О  ГОТОВНОСТИ  УЧИТЕЛЕЙ  НАЧАЛЬНЫХ  КЛАССОВ  К  РАБОТЕ  В  УСЛОВИЯХ

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
180 
образовании».  Несмотря  на  то,  что  готовность  учителей  к  развитию  инклюзивного  образования 
рассматривается  в  психолого-педагогических  исследованиях  как  основной  фактор  успешности 
инклюзивного  процесса  в  образовании,  внастоящее  время  в  науке  нет  однозначного  подхода  к 
определению указанных выше понятий.  
 
  В  зарубежных  исследованиях  готовность  педагога  к  работе  с  детьми  с  ограниченными 
возможностями преимущественно исследуется с целью выявления отношения учителей к инклюзивному 
образованию  и  определения  степени  его  влияния  на  социальное  взаимодействие  учащихся  с  особыми 
потребностями в рамках общеобразовательных школ (De Boer A., Pijl S.J., Minnaert A.Cagran B., Schmidt 
M.  и  др.)  [1-2].  Указанные  исследования,  в  основном,  демонстрируют  негативное  отношение  педагогов 
общеобразовательных  школ  к  инклюзивному  образованию,  наличие  которого,  в  значительной  степени, 
обусловлено  недостатком  знаний  педагогов  о  личностных  особенностях  детей  с  ограниченными 
возможностями развития и отсутствием специальных навыков для их обучения.  
 
  Социальный  заказ  общества  на  подготовку  учителей  к  работе  в  условиях  инклюзивного 
образования,  необходимость  включения  детей  с  ограниченными  возможностями  развития  в  среду 
общеобразовательной  школы  и  недостаток  квалифицированных  педагогов  для  осуществления 
инклюзивного  образования  обусловили  появление  большого  количества  научных  исследований, 
посвященных выявлению влияния программ профессиональной подготовки педагогов в высших учебных 
заведениях  на  их  готовность  к  реализации  инклюзивного  образования  (ForlinC.,  ChambersD., 
PijlS.J.,FlorianL., LinklaterH.,ZalizanM.J.,Шумиловская Ю.В.,Быстрова Н.Н. и др.) [3-8]. 
 
Значительная  часть  современных  исследований  посвящена  вопросам  выявления  перечня 
профессиональных  качеств  и  навыков,  которые  необходимы  будущим  педагогам  в  работе  с  детьми  с 
ограниченными возможностями развития.При этом базовыми качествами педагога, работающего с детьми 
с  ограниченными  возможностями,  признаны  эмпатия,  педагогический  оптимизм,  гуманность,  любовь  к 
детям,  терпение,  активность  педагога  во  взаимодействии  с  ребенком  с  ограниченными  возможностями 
развития  и  др.  В  проведенных  научных  исследованиях  утверждается  необходимость  формирования  у 
педагогов духовной культуры и профессиональной личностной готовности. 
В настоящей статье представлен опыт оценивания готовности будущих учителей начальных классов к 
работе с  детьми с  ограниченными возможностями. Основой  для проведения экспериментальной работы 
стали  результаты  исследования,  проведенные  нами  с  педагогами,  осуществляющими  практику 
инклюзивного  образования  в  Литовской  Республике.  Педагогический  стаж  литовских  педагогов 
составляет  от  12  до  30  лет,  из  них  в  инклюзивном  образовании  от  9  до  20  лет,  что  является  одним  из 
показателей компетентности педагогов в рассматриваемом вопросе. Данное исследование показало, что в 
осуществлении  инклюзивного  образования  у  педагогов  должны  быть  развиты  ценностные  ориентации, 
профессиональные  и  общие  компетенции.  В  этой  пирамиде  фундаментом  должна  служить  ценностная 
ориентация  педагога,  выраженная  через  направленность  личности,  отношения  к  окружающему  миру  и 
людям  как  к  ценности.  Для  педагога  сама  система  инклюзивного  образования  должна  быть  ценностью, 
т.к. данная система выступает за равные возможности всех детей. Личность ученика, вне зависимости от 
его  психофизиологических  возможностей,  выступает  как  наивысшая  ценность,  и  все  действия  педагога 
направлены на рост и развитие ребенка. 
Следующим блоком пирамиды служат профессиональные компетенции, отражающие знания и умения 
педагога, 
необходимые 
для 
осуществления 
инклюзивного 
образования. 
Для  плодотворной 
педагогической  деятельности  педагогам  необходим  синтез  знаний  в  области  преподавания  и  развитые 
личностные  качества.  Инклюзивное  образование  требует  умений  качественной  дифференциации  и 
индивидуализации, а так же четкого планирования процесса обучения с учетом возможностей учеников. 
Умения  стимулирования  деятельности  учеников,  повышение  мотивации  является  одной  из  главных 
составляющих профессиональной компетенции педагогов инклюзивного образования.  
Если  традиционное  обучение  строилось  между  субъектами  процесса  обучения  «педагог-ученик-
родитель», то инклюзивное образование строит отношения, где для плодотворной деятельности ученика 
налажена  работа  «команды»,  которая  включает  педагога,  помощника  педагога,  психолога,  специальных 
педагогов  и  родителей,  роль  которых  возрастает.  От  налаженности  коммуникации  между  данными 
субъектами, от их умения сотрудничать друг с другом будет зависеть эффективность процесса обучения.  
Изучив данные результаты, мы провели исследование среди студентов специальности «Педагогика и 
методика  начального  обучения»  Семипалатинского  государственного  педагогического  института  (ныне 
Государственный университет имени Шакаримаг.Семей) и КазНПУ имени Абая. 
Целью  исследования  было  определение  степени  готовности  будущих  педагогов  к  развитию  идеи 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
181 
инклюзивного образования в Республике Казахстан. 
Литовские  педагоги  отмечали,  что  основой  инклюзивного  образования  должно  служить  принятие 
педагогом своей профессии - «любовь к профессии». И мы в ходе исследования задали вопрос «Почему 
Вы  учитесь  в  данном  учебном  заведении?»  и  определили,  что  18%  студентов  СГПИ  и  14%  студентов 
КазНПУ  имени  Абая  проявляют  желание  стать  педагогами  и  продолжить  работать  по  своей 
специальности.  Тогда  как,  34%  студентов  СГПИ  и  36%  студентов  КазНПУ  имени  Абая  «стремятся 
получить любое высшее образование». Среди студентов есть те, кто ответил, что «так получилось» и те, 
которые «не знают» ответа на данный вопрос (Рис. 1). 
 
 
Рисунок 1. Цель обучения в данном учебном заведении 
 
А также нами был задан вопрос: «Что привлекает вас в работе учителя?». Отметим, что, не смотря на 
то, что на предыдущий вопрос больший процент студентов дали ответ «стремлюсь к получению любого 
образования», что стало предметом рассуждения, на данный вопрос большинство студентов ответили, что 
их  привлекает  «работа  с  детьми»  (Рис.  2).  Считаем,  что  данный  показатель  является  результатом 
планомерной  работы  педагогического  коллектива  ВУЗов  по  развитию  профессиональной  ориентации 
будущих специалистов и развития интереса к своей профессии.  
 
 
Рисунок 2. Отношение студентов к педагогической профессии 
 
Далее  нами  было  изучено  отношение  студентов  к  инклюзивному  образованию.  Результаты 
проведенных  нами  исследований  со  студентами  педагогических  ВУЗов  показал,  что,  в  целом,  студенты 
проявляют  положительное  отношение  к  внедрению  инклюзивного  образования  (рис.  3),  при  этом 
отмечают, что для всех детей должны быть созданы равные условия для обучения. Есть среди студентов 
те,  кто  против  инклюзивного  образования,  они  объясняют  свое  отношение  тем,  что  ученики  в 
общеобразовательных  школах  не  готовы  к  правильному  восприятию  детей  с  ограниченными 
возможностями, что может отрицательно сказаться на их взаимоотношениях.  
хочу стать 
учителем
стремлюсь к 
получению 
любого 
образования
так 
получилось
незнаю
18%
34%
9%
20%
14%
36%
29%
20%
СГПИ
КазНПУ имени Абая
19%
57%
19%
5%
16%
71%
7%
6%
стабильность
работа с детьми
статус  в обществе
другое
КазНПУ 
имени Абая
СГПИ

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
182 
 
Рисунок 3. Отношение студентов к инклюзивному образованию  
 
 
Ранее мы отметили, что в развитии инклюзивного образования, необходимо развитие в педагогах 
ряда качеств. Для  определения мнения студентов о том, какие качества необходимы для  осуществления 
инклюзивного  образования,  мы  провели  исследование,  и  результаты  ранжирования  показали,  что 
студенты  считают,  что  одним  из  главных  качеств  педагога  является  «терпение»,  которое  является 
ключевым  термином  толерантности.  А  также  студенты  ответили,  что  «любовь  к  ребенку», 
«доброжелательность»,  «одинаковое  принятие  всех»  являются  важными  качествами  педагога, 
работающего в условиях инклюзивного образования.  
В ходе исследования мы выявили, что студенты педагогических ВУЗов отмечают свою не готовность 
к реализации инклюзивного образования, объясняя это недостатком знаний об особенностях организации 
процесса обучения в условиях инклюзивного образования. 
 
Таким  образом,  полученные  результаты  позволяют  сделать  вывод  о  том,  что  основа  готовности 
будущих  педагогов  заложена,  т.е.  студенты  выражают  положительное  отношение  к  инклюзивному 
образованию,  считают  это  необходимым,  проявляют  интерес  к  своей  профессии,  к  работе  с  детьми.  Но 
это  лишь  основа,  которую  необходимо  далее  планомерно  развивать  до  формирования  готовности  к 
осуществлению  инклюзивного  образования.  В  связи  с  этим,  считаем,  что  внедрение  дисциплин, 
направленных  на  развитие  профессиональных  качеств,  необходимых  для  осуществления  инклюзивного 
образования,  а  также  проведение  психологических  и  социальных  работ,  продвинет  вопрос  развития 
профессионального становления, готовности к работе в условиях инклюзивного образования.  
Литературы: 
1. 
De Boer A., Pijl S.J., Minnaert A. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: 
a review of the literature. //International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Vol. 15, Iss. 3. - P. 331 – 353.  
2. 
Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types 
of special needs in primary school //Educational Studies. - 2011. - Vol. 37, Issue 2 – P. 171 – 195. 
3. 
Forlin  C.,  Chambers  D.  Teacher  preparation  for  inclusive  education:  Increasing  knowledge  but  raising 
concerns. //Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2011. - Vol. 39, № 1 — P. 17 – 32. 
4. 
Florian L., Linklater H. Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to enhance 
teaching and learning for all //Cambridge Journal of Education. - 2010. - Vol. 40, Iss. 4 – P. 369.  
5. 
Быстрова  Н.Н.  Особенности  подготовки  будущих  учителей  к  работе  с  детьми,  имеющими 
отклонения  в  развитии  и  поведении,  в  условиях  гетерогенного  состава  учащихся  в  системе  общего 
образования. - Диссертация на соискание канд.пед.наук, Хабаровск , 1999. - 233 с.  
6. 
Hoffman Elin M. Relationships between inclusion teachers and their students: Perspectives from a middle 
school  //Dissertation  Abstracts  International  Section  A:  Humanities  and  Social  Sciences. -  2011.  -  Vol.  71  –  P. 
2416. 
7. 
Kim  J.-R.  Influence  of  teacher  preparation  programmes  on  preservice  teachers’  attitudes  toward 
inclusion. // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Vol. 15, Iss. 3. - P. 355 – 377.  
8. 
Шумиловская,  Ю.В.  Подготовка  будущего  учителя  к  работе  с  учащимися  в  условиях 
инклюзивного образования. – Диссертация на соискание канд.пед.наук, Шуя, 2011. - 175 с.  
 
 
МЕКТЕП  ЖАСЫНДАҒЫ  БАЛАЛАРДЫҢ  МАЗАСЫЗДАНУЫНЫҢ  ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ 
ЕРЕКШЕЛІГІ 
69%
23%
8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
положительное
отрицательное
затрудняюсь ответить

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
183 
 
Джаксынкаева Ж.Т.- 
Абай  атындағы  ҚазҰПУ-ң  Педагогика  және  психология  институтының  жалпы  педагогика  және 
психология кафедрасының оқытушысы, педагогика және психология магистрі-  
 
Психологиялық  әдебиеттерде,  мазасыздану  түсінігінің  түрлі  анықтамаларын  кездестіруге  болады, 
бірақ  зерттеушілердің  көпшілігі  оны  ситуативтік  құбылыс  және  өтпелі  күй  мен  оның  динамикасын 
білдіретін жекелік мінез ретінде қарастыруды жөн көреді.  
Сонымен,  А.М.Прихожан:  «Мазасыздану  –  бұл  төніп  келе  жатқан  қауіпті  алдын  ала  сезінумен, 
сәтсіздікті күтумен байланысты, эмоционалдық дискомфортты уайымдау» - дейді[1] . 
 Мазасыздануды  эмоционалдық  күй  ретінде  және  жекелік  кескін  немесе  темпераменттің  тұрақты 
қасиеті ретінде де айырып көрсетеді. 
Р.С. Немовтың анықтамасы бойынша: «Мазасыздану - әлеуметтік құрылымдағы жағдайда қорқыныш 
пен  үрейді  сезіну,  жоғарғы  алаңдаушылық  күйіне  әкелетін  адамның  тұрақты  немесе  ситуативті  көрініс 
табатын қасиеті».  
Л.А. Китаев-Смык, өз кезегінде мынаны белгілейді, «психологиялық зерттеулерде мазасызданудың екі 
түрінің  анықтамасы  соңғы  жылдары  кеңінен  тарала  бастады».  «Мінездің  мазасыздануы»  және 
ситуативтік мазасыздану, Спилбергтің ұсынуымен.  
А.В.Петровскийдің  анықтамасы  бойынша:  «Мазасыздану  –  үрейдің  реакциясының  туындауының 
төменгі  сатысын  сипаттайтын  индивидтін  қатерді  уайымдауға  бейім  болуы  жекелік  ерекшеліктердің 
негізгі параметрінің бірі. Мазасыздану, әдетте, жүйкелік психикалық және ауыр соматикалық ауруларда 
жоғары  болады,  сонымен  қатар  психотравма  салдарын  өткізіп  жатқан  сау  адамдарда  көптеген  топ 
мүшелерінде жекелік сәтсіздіктің субъективті көрінісінің бұзылуы». Мазасызданудың қазіргі зерттеулері 
жеке тұлғаның тұрақты қасиеті болып табылатын, жекелік мазасыздану және нақты сыртқы ситуациямен 
байланысқан  ситуативтік  мазасызданудың  айырмашылықтарына  бағытталған  және  де  жеке  тұлға  және 
оны қоршаған ортаның өзара әрекеті ретіндегі мазасыздану анализінің әдістерін өңдеуге[2]. 
Үрейдің туындау себебі ішкі конфликт, баланың бір қалауы екіншісіне, бір қажеттігі екіншісіне қарама 
– қарсы болғандағы пайда болатын қайшылықтар. Баланың ішкі қайшылық күйі: түрі бастаудан келетін 
балаға деген қайшылық (мысалы ата – ана біресе рұқсат беріп біресе қатаң түрде тиым салады); баланың 
мүмкіндігі  мен  ұмтылысына  сай  келмейтін  адекватты  емес  талаптар;  баланы  пәс,  тәуелді  жағдайда 
болатын жағымсыз талаптардан келіп шығады. Үш жағдайда да «сүйенішті жоғалту» сезімі өмірдің бекем 
бағытын жоғалту, айналадағы ортаға сенімсіздік туады.  
Ішкі  конфликт  негізінен  балада  сыртқы  конфликт  жатады  –  ата  –  анамен,  отбасы  және  мектеппен, 
құрдастарымен  үлкендермен.  Барлық  уақытта  қоршаған  орта  жағдайы  басының  ішкі  қайшылықтарына 
айналмайды. Егер де әжесі мен анасы бір – бірін ұнатпай оны әртүрлі етіп тәрбиелесе, әрбір бала мазасыз 
келмейді.  ол,  тек,  бала  конфликтегі  екі  жақты  да  жүрегіне  жақын  қабылдаса  ғана  –  үрейленудің 
жасалуына бүкіл жағдай жасалады.  
Бала жанында тәрбиелену жүйесі емес, өзіндік қалауы – анасын ренжітпеу, әжесіне ұнау қайшылыққа 
түседі. Осылайша отбасының ажырасуы да балаға әсерін тигізеді. Неге осы сияқты сыртқы конфликттер 
бір  балаларға тереңінен батып, ал кейбір балаларға онша әсер  етпейді. Себеп көп, бірақ бастысы – бала 
үшін  қандай  қатынастың  мәнді  болуы.  Егер  оқушыға  мұғалім  пікірі  қымбат  болмаса,  ол  конфликттен 
құтылуға тырысады, бірақ жаны күйзелмейді.  
Қатынас  шеңбері  кең  болған  сайын,  үрейленудің  қалыптасуына  негіз  болатын  ситуациялар  да  көп 
болады.  Бірақ  баланың  әлеммен  қатынасы  тар  болса  да,  бала  толығымен  өсіп  дами  алмайды.  Егер  де, 
мысалыға  алатын  болсақ,  бала  үшін  мәнді  тұлға  тек  анасы  ғана  болса,  онда  олардың  арасындағы 
қатынастың  мәнді  емес  жақтары  да  жан  күйзелісіне  айналады.  Сүйеніштің  көптеген  бастауы  болса 
конфликт үрейленуге алып келмейді. 
Ешкім де конфликттен қаша алмайды; сонда бала өмір бойы осылай өтеді ма? Олай емес. Кенеттен ит 
үргенінен, айқайлаған мұғалімнен, жанұядағы ұрыстан, неврозбен ауырып қалатын балалар онша немесе 
тіптен  болмайды.  Мұндай  бірегей  стрестерге  бала  біз  ойлағаннан  әлдеқайда  мықты  табиғат  адамды 
жағымсыз ситуациялардан құтқаратын, мықты ұмыту механизмімен қаруландырды.  
Үрей бала жанына егер оның маңызды қажеттілігі қалыптасуы кедергі болатын конфликт кезінде ғана 
енеді. 
Бұл маңызды қажеттіліктерге жатады: физикалық өмір сүруге қажеттілік (қорек, су, физикалық қауіп-
қатерден  босану);  адамға,  топқа  деген  жылуарлық,  жақындық  қажеттігі;  тәуелсіздікке,  өз  «меніне» 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
184 
құқығының  тануына  қажеттілік;  қабілеттерін  алуға,  өзінің  жасырын  күштерін,  өмірлік  мән  және 
құндылыққа деген қажеттілік. 
Мазасызданудың  жиі  себептері  блалаға  деген  жоғары  талап,  тәрбиелеудің  догматикалық  жүйесі, 
баланың белсенділігін қызығушылықтарын, икемділігі мен қабілеттілігі ескермеу. Кең тараған тәрбиелеу 
жүйесі  –  «сен  өте  жақсы  болу  міндеттісің».  Ұят  сезімі  балаға  келгенде  өзіне  тым  қатал  болу,  ал  тану 
процесін емес, міне осындай үлгерімді балаларда үрей көріністері байқалады. Болады, кейбір ата – аналар 
балаларына  өнерде,  спортта  олардың  мүмкіндіктері  жетпейтін  үлкен  жоғары  жетістікке  жетуге  бағдар 
береді (ал бұл шартқа сәйкестелу мүмкін емес). Осы сияқты балаға бейтанысты (бірақ ата – анасы жоғары 
бағалайтын) жабыстырады. Мысалы туризм. Бұл жаттығулардың бәрі де жақсы, таңдауды бірақ, бала өзі 
жасауы қажет. Оқушыға қызық емес жұмысты қынап бергенен ол сәтсіздікке ұшырайды [3].  
Баланың  адалдық,  тіл  алу,  тиянақтылық  сапаларын шынықтыруды  тырысуда  мұғалім  баланың  күйін 
одан  әрі  қиындатады.  Жауапкершілікті  көп  артады  сөзсіз  жұмысқа  адал  қарауы  қажет  бірақ  оқушы 
жұмсы  (оқу)  –  ерекше  онда  нәтижеден  гөрі  процесс  маңызды.  Егер  жұмысшы  мысалыға  өндірістегі 
қандай болмасын бөлшек үшін яғни нәтижесі үшін еңбектенсе онда бала есепті шығару үшін оқымайды: 
ол есеп баяғыда шығарылып жауабы оқулық соңында енгізілген. Оқудың мән даму процесінде нәтижеге 
бағытталуда  алатын  бағада.  Бала  онымен  қатынас  жасаушылар  үлгеріміне  байланысты  екенін  сезінеді. 
Сөйтіп баға оқушы үшін ата – ана мен сенімінен шығу құралы болады.  
Мазасыздану  деңгейі  ұл  бала  мен  қыз  балада  әртүрлі.  Мектепке  дейінгі  және  бастауыш  мектеп 
жасындағы  ұл  балаларда  қыздарға  қарағанда  мазасыздануы  көп  болып  келеді.  9-11  жаста  ұл  және  қыз 
балада  мазасыздану  бірдей  болып  12  жастан  ары  қарай  ұл  балаларда  қиын  бұзылыстар  кездескенімен 
жалпы үрей деңгейі қыздарда өсіп ұл балада азаяды [4].  
Балалар  мен  қыздар  мынамен  ерекшеленеді,  олар  үрейді  қандай  ситуациямен  байланыстырады,  оны 
қалай  түсіндіреді,  неден  сескенеді.  Адам  жасын  физикалық  деңгейі  ғана  емес  оның  қоршаған  әлемге 
байланысты  мінездемесі  уайымдау  ерекшелігі  де  бейімделеді.  Мектептік  кез  –  адамның  маңызыды 
өмірлік сатысы ол кезде оның психологиялық бейнесі уайым –қайғы сипаты өзгереді.  
Бұл  жастағы  қорқыныш  деңгейіміз  дегеніміз  «ондай  болмау»  яғни  нақтыласақ  «ондай  болмау»  ол 
үлгермеу  оны  емес  және  олай  емес  істеу,  жазаға  тартылу.  Бұл  қорқыныштың  барлығы  әлеуметтікке 
белсенділіктің  жоғарылауын  жауапкершілік  міндеттілік  нығаюын  білдіреді.  Балалар  селк  етеді 
жүздерінен қорқыныш байқалып өзін-өзі басқаруды ойлауға сөйлеуге қабілеттілікті жоғалтады.  
Қорытындылай  келе  мектеп  жастағы  балалардың  мазасыздануын  жеңу  және  психопрофилактика 
бойынша жұмыстар функциональды емес, ол жалпы, әр жас кезеңінде мазасыздану себебі болуы мүмкін 
сипаттағы даму және орта факторларына бағытталған, жеке тұлғалық бағдарланған сипатта болуы керек. 
Жұмысты,  әр  баланың  жекелік  «әлсіз  аймағына»  және  жасына  бағыттап,  мазасызданудың  барлық 
құрылымдық  компоненттер  жасау  керек.  Бастауыш  сынып  жаста  жұмыстың  орталық  орны  –  баланы 
қоршаған адамдармен қарым-қатынасқа орнату.  
Қолданылған әдебиеттер тізімі. 
1.  Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., «Академия». 2003.  
2.  Нетреба  С.  Влияние  коррекции  тревожности  на  формирование  адекватной  самооценки  младшем 
школьном возрасте с учетом этническо 
й  принадлежности  детей.  //Ұлт  тағылымы.  2004.  №3,  122-
126б.  
3.  Жуманкулова  Е.  Тревожность  как  предпосылка  девиантного  поведения  подростка.  //Бастауыш 
мектеп. 2005. №2. 47-50б.  
4.  Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” – М.: Совершенство, 1997 – 298 с. 
 
Резюме 
В данной статье рассматривается проявление тревожность школьного возраста и их психологическое 
особенности.  Причина  возникновение  тревожности  это  внутренни  конфликт  школьника.  Внутренни 
противоречие ребенка возникает из адекватнных требовнии которые пренуждают родители. 
Внутрении  конфликт  у  школьнного  ребенка  связанно  с  внешним  конфликтом  (например,  семья, 
школа, родители ). 
 
Summary  
This article examines the manifestation of anxiety school age and their psychological features. The reason for 
the  occurrence  of  anxiety  is  internal  conflict  schoolboy.  Internal  contradiction  arises  from  the  child  adequately 
trebovniya 
that 
prenuzhdayut 
parents. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
185 
Internal conflicts at the school the child is related to external conflict (egg, family, school, parents). 
 

жүктеу/скачать 4,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: