не  оборудован  лингафонным  устройством)  или,  используя  телефонно-микрофонные  гарнитуры. 
Книжки (учебники или книги для чтения) при этом  у них открыты и  ученики, таким  образом, слушают 
диктора,  следя  по  книгам,  а  затем  в  паузу  читают  отдельные  словосочетания  или  фразы  за  диктором, 
стараясь копировать его произношение и интонацию. Подобная деятельность учащихся обусловлена тем 
фактом, что процесс декодирования текста состоит из узнавания слов и словосочетаний, предложений и 
соотнесения  их  со  звуковым  вариантом,  что  особенно  значимо  для  такого  языка  как  английский. 
Несколько  позднее  можно  предложить  для  отработки  техники  чтения  небольшой  абзац  из  текста, 
разбитого на синтагмы, с обозначением соответствующей интонации. Текст может быть также записан на 
магнитофонную  пленку  или  ученики  могут  читать  текст  за  учителем.  Такое  упражнение  является 
полезным на любом этапе обучения. 
Темп  записи  от  этапа  к  этапу  увеличивается  -  учащиеся  начинают  читать  быстрее,  имитируя 
прозношение и интонацию диктора (или учителя). Такое упражнение полезно выполнять в начале урока, 
предшествующего  чтению  нового  текста  и  урока,  на  котором  этот  текст  предполагается  читать  (либо 
предполагается дать задание на дом). 
Как уже говорилось выше, текст может включать ограниченное количество лексики, легко узнаваемой 
из  контекста  (географические  названия,  имена  собственные),  либо  устойчивые  словосочетания, 
идиоматические  выражения,  реалии,  которые  могут  затруднять  восприятие  текста.  Они  выносятся  в 
сноску  сразу  после  текста.  Учитель  обращает  внимание  учащихся  на  эти  пояснения.  Особое  и 
специальное внимание следует уделять работе со словарем. Использование словаря требует от учащихся 
умения быстро находить искомую лексическую единицу в словаре. Для этого учащимся нужно помнить 
первую букву искомого  слово, и знать последовательность букв в алфавите данного языка. Необходимо 
активное знание алфавита, поскольку  операции поиска могут идти не только в направлении A-Z, но и в 
обратном Z-A. 
Поскольку  слова,  начинающиеся  с  одной  и  той  же  буквы,  располагаются  в  последовательности, 
определяемой  второй,  третьей  и  последующими  буквами,  для  успешнего  выполнения  этой"  операции 
также  требуется  гибкое  владение  алфавитом.  Эта  операция  облегчается  тем,  что  не  только  в  нашем 
школьном  словаре,  но  и  в  отечественных  и  зарубежных  словарях  имеются  указатели  на  развороте 
страницы. Приведем такой пример. Искомое слово - road. Во время поиска, взгляд чтеца остановился на 
road.  Для  продолжения  поиска  чтец  должен  мысленно  отметить,  что  для  нахождения  слова  road  ему 
необходимо  перевести  взгляд  вверх,  т.к.  road  и  roar  отличаются  четвертой  буквой,  а  в  алфавите  d 
находится  перед  r,  поэтому  операции  поиска  внутри  страницы  могут  иметь  направление  вверх-вниз. 
Активное знание алфавита способствует быстрому нахождению искомого (5). 
Как известно, разные учащиеся воспринимают текст по-разному. Часто из-за того, что забыто какое-то 
ранее знакомое слово или учащиеся были знакомы лишь с одним его значением, затрудняется понимание 
всего текста. В этих случаях опять требуется обращение к словарю. Например, 
 like  /v/ нравиться      I like milk. 
               любить 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
306 
 
/а/ похожий 
               подобный       Bob's shirt is like Tom's.  
teach /v/ учить           Не teaches English.  
teacher/n/ учитель         Do you remember the name of our English teacher? 
Текст  может  быть  предложен  для  чтения  либо  в  классе,  либо  на  предыдущем  занятии  в  качестве 
домашнего задания. В любом  случае после чтения текста важно проконтролировать степень понимания 
прочитанного  каждым  учеником  группы.  Контроль  понимания  прочитанного  осуществляется  на  основе 
внешней  (работа  в  парах)  и  внутренней  (упражнение"  agree  or  disagree")  обратной  связи.  Такое 
упражнение предназначено для организации самостоятельной устной практики учащихся на уроке или во 
внеурочное время в условиях языковой лаборатории или в обычном классе с партнером, которым может 
быть другой ученик или кто-то из родителей, знакомых. 
В паре работают учащиеся разной подготовки с тем, чтобы более сильный ученик начинал выполнять 
упражнение, показывая тем самым своему партнеру  образец выполнения. Кроме того, быстро выполнив 
упражнение,  сильный  ученик  предоставляет  своему  партнеру  больше  времени  на  выполнение  его 
упражнения. Каждый ученик должен иметь пооперационную информацию о том, правильно он понял все 
детали текста или нет и, если неправильно, то как следовало понять правильно.      
В  конце  работы  над  текстом  важно  активизировать  как  языковой,  так  и  информационный 
(содержательный) материал текста. С этой целью могут быть предусмотрены разные виды деятельности, 
включающие каждого ученика в активную работу: ролевые игры, дискуссии по определенным вопросам 
(в  группах),  одновременный  пересказ  текста  всеми  учениками  (в  языковой  лаборатории),  письменное 
изложение или сочинение на аналогичную тему (предпочтительно в качестве домашнего задания). Такова 
в  общих  чертах  логика  учебного  процесса  по  обучению  изучающему  чтению  на  начальном  этапе  на 
основе комплексного использования средств обучения. 
 
Приведем пример фрагмента урока, на котором решаются задачи обучения изучающему чтению 
 
№ 
Задача этапа урока 
Языковой,  речевой 
материал 
  Методы, 
организаци-
онные формы работы                                      
СО 
 
1   
Развитие    (формир.)  навыков      
техники чтения 
Название 
текста 
«The  Elephant  and 
the Bad Baby» 
Имитационные 
паузированные 
упр.(индив.  работа  в 
ЯЛ),  хоровая  работа  (в 
обычном классе) 
Звукозапись, 
слайды 
 
2 
Развитие  навыков  пользования  
словарем 
 
Фронт. 
и 
индивид. 
работа со словарем 
Словарь 
3 
Чтение текста 
 
Одновременная 
практика в чтении 
Книга для чтения 
4 
Контроль 
понимания 
прочитанного 
упр.5а, упр.5б,  
упр. 4 
Самостоятельная парная 
работа  Самостоятельная 
индивид. работа 
Книга для чтения 
5 
Контроль  
речевых 
умений 
на 
основе 
прочитанного 
упр. 6  
Самостоятельная 
индивидуальная работа 
 
6 
Активизация информации и язык, 
материал прочитанного  текста 
упр. 7 
 
Самостоятельная 
индивидуальная  работа    
Книга для чтения 
 
 
Проверка  доступности  текстов,    отобранных  для  самостоятельного  чтения,  показала,  что  по  своему 
содержанию  они  отвечают  интересам  учащихся  данного  возраста,  а имеющиеся  в  них  опоры  помогают 
преодолеть языковые трудности.  Однако для учащихся-казахов с низким уровнем обученности требуется 
большее  количество  подготовительных  упражнений,  позволяющих  отработать  технику  чтения, 
произношение  отдельных слов и предложений, наиболее важных для понимания текста. Наблюдение за 
работой учащихся на уроке, беседы с ними показали, что наибольший интерес и активность школьников 
вызывают  групповые  формы  работы.    Такие  формы  работы  были  предусмотрены  нами  при  разработке 
заданий к текстам. 
Таким  образом,  комплексное  использование  ПСО  чтению  на  английском  языке  на  начальном  этапе 
отвечает требованиям, во многом совпадающим с общими требованиями к комплексному использованию 
СО иностранному языку, разработанными Е.С.Полат (4.) 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
307 
Методика комплексного использования ПСО изучающему чтению предусматривает: 
-  единство  содержания  (его  лингвистического  компонента)  СО,  входящих  в  комплекс  для  каждого 
урока, для этапа формирования навыков и умений изучающего чтения; 
- определенную последовательность включения СО в учебный процесс; 
-  их  взаимосвязь  и  взамообусловленность,  диктуемые  логикой  учебного  процесса,  особенностями 
чтения как вида РД, методическими свойствами и функциями СО чтению, входящих в комплекс; 
-  адекватность  СО  задачам  на  каждом  этапе  формирования  навыков  и  умений  чтения  (адекватные 
виды упражнений) и организационным формам обучения; 
-  учет  индивидуальных  и  возрастных  особенностей  учащихся,  уровня  их  языковой  подготовки  и 
вариативное сочетание СО в рамках комплекса; 
-  необходимость  создания  дополнительного  материала  для  тренировки  в  чтении  и  обеспечения 
индивидуализации и дифференциации обучения; 
-  использования  компонентов  учебно-методического  комплекта  для  5  класса,  обеспечивающих 
параллельное и взаимосвязанное обучение чтению и другим видам РД. 
ПСО, используемые на уроке иностранного языка,  обладают еще одним очень важным свойством - с 
их  помощью  создается  благоприятный  психологический  климат  на  уроке,  формируется  правильные 
межличностные отношения как в системе "ученик-ученик", так и в системе "учитель - ученик". 
Таким образом, в результате проведенного исследования сформирована подсистема СО изучающему 
чтению на начальном этапе,  ориентированная на особенности  обучения в казахской школе,  определены 
методические рекомендации по ее эффективному использованию на уроке и во внеурочное время.  
 
1.  Полат E.G. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном 
процессе общеобразовательной школы. М., НИИСО И УК. 1991. - 137с. 
2.  Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в 
советской  общеобразовательной  школе  //Материалы  международной  научной  конференции  стран  по  проблемам 
школьного оборудования /27-30 ноября 1973г./. М., 1975. с.176-213. 
3.  Шаповаленко С.Г.  О создании системы современного оборудования для средней общеобразовательной школы 
//Советская педагогика. 1967. N5. с.67-78.                                                               
4.  Полат  Е.С.  Теоретические  основы  составления  и  использования  системы  средств  обучения  иностранному 
языку для средней общеобразовательной школы /на примере английского языка/. - Дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1988. - 
551с. 
5.  Маковская  Т.П.  Методика  обучения  работе  с  двуязычным  (англо-русским)  словарем  в  старших  классах 
средней школы. Автореф. канд. пед. наук. М., 1978. - 19с. 
 
БАЛАНЫҢ ЭТНОӘЛЕУМЕТТІК РӨЛДЕРГЕ БЕЙІМДЕЛУІ 
 
Г.А. Қошжанова – ҚазМемҚызПУ-нің магистрі 
 
Резюме 
В  статье  рассматривается  роль  ребенка.  Национальная  воспитание  казахского  народ    соединяет  единый 
непрерывную тенденцию, этносоциальный  роль  нации, знание родного языка, историю, культуру народа, обычаяи 
и    уважение  представителям  других  нации.  Ребенок  должен  адаптироваться  к  окружающей  среде,  осознавать 
этносоциальный роль кем он является сегодня и кем он будет в будущем. Знать родственную  связь своих родных, 
родственную связь со-стороны  матери и родственную связь со-стороны будущей  жены.  
 
Summary 
The article considers the role of the child. National education of the Kazakh people connects a single continuous trend, 
ethnosocial  the role  of  the nation,  knowledge  of  the  native  language, history,  culture  of  a  people,  tradition and respect  for 
representatives  of  other  Nations.  The  child  must  adapt to  the environment,  aware  of  the  ethnosocial  the role  of  what he  is 
today and what he will be in the future. Know the family connection of its family, kinship relation with the mother and the 
family connection with the future wife. 
 
Қазақ  халқының  ұлттық  тәрбиесі  -  өмір  бойы  жалғасатын  біртұтас  үздіксіз  үрдіс,  оның  даму 
барысында адамның этнос субъектісі ретінде этностық құндылықтарды, этноәлеуметтік рөлдерді және өз 
халқының  салт-дәстүрлерінде  шоғырланған  этностық  нормаларды  меңгеруі,  этностық  өзіндік  санасын 
оятып,  өз  ұлтына,  тіліне,  тарихына,  мәдениетіне  деген  мақтаныш  сезімін  және  басқа  ұлт  өкілдеріне 
сыйластық, түсіністік сезімін қалыптастыру болып табылады. 
Қазақ  халқындағы  «Тегін  білмеген  тексіз»,  «Жеті  атасын  білмеген  жетесіз»  деген  зерделі  сөздердің 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
308 
байыбына үңілсек, ұрпақты шыққан тегі мен туған атасын білуге бағыттау сияқты тарихи білімдік өнегені 
көреміз. Бұл-бір жағынан. Екінші жағынан, сол зерделі сөз жолдары елдің бірлігін, оның ұлттық белгісін 
сақтауды білдіреді. Үшіншіден, қазақта ұран сияқты орны бар осы киелі сөздер әрбір қазақтың зердесінде 
сақталып, күні бүгінге дейін ділдік ерекшелігіміздегі өзіндік үлесін жоғалтпай келеді. 
Жеті  атадан  тарайтын  үрдіс  туыстық  аралық  қатынасқа  (жігіттің  үш  жұрты)  жеткізіп,  біртіндеп 
бүтіндей  бір  ұлттың  (қазақтың)  тұрмыс-салт  нормаларына  ұласты.  Демек,  туыстық  қарым-қатынастар 
сияқты  табиғи  тарихи  білім  нәтижелерінен  қорытынды  шығару  үшін  жеті  атаңды  біліп,  шежіре  тарата 
білу  қазақ  дәстүрінде  өмірлік  қажетке  айналып  келген.  Біздің  өзіндік  ділі  бар  ел  болуымыздың  да  түп 
қазығы осында.  
Қазақ  отбасының  ерекшеліктері:  3-4  ұрпақпен  бірге.  Басшысы  -  әке,  ол  бір-біріне  сүйіспеншілік, 
қайырымды  қатынасты  тәрбиелейді,  міндеттерді  бөліп  береді.  Бірлік  пен  достық.  Әкенің  қызметтік 
міндеттері:  ешкім  де  әкенің  тәрбиесін  алмастыра  алмайды;  әке  –  бұл  үлгі,  бедел,  ол  мейірімді  және 
жауапты, оның парызы – баласында осы қасиеттерді тәрбиелеу.  
Жігіт – бұл тыңдау; ананы құрметтеу; кішіге сүйіспеншілік. 
Қыз – бұл сыпайылық, сұлулық, ұяттылық, шаруашылықты жүргізе білу; тілектестік, ар-намыс.  
Ана – бұл махаббат, нәзіктік, мейірімділік, ұстамдылық, төзімділік.  
Апа, әже  –  бұл ақыл-кеңес, тәжірибе, жан дүниесінің кеңділігі мен тыныштық беру біліктілігі.  
Ақсақалдар  –  бұл  ақыл-ойдың  тереңдігі,  даналық,  тәрбиелілік,  болжай  алушылық,  сөзді  меңгеру, 
намысты қорғау, жағымсыз құбылыстарға қарсы тұру.Қазақтың тұрмыстық өміріндегі әлеуметтік рөлдер 
осылайша  ерекшелене  түседі.  Туыстық  қарым-қатынастар  мен  әлеуметтік  рөлдердің  сипаттылығы 
мұнымен шектеліп қалмайды, этноәлеуметтік рөлдер арқылы да жан-жақты қырлары ашыла түсері сөзсіз. 
Туыстық жақындықтарға байланысты қазақы этноәлеуметтік рөлдер өз сипаттарын заманға сай жақсарта 
отырып,  ұлттық  ерекшеліктерді  де  жоғалтпауға,  құндылықтарын  бағалауға,  оның  тәрбиелік  маңызын 
арттыруға  үлес  қосады.  Қазақ  отбасындағы  туыстық  қарым-қатынастардың  сақталуы  һәм  сыйластық 
ұлттық этникалық, рухани тұтастықты сақтаудың негізі болмақ. 
Этноәлеуметтік  қарым-қатынастарды  реттейтін,  іске  қосып,  жүзеге  асыратын  –  этноәлеуметтік  және 
әлеуметтік  рөлдер.  Этноәлеуметтік  рөлдерді  меңгертуге  тәрбиелеу  мен  әлеуметтендіру  отбасы,  әулет, 
аталас, ру, жүз, ел бірлігін, ұлт тұтастығын сақтау, бауырмалдықты күшейту, сыйластықты арттыру, салт-
дәстүр мен төл мәдениетімізді дәріптеуге қол жеткізеді. 
Бала  басқа  адам  алдындағы  өз  міндетін,  жауапкершілігін  бірте-бірте  игере  отырып,  өзінің 
этноәлеуметтік рөлінің мәнін түсіне бастайды. Этноәлеуметтік рөлді тани отырып, бала бір жас кезеңнен 
екінші  жас  кезеңге  өту  барысында  әр  түрлі  этноәлеуметтік  рөлдерді  игереді.  Бұл  рөлдердің  этникалық 
тәрбие  берудегі  маңызы  өте  зор.  Оларды  әлеуметтену  үдерісімен  бірлікте  жүзеге  асыру  керек.  Адам 
әлеуметтену  барысында  белгілі  рөлдер  атқарып,  сол  рөлдер  арқылы  әлеуметтік  ортада  белгілі  орын 
алады. 
Бала  –  отбасының  жеміс  берер  гүлі,  алтын  тіреу  діңгегі  болғандықтан  да,  тәрбиенің  негізі  осы 
кішкентай  нәресте  кезден  басталуы  керек.  Ұлттық  тәрбие  -      бесіктен  басталады.  Отбасындағы  ата  мен 
әженің, әке мен шешенің, апа-қарындас, аға-інінің бір-бірімен күнделікті өмірдегі қарым-қатынасы, мінез-
құлқы – ұлттық тәрбиенің бастау бұлағы. 
Бала  өз  міндетін,  жауапкершілігін  бірте-бірте  игере  отырып,  өзінің  этноәлеуметтік  рөлінің  мәнін 
түсіне  бастайды.  Этноәлеуметтік  рөлді  тани  отырып,  бала  бір  жас  кезеңнен  екінші  жас  кезеңге  өту 
барысында  бір  этноәлеуметтік  рөлден  екіншісіне  өтеді.  Баланың  ана  тілі,  ата  тегі,  төл  мәденеті  мен 
тарихы,  туған  жері,  салт-дәстүрлері,  ұлттық  рәміздер  туралы,  сонымен  қатар  жеті  атасы,  өз  жұрты  мен 
нағашылары,  туыс  атаулары  және  өзінің  этноәлеуметтік  рөлдері  туралы  білімдерін  арттыру  барысында 
ұлттық тұлға қалыптасады.  
                           
1. Волков Г.Н.. Этнопедагогика. Москва. 2000 г. 
2. Жарықбаев Қ.Б., С.Қалиев. Қазақтың тәлімдік ой-пікірлер антологиясы. 1-2 том. Алматы, 1994ж. 
3. Әбілова З.Ә.. Этнопедагогика. Алматы, 1997 ж. 
4.  Қожақметова  К.Ж.  Халықтық  педагогиканы  зерттеудің  кейбір  ғылыми  және  теориялық  мәселелері. 
Алматы, 1993ж. 
5. Әл-Фараби. Тарихи-философиялық трактат. Алматы, 1985ж. 
6. Баласағұн Ж. Құдатғу біліг. Алматы, 1983ж. 
7. Қашқари М. Диуани лұғат ат-түрік. Алматы, 1971ж. 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
309 
СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СЕТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ 
СООБЩЕСТВ – ПУТЬ К ИНТЕГРАЦИИ СТРАН СНГ 
 
Д.Т. Танирбергенова – к.п.н., нач. отд. РИПКСО филиала АО НЦПК «Өрлеу», 
С.В. Дольникова – учитель начальных классов КГУ сш №133, г. Алматы 
 
Түйін 
Ақпараттық-коммуникативтік    технологияны  іс  жүзінде    игілікпен    қолдана  білуде  педагогикалық    қоғам 
арасында  алдыңғы  қатарлы    мәселе  ретінде  қарастырып,    барлық  педагогтардың  білімін    жетілдіріп,  үйрету,  ТМД  
мемлекеттеріндегі  АКТ    мәселелеріндегі  соңғы  жаңалықтармен    танысуға,игеруге    тиесілі  жағдайдың    жасалынуы 
қажеттілігіне көңіл қойылған. 
 
Республика  Казахстан  эффективно  развивает  информационные  технологии  в  системе  образования 
всех уровней. Особенно следует отметить успешность проекта  Министерства образования и науки РК по 
обучению педагогов по программе  электронного проектирования Развитие  в начале 21-го века мировых 
телекоммуникационных  технологий,  сетевых  связей    способствуют  формированию  новых  социальных 
объединений  –  сетевых  сообществ.  Активное  использование  информационных  технологий  для  целей 
образования  в глобальном мире привело к появлению сетевых сообществ двух типов: профессиональных 
сообществ  педагогов  (для  решения  профессиональных  затруднений  и  профессионально  значимого 
общения) и сетевых педагогических сообществ без которых современный учитель не представляет иного 
источника общения и обмена опытом и информацией. 
В  отличие  от  сетевых  сообществ,  возникающих  стихийно  и  самопроизвольно,  создание  сетевых 
педагогических  сообществ,  как  показывает  анализ  опыта  стран  СНГ,  инициируется  методическими 
службами в рамках системы повышения квалификации работников  образования и поддерживается ими. 
Участниками  взаимодействия  являются  педагоги,  учащиеся,  родители  и  другие  субъекты 
педагогического процесса. Целью деятельности сетевого педагогического сообщества является освоение 
актуального для национального образования и личностно значимого для каждого участника содержания, 
традиционных ценностей отечественной культуры; формирование ключевых компетентностей в процессе 
совместной  деятельности  образовательного  характера.  Средствами  взаимодействия  в  сетевых 
педагогических сообществах являются различные каналы коммуникации, социальные сервисы хранения 
и  совместного  редактирования  информации  в  сети  Интернет.  Так  появилось  новое  понятие  «сетевое 
педагогическое  сообщество»,  под  которым  понимается группа  субъектов  педагогического  процесса, 
поддерживающих  общение  и  ведущих  совместную  деятельность  средствами  информационно-
коммуникационных технологий. 
Но  при  этом,  процесс  создания  и  методического  сопровождения  сетевых  педагогических  сообществ 
для  совместного  решения  проблем  и  организации  коллективной  деятельности  образовательного 
характера  стран  СНГ  в  сети  Интернет  мало  изучен  в  современной  педагогике,  существующая  практика 
требует  теоретического  и  методологического  осмысления.Анализ  показывает,  что    активному  участию 
учителей  в  работе  сетевых  сообществ  препятствуют:отсутствие  постоянного  доступа  к  сети 
Интернет;отсутствие  опыта  общения  в  сети  Интернет;низкий  уровень  компьютерной  грамотности 
педагогов;  занятость,  отсутствие  свободного  времени;субъект-объектная  педагогическая  позиция; 
отсутствие желания работать в сетевом сообществе.Тем не менее, учителя, психологи и другие работники 
образования  должны активно входить - в мир сетевого общения с учащимися для передачи в контексте 
совместной  деятельности  нравственных  и  этических  ценностей  традиционной  культуры,  способов 
решения  проблем,  образцов  поведения.  Методические  службы;  система  повышения  квалификации 
работников  образования  должны  обеспечить  процесс  подготовки  учителя  к  дистанционному  обучению, 
профессиональному  общению  и  сотрудничеству  в  рамках  сетевого  педагогического  сообщества.  В 
системе  дополнительного  профессионального  образования  следует  внедрить    не  только  дистанционное 
сопровождение  процессаповышения  квалификации,  но  и  профессиональные  инициативы  педагога: 
проектную,  исследовательскую  практику.  Следовательно,  важнейшей  задачей  системы    повышения 
квалификации  становится  поиск,  разработка  и  апробация  оптимальных  форм  дистанционного 
взаимодействия с педагогом, которое, как было упомянуто выше, начало внедряться в Казахстане.  
Таким  образом,  глобальная  информатизация  образования  направлена  на  обеспечение  сферы 
образования  теорией  и  практикой  разработки  и  использования  новых    мировых  информационных 
технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания,  и 
в  то  же  время  сохраняющих  традиционные  ценности  отечественного  образования.  В  этом  смысле 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
310 
использование современных информационно-коммуникационных технологий  открывает принципиально 
новые возможности для отечественной системы образования и интеграции в информационное общество 
индивидов  при  условии  преодоления  негативных  аспектов  сетевого  межличностного  общения 
посредством  использования  различных  форм  взаимодействия  между  участниками  образовательного 
процесса  и  профессионального  общения,  наиболее  эффективным  из  которых  мы  считаем  сетевое 
диалоговое взаимодействие. 
Учеными, изучающими проблемы диалога во взаимоотношениях индивидов, доказано, что диалоговое 
взаимодействие субъектов образовательного процесса в процессе повышения квалификации и сетевого 
общения  с  применением  информационно-коммуникационных  технологий  имеет  свою  специфику, 
обусловленную 
как 
возрастными, 
личностными 
и 
ментальными 
особенностями 
субъектов 
взаимодействия, так и спецификой обезличенного взаимодействия в сети Интернет. Понятие «диалоговое 
взаимодействие педагогов в сетевых педагогических сообществах» заключается в том, что это: свободное 
взаимодействие  между  равноправными  и  равнозначными  субъектами  педагогического  процесса  в 
контексте  совместной деятельности по освоению  актуального для системы образования и личностно 
значимого  для  каждого  участника  сетевого  сообщества  содержания.  Его  результатом  является 
общность  субъектов  при  сохранении  неповторимой  индивидуальности  каждого,  обусловленной  его 
ментальностью  и  жизненным  опытом.  Эффективность  этого  взаимодействия  обусловлена 
применением  заочных  (вербальных  и  невербальных)  форм  коммуникации  при  помощи  средств 
информационно-коммуникационных технологий и правил сетевого общения. 
Важнейшим  условием  осуществления  диалогового  взаимодействия  в  сетевых  педагогических 
сообществах  является  готовность  педагогов  к  такому  взаимодействию,  которая  может  быть 
сформирована в системе повышения квалификации.  
Модель  подготовки педагога  к  диалоговому  взаимодействию  в  сетевыхпедагогических  сообществах 
СНГ может включать следующие компоненты: 
- на мотивационном уровне -формирование положительной мотивации педагогов к участию в сетевом 
диалоговом 
взаимодействии 
на 
основе 
выбора 
содержания, отражающего 
актуальные 
для  
национальногообразования,  профессионально  и  личностно  значимые  темы,  в  том  числе  и  за  счет 
информирования педагогов о деятельности сетевых педагогических сообществ; 
- наинформационном уровне - подготовка педагогов к диалоговому взаимодействию в сети Интернет в 
системе повышения квалификации работников образования в различных формах: 
- курсовая подготовка на базе учреждения повышения профессионального образования по информаци-
онно-коммуникативным технологиям (ИКТ); 
- индивидуальные  консультации преподавателей  институтов повышения квалификаций по вопросам 
использования ИКТ в образовательном процессе; 
-  на  практическом    уровне  - методическая  поддержка  профессионального  общения  и  совместной 
деятельности педагогов в сети Интернет в рамках сетевых профессиональных сообществ в целях: 
- проведения региональных телекоммуникационных проектов для педагогов; 
- координации деятельности  групп, команд в рамках региональных телекоммуникационных проектов; 
-  подготовка  преподавателей  к  участию  в  межрегиональных  и  в  международных  сетевых 
мероприятиях. 
Основным  критерием  результативности  осуществления  сетевого  диалогового  взаимодействия 
является  создание  и  активное  функционирование  сетевых  педагогических  сообществ,  стимулирующих 
инициативность  педагогов  и  способствующих  повышению  их  профессиональной  компетентности. 
Выработаны экспертами следующие показатели готовности педагога к диалоговому взаимодействию в 
сетевых педагогических сообществах: 
-  положительная  мотивация  педагогов  к  участию  в  общении  и  совместной  деятельности  в  сетевых 
педагогических сообществах; 
- базовая  информационно-коммуникационная компетентность педагога, включая знание им основных 
каналов сетевой коммуникации; 
- наличие знаний о правилах сетевого взаимодействия (сетевого этикета); 
- наличие  умений и навыков диалогового взаимодействия для общения и совместной деятельности в 
сетевых педагогических сообществах с использованием социальных сервисов сети Интернет. 
Разработанная  коллегами    Владимирского  института  повышения  квалификации  преподавателей  РФ 
модель  подготовки  педагогов  к  диалоговому  взаимодействию  в  сетевых  педагогических  сообществах 
основана  на  учете  личностных,  возрастных  и  ментальных  особенностей  участников  взаимодействия, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
311 
предусматривает 
выбор 
специфического 
содержания 
и 
определенных 
форм 
организации 
образовательного процесса (см. рис. 1): 
Показателем  результативности  функционирования  модели  подготовки  педагогов  к  диалоговому 
взаимодействию  в  сетевых  педагогических  сообществах,  можно  считать  повышение  результативности 
обучения  в  процессе  дистанционного  повышения  квалификации  с  использованием  информационно-
коммуникационных технологий и продуктивности сетевого профессионального общения. 
 
Цель:  подготовка  педагогов  к  диалоговому  взаимодействию  в  сетевых  педагогических  сообществах  на 
мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях. 
Задачи: -  формирование  у  педагогов  мотивации  и  осознания  необходимости  включения  в  диалоговое 
взаимодействие,  
- создание условий для развития эмпатических способностей педагогов;  
- формирование базовой информационно-коммуникационной компетентности педагога;  
- создание условий для овладения правилами сетевого этикета;  
- формирование навыков совместной деятельности в сети Интернет.  
 
Содержание  и  формы  деятельности по  формированию  готовности  к  диалоговому  взаимодействию  в  сетевых 
педагогических сообществах: 
·на мотивационном уровне - формирование положительной мотивации педагогов к участию в сетевом диалоговом 
взаимодействии  на  основе  выбора  содержания сетевого  взаимодействия,отражающего  актуальные  для 
национального образования, профессионально и личностно значимые темы;  
·на информационном уровне - обучение педагогов в системе повышения квалификации работников образования в 
различных формах:  
-  курсовая  подготовка  на  базе  институтов  повышения  профессионального  образования  (курсы  ПК  в 
дистанционной форме, тематические курсы, семинары и тренинги в очной, дистанционной и очно-дистанционной 
формах);  
-  индивидуальные  консультации  преподавателей  ИПКРО  по  вопросам  использования  социальных  сервисов 
Интернет в образовательном процессе;  
-на  практически-действенном  уровне  - методическая  поддержка  профессионального  общения  и  совместной 
деятельности  педагогов  в  сети  Интернет  в  рамках  сетевых  педагогических  сообществ,  включающая  следующие 
направления деятельности:  
-организация  в  рамках  сетевого  педагогического  сообщества  проектной  деятельности  с  использованием 
социальных сервисов Интернет.  
- координация деятельности педагогических  команд в рамках телекоммуникационных проектов;  
- подготовка преподавателей к участию в межрегиональных и международных  сетевых мероприятиях. 
 
Критерии оценки готовности педагога к сетевому диалоговому взаимодействию определяются:  
-  наличием  положительной мотивации  к  участию  в  сетевом  профессиональном  общении,эмпатических 
способностей,  уважительным  и  заинтересованным  отношением  к  иной  позиции,  умением  слушать  и  слышать  и 
др.;  
-  обладанием  базовой  информационно-коммуникационной  компетентности  педагога,  овладением  различными 
средствами коммуникации, знанием правил сетевого этикета;  
- умением  применять  имеющиеся  знания  в  процессе  общения  и  совместной  деятельности  в  сетевых 
педагогических сообществах.  
 
Ожидаемый  результат:  участие  педагогов  в  деятельности  сетевых  педагогических  сообществ,  основанной  на 
диалоговом взаимодействии педагогов и способствующей росту их профессиональной компетентности, а именно:  
- повышению уровня квалификации педагогов;  
-  успешному  участию  в  региональных  и  общенациональных проектах  (конкурсах,  марафонах  и  др.  сетевых 
мероприятиях);  
 - деятельности в инновационном режиме, проявлению сетевых инициатив.  
 
Рис. 1. Схема модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических 
сообществах 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
312 
Анализ  результатов  опытной  работы  российских  коллег  позволяет  констатировать  эффективность 
разработанной,  описанной  и  апробированной  модели  подготовки  педагога  к  диалоговому 
взаимодействию  в  сетевых  педагогических  сообществах  в  региональной  системе  повышения 
квалификации.Так,участие  ИКТ-активных  педагогов  в  сетевых  мероприятиях  различного  уровня 
способствовало  росту  их  профессиональной  компетентности.,  подтверждении  высшей    квалификацион-
ной категории, победе на конкурсе педагогического мастерства  и т.д. 
Таким  образом,  внедрение  модели  по  формированию  готовности  педагогов  к  диалоговому 
взаимодействию  в  сетевых  педагогических  сообществах  свидетельствует  о  том,  что  реализация  на 
практике  продуманной,  научно  обоснованной  модели  подготовки  способствует  повышению  уровня 
профессиональной компетентности педагогов, развитию навыков коллективной работы, удовлетворению 
образовательных  и  духовных  потребностей  личности,  дальнейшему  развитию  гуманистических 
ценностных  ориентаций  педагога,  стимулирует  их  творческую  активность  и  активному  обмену 
позитивным опытом среди педагогического сообщества стран СНГ. 
 
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М.Бахтин. - М., 1986. - 424 с. 
2. Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры / В.С. Библер. - М., 1991. - 413 с. 
3. Быховский, Я.С., Патаракин, Е.Д., Себрант, А.Ю., Ястребцева, Е.Н. Смотрите, как они думают! [Текст] / 
Я.С.  Быховский,  Е.Д.  Патаракин,  А.Ю.  Себрант,  Е.Н.  Ястребцева  //  Сетевая  культура.  –  М.:  Некоммерческое 
партнерство «Современные технологии в образовании и культуре», 2007. – 112 с. 
4.  Горбунова,  Л.Н.  Дистанционное  повышение  квалификации:  идущие  навстречу  /  Л.Н.  Горбунова  [и  др.]  // 
Дистанционное  обучение:  сборник  статей.  -  М.:  Некоммерческое  партнёрство  "Современные  технологии  в 
образовании и культуре", 2006. - С. 28 - 32. 
5.  Каган,  М.С. Мир  общения:  проблема  межсубъектных отношений [Текст]  / М.С.  Каган. –  М.:  Политиздат, 
1988. - 319 с. 
6. Патаракин, Е.Д. Сетевые сообщества и обучение [Текст] / Е.Д. Патаракин. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 112 с. 
7. Полат, Е.С. Методология определения эффективности дистанционной формы обучения / Е.С. Полат [и др.] // 
Дистанционное  обучение  :  сборник  статей.  -  М.:  Некоммерческое  партнёрство  «Современные  технологии  в 
образовании и культуре», 2006. - С. 5 – 16. 
8. Хуторской, А.В. Интернет в деятельности российских школ на современном этапе [Электронный ресурс] / 
А.В.  Хуторской //  Интернет-журнал  "Эйдос";  Центр  дистанционного  образования "Эйдос".  - Режим 
доступа: http://www.eidos.ru/ 
9. Программа развития образования РК до 2020 года. Постановление Правительства РК.