ВЗАИМОСВЯЗЬ  ЦЕЛЕЙ  И  ФОРМ  УЧАСТИЯ  СТУДЕНТОВ  В  ФИЗКУЛЬТУРНО-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
186 
населением и др.[2]. 
Очевидно,  что  границы  этих  группировок  условны  и  достижение  цели,  отнесенной  к  одной  группе, 
может  быть  реализовано  в  удовлетворении  потребности  в  другой  группе.  Интерпретация  полученных 
результатов позволяет произвести следующие обобщения. 
Достижение функционально-оздоровительных целей, по имению будущих учителей, наиболее реально 
при  участии  в  организованных  формах  занятий  в  рамках  учебного  процесса.  При  его  рационально 
организации 51,4% студентов считают возможным улучшить состояние здоровья, а 40,1% отмечают, что 
занятия способствуют активизации умственной деятельности. 33,8% студентов рассчитывают не занятиях 
овладеть  культурой  движений.  Самостоятельным  формам  занятий  для повышения  работоспособности  и 
снятия  усталости  студенты  отдают  предпочтение  соответственно  в  40,4  и  34,5%  случаях.  Довольно 
высоко оценивается эта форма и для гармоничного физического развития – 34,3%. Существенно  
Ниже (от 19 до 29%) оценка организованных вне учебных занятий для этих целей. От 3,9% до 11,2% 
студентов отрицают любые формы ФСД для достижения этих намерений. 
Возможности  достижения  «барьерных»  целей  связаны  с  переориентацией  значимости  форм  ФСД. 
Резко  повышается  оценка  организованных  вне  учебных  занятий,  направленных  на  выполнение 
спортивных  разрядов  (74,2%),  норм  комплекса  нормативов  (40,4%),  совершенствованием  физических 
способностей  (39,8%).  Студенты  соотносит  свое  понимание  этой  фирмы  деятельности  с  занятиями  в 
секциях,  группах,  сборных  командах  по  видам  спорта,  связывают  ее  с  необходимостью  проявления 
физкультурно-спортивной активности для достижения указанной цели. Вместе с тем реально количество 
студентов, участвующих в этих объединениях, не превышает 8% от общей выборки. Полученные факты 
указывают,  что  на  высокое  оценивание  данной  формы  участия  в  ФСД  нацелены  те  студенты,  которые 
искренне  хотели  бы  заниматься,  но  в  силу  определенных  причин  (из-за  недостатка  способностей, 
отсутствия вида спорта, соответствующего желаниям, чрезмерно высоких требований к занимающимся и 
пр.)  остались  вне  этих  занятий.  В  среднем  влияния  учебных  занятий  в  достижении  этой  группы  целей 
снижается до 23,9%, а самостоятельных – до 23,3%.[3]. 
Коомуникативно - воспитательная группа целей показывает, что студенчеству присуща органическая 
потребность  в  общении,  укреплении  престижа  в  коллективе,  в  формировании  социально-
профессиональных качеств личности. Однако немало респондентов (33,8%) отрицает ФСД как средство, 
необходимое  для  осуществления  изучаемых  намерений.  Естественно,  что  ценностные  ориентации 
студентов формируется под влиянием целого комплекса факторов, лежащих вне сферы ФСД (например, в 
художественной  самодеятельности,  в  творческих  объединениях  и  др.  )  которые  создают  не  меньше 
возможностей  для  достижения  указанной  группы  целей.  Однако  от  внимания  педагогов  не  должен 
ускользать  этот  важный  личностный  аспект  ФСД  студентов.  Он  требует  создания  в  процессе  занятий 
таких  ситуаций,  которые  стимулировали  бы  студентов  к  коллективному  и  индивидуальному 
взаимодействию в процессе решения стоящих перед ними задач. В значительной мере это относится и к 
ситуации,  связанной  с  выполнением  общественной  ФСД.  Лишь  одна  пятая  часть  из  числа высказавших 
свое отношение к указанном целям сочла возможным в той или иной степени признать учебные занятия 
приемлемыми для их достижения, а для воспитания волевых качеств эта оценка снизалось до 14,4%. 
Следующая  группа  целей-организаторско-педагогическая  –  характеризует  проявление  активности 
личности, связанной в основном с социональной ролью учителя. Удовлетворение потребностей студентов 
в  этом  направлении  позволяет  им  совершенствоваться  в  общественно  –  педагогической  и 
профессиональной деятельности. Отмечается высокая значимость организованных внеучебных занятий (в 
среднем 49,4%), обеспечивающих компетентную деятельность учителей в сфере физического воспитания 
учащихся.  Возрастает  удельный  вес  учебных  занятий  (в  среднем  –  до  39,2%).  Однако  студенты 
оценивают  их  как  не  обеспечивающие  в  необходимой  степени  реализацию  профессиональный 
направленности  физического  воспитания.  Очень  низкая  оценка  (от  4,2  до  9,2  %)  дана  самостоятельным 
занятиям, что логически вытекает из недостатков, присущих учебным занятиям[4]. 
После  получения  по  группам  целей  сведений,  отражающих  потребности  студентов  в  ФСД,  был 
проведен их обобщенный сопоставительный анализ. 
Сравнительный  анализ  показывает  дифференцированное  отношение  будущих  учителей  к  формам 
организации  ФСД.  Удовлетворяя  потребность  в  ФСД,  студенты  избирательно  «расходуют»  свое 
отношение  к  различным  формам  участия  в  ней,  оценивая  возможность  реализации  ближайших  и 
перспективных целей. При таком понимании происходящих регулятивных процессов в мотивационно – 
ценностных установках находит свое подтверждение положение о взаимосвязи различных потребностей. 
Отношение  будущих  учителей  к  различном  формам  ФСД  характеризуется  общей  критической 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
187 
оценкой  их  эффективности.  Более  половины  респондентов  считают,  что  уровень  организации  процесса 
физического  воспитания  в  вузе  ниже  50  процентного.  В  динамике  по  годам  обучения  наблюдается 
последовательное  снижение  исходного  уровня  как  результат  более  критического  отношения  к 
происходящему  и  возрастание  требовательности  к  этой  сфере  деятельности  в  социально  – 
профессиональном  и  личностном  аспектах,  обусловленный  повышением  интеллектуального  уровня, 
профессиональных и духовных потребностей, переоценкой накопленного на занятиях опыта. 
Установлена,  что  значимость  достижения  исследуемых  групп  целей  у  студентов  и  экспертов,  в 
качестве  которых  выступали  преподаватели  кафедры  физического  воспитания,  деканы  факультетов  и 
кураторы, неодинаков. 
По  имению  экспертов,  наиболее  благоприятные  возможности  для  реализации  целей  ФСД  студенты 
могут получить в процессе учебных занятий. У студентов иные представления: они отдают предпочтение 
организованным  вне  учебным  занятиям.  Это  свидетельствует  о  недостаточном  понимании  реальной 
ситуации  теми,  кто  организует  учебно-воспитательный  процесс,  и  теми,  для  кого  он  организуется. 
Психолого-педагогические  посылки,  заложенные  в  организационно  –методические  материалы, 
определяющие  организацию  и  содержание  учебно-воспитательного  процесса,  не  ориентируют 
преподавателей  на  управление  мотивационно-ценностным  отношением  студентов  к  содержательную 
стороне форм ФСД[5]. 
Направленный  процесс  формирования  потребностей  в  ФСД  требует  знания  диалектики  их  развития, 
определяющих  их  факторов,  педагогических  приемов,  обеспечивающих  управляющие  воздействия, 
познание  социально  обусловленных  изменений  в  содержании  и  структуре  самой  ФСД.  Управление 
развитием  потребностей  в  ФСД  неизменно  должно  осуществляться  в  гибкой,  тактичной, 
соответствующей  индивидуальным  особенностям  студентов,  заданной  цели  образования  и  воспитания 
форме. Потребности не могут быть навязаны индивиду извне. Они должны соответствовать его системе 
ценностных  ориентаций.  В  противном  случае  неизбежно  проявление  негативизма,  приспособленчества, 
безразличия. 
Формирование  потребностей  студентов  в  ФСД  необходимо  рассматривать  как  процесс,  с  одной 
стороны,  сознательных  и  непрерывных  педагогических  воздействий,  с  другой  –  влияния  того 
социального  окружения,  в  котором  протекает  их  жизнедеятельность,  в  результате  которых 
обеспечивается положительный сдвиг в ценностных ориентациях и мотивационных установках личности, 
повышающих  ее  физкультурно-спортивную  активность  в  соответствии  с  социальным  требованиям 
общества. Показателем сформированности потребностей будущих учителей в ФСД следует считать такой 
уровень  их  самосознания,  который  активно  направляет  практическую  деятельность  на  достижение 
гармоничного  развития,  здорового  образа  жизни,  физического  совершенства,  успешное  выполнение 
социальных  и  профессиональных  функций.  Полученные  в  исследовании  материалы  требуют  создания 
таких  условий  учебно-воспитательного  процесса  и  жизнедеятельности  студентов,  при  которых 
удовлетворение  потребностей  в  ФСД  может  полноценно  осуществляться  во  всех  ее  формах.  Такой 
подход  представляется  наиболее  перспективным,  так  как  в  нем  можно  черпать  безграничные  резервы 
приобщения  будущих  учителей  к  культуре  физической,  включенности  в  такие  виды  ФСД,  как 
познавательная, организаторская, зрелищная, пропагандистская, педагогическая, самосовершенствование, 
органически вписывающиеся в процесс их профессиональной подготовки. 
 
Литература 
 
1. 
Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. – Ростов н/Д.: Изд-во 000 ЦВВР, 2000. – 204 с. 
2. 
Виленский М.Я. Карповский Г.Л. «Теор. Практ физ культ », 1984, №10 
3. 
Мильштейн О.А. Социологические проблемы студенческого спорта Гомель 1991. 
4. 
Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. – М: Фис 1989. 
5. 
Огольцов И.Г. Биологические закономерности адаптации организма к тренировочным загрузками 
1995 
 
 
ӘОЖ 378 (574) (091) 
ПЕДАГОГ  МАМАНДАРДЫҢ  ЖАHАНДЫҚ  ҚҰЗЫРТТІЛІГІН  ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ 
ТЕОРИЯЛЫҚ ТҰСТАРЫ. 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
188 
Оразбаева Кульдархан Оналбекқызы 
Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университетінің 
 2-курс докторанты 
Резюме 
  
 В  современном  обществе  требуются  педагоги-специалисты  педагогически  компетентные,  с 
профессиональными  навыками,  способные  решать  различные  проблемы,  возникающие  ежедневно, 
способные  правильно  оценивать  новости  образования  и  науки,  заинтересованные  в  повышении 
эффективности  своей  деятельности,  педагоги  с  большой  ответственностью,  умеющие  планировать  свое 
будущее  и  нужны  специалисты,  готовые  принять  новую  концепцию  развития  образования,  мыслящие  в 
глобальном масштабе, действующие в местном масштабе, способные быть активными членами общества. 
 Ключевые  слова:  глобализация,  глобальная  компетентность, профессионал  вид,  педагог-специалист, 
проблема 
формирования, 
компетентность, 
профессиональная 
ориентация, 
профессиональная 
компетентность, знание, умение, навыки. 
K.O. ORAZVAEBA 
Kazakh National Pedagogical University hamet after Abay, Almaty. 
Theoretical aspects of formation of professional competence of teachers worldwide 
Resume  
 In  modern  society  requires  teachers  of  pedagogically  competent  professionals  with  skills  that  can  solve 
various problems encountered daily, able to properly evaluate the news of education and science with an interest 
in improving the efficiency of their activities, the teachers with great responsibility, who know how to plan their 
future and need experts who are ready to adopt a new concept of education, thinking globally, acting locally that 
can be active members of society. 
 Keywords:  globalization,  global  competence,  а  professional  is  a  kind,  teacher-specialist,  the  problem  of 
formation, competence, professional orientation, professional competence, knowledge, ability. 
 
 
 Мақалада  қазіргі  қоғамға  педагогикалық  құзыреттілігі,  кәсіби  бейімділігі  бар,  күн  сайын  туындап 
тұратын  әр  түрлі  мәселелерді  шешуге  дайын,  білім,  ғылымдағы  жаңалықтарды  дұрыс  қабылдайтын, 
қызметтің тиімділігін арттыруға мүдделі, өзінің келешегін жоспарлайтын, жауапкершілігі жоғары педагог 
мамандар қажет. Білім беруді дамытудың жаңа тұжырымдамасын қабылдауға дайын, жаһандық ауқымда 
ойлап,  жергілікті  ауқымда  іс-қимыл  атқаратын,  қоғамның  белсенді  мүшесі  бола  алатын  мамандарды 
қалыптастыру. 
Негізгі  сөздер:  жаһандану,  жаҺандық  құзыреттілігі,  кәсіпқой  түрі,  педагог  маман,  қалыптастыру 
проблемасы, құзыреттiлiк, кәсіби бағыттылық, кәсіби құзіреттілік, білім, білік, дағды. 
 Білім  беруді  дамытудың  жаңа  тұжырымдамасын  қабылдауға  дайын,  жаһандық  ауқымда  ойлап, 
жергілікті ауқымда іс-қимыл атқаратын, қоғамның белсенді мүшесі бола алатын мамандар керек. Педагог 
маманның жаһандық құзыреттілігі соңғы жылдары өзекті болып отыр. Себебі әлеуметтік тәжірибе ұдайы 
өзгеріп  отырады,  білім  беру  саласы  қайта  құрылуда,  инновациялық  неше  түрлі  мектептер,  авторлық, 
педагогикалық жүйелер пайда болуда. Педагогикалық жобалау, білім беру үрдістерін технологияландыру 
заман талабы болып табылады. Қазргі білім беру саласының осындай маманға деген сұранысы өсуде.  
 Біздің  ойымызша,  жаҺандық  құзыреттілігі  қалыптасқан  педагог  –  бұл  дамып  келе  жатқан  кәсіпқой-
маманның  ерекше  түрі  болуға  тиіс.  ЖаҺандық  құзыреттілігі  қалыптасқан  педагог  маманның  ерекше 
кәсіпқойлыққа ие тұлға болуы, ХХІ ғасырдағы ұстаздардың бірегей кәсіпқой түрі деуге келеді. 
 «Кәсіпқой түрі» ұғымы, бәсекеге қабілетті, жеке сұраныста ие, жоғары кәсіби біліктілігі қалыптасқан, 
зиялы,  толыққандылықты  әлеуметтенген,  мәдениаралық  құзыреттілігі,  шығармашылық  бастауы  бар 
маман – дегенді білдіреді [1].  
Қазіргі  кезеңде  психология  мен  педагогикада  жеке  тұлғаның  кәсібилігінің  компоненттерін  Э.Ф.Зеер, 
К.К.Платоновтар төрт құрылымнан тұратындығын жобалап көрсетті:  
- кәсіби бағыттылық;  
- кәсіби құзіреттілік;  
- кәсіби маңызды сапалар;  
- кәсіби маңызды психологиялық белгілер.  
Кәсіби  даму  және  құрылымдар  мазмұнының  қалыптасу  процесінде,  жоғарыда  келтірілген  төрт 
компоненттің  өзара  әрекеттесуі  мен  интеграциялануы  пайда  болады.  Олар  интеграцияланған  кәсіби 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
189 
сапалардың қалыптасуына негізгі болады. [2].  
А.Н.Дахин  білім  беру  құзыреттілігін  педагогтің  күрделі  қызмет  түрлерін  атқарудағы  мүмкіндіктері 
арқылы  ашады,  ал  құзыреттілікті  ол  жеке  тұлға  сапасы  деп  қарайды  [3].  Оның  пайымдауынша, 
педагогикалық  құзыреттілік  белгілі  бір  қызмет  кешенінде  тапсырма  орындау  үрдісінде  ғана 
қалыптасатын  болғандықтан,  бағыт  алған  білім  берудің  нәтижесі  –білім  беру  құзыреттілігі  болып 
табылады.  
«Құзыреттілік»  түсінігі  мәнінен  кейінгі  зерттеулері әр  түрлі  құзыреттіліктерге  назар аудару  негізінде 
жүзеге асқан. Мысалы, М.А. Холодная құзыреттілікті сәйкес қызмет саласында тиімді шешім қабылдауға 
мүмкіндік беретін арнайы пән бойынша білімнің ерекше түрі ретінде анықтайды. Психолог ғалымдардың 
көзқарасынша,  құзыреттілік  адамның  белгілі  бір  қызметті  тиімді  атқаруын  қамтамасыз  ететін 
психологиялық  сапаның  жиынтығы  ретінде  анықталады.  Құзыреттілік  қай  салаға  қатысты  болса  да,  ол 
жүйелі түрде жаңа ресурстармен толықтырылады.  
 Құзыреттiлiк,  бiздiң  ұғуымызда,  жеке  тұлғаның  теориялық  бiлiмi  мен  практикалық  тәжiрибесiне  сай 
белгiлi бiр мiндеттердi орындауға дайындығы және қабiлетi. 
1- кесте Біліктілік пен құзыреттіліктің өзара байланысы 
 Құзыреттілік моделі 
Дәстүрлі біліктілік моделі 
Нәтижеге  бағдарлық  /  нәтижелерді  бағалау 
мен бақылау механизмін жасау/ 
Оқыту нәтижесі / әр оқушыда әрқилы/ 
Оқу  тапсырмаларын  орындау  формасы  мен 
мерзімінің 
икемділігі/ 
Оқу 
«қадамы» 
дербестілікке тәуелді/ 
Оқу  тапсырмаларын  орындау  формасы  мен 
мерзімінің 
икемсіздігі/ 
Оқу 
«қадамы» 
дербестілікке тәуелсіз/ 
Білім – іскерлік - дағды бағаланады, сонымен 
қатар тұлғаны сипаттайтын көрсеткіш. 
Білім – іскерлік – дағды бағаланады. 
Өлшем 
сапалық 
сипатқа 
ие 
және 
бірмағыналы белгілермен негізделеді. 
Өлшем  сандық  сипатқа  ие  және  тиісті 
мөлшермен негізделеді. 
 Біз  жоғардағы  пікірлерді  зерделей  келе  мынадай  ұстанымға  келеміз,  біліктілік  құзіреттілікке 
қарағанда  тар  мағына  береді.  Дегенмен  оқыту  процесін  ұйымдастыруда  төмендегі  қажетті  жағдайларды 
ескеру керек: 
Біліктілік  пен  құзіреттілік  бірін-бірі  ауыстырмайды,  ол  мамандардың  өзаратолықтыру  сипаты  болып 
табылады; 
Біліктілік алынған және дамыған құзіреттілік негізінде қалыптасады; 
Құзіреттілікті қалыптастыруда пәндердің жиынтығының ықпалы қуатты.  
 Бүгінгі  күнде  ЖОО  түлектері  -  ертеңгі  түрлі  мекемелердің  қызметкерлері  болатынын ұмытпауымыз 
керек.  Құзыреттілікті  модельдеудің  практикалық  құндылығы  мыналардан  тұрады:  құзыреттілік  моделі 
нақтылыққа,болжампаздыққа,  адамның  практикалық  қызметегі  икемділігіне,  оның  ішінде  кәсіби 
жағдайлар  өзгергенде  бейімделгіштіктен  құралады  [4].  Кейбір  теорияларға  алдын  ала  шолу  жасалған 
жағдайда,  жеке  зерттелген  құзыреттілік  моделі  жайлы  қысқаша  айта  кетейік.  Мысалы:  Н.В.  Кузмина 
кәсіби  педагогикалық  құзыреттілікті  «жеке  тұлғаның  қасиеті»  ретінде  қарастырады.  Ол  құзыреттіліктің 
бес элементін көрсетеді:  
1.Оқытатын пән саласындағы арнайы және кәсіби құзыреттілік. 
2.Педагогтардың білім, іскерлігін қалыптастыру тәсілдері саласындағы әдістемелік құзыреттілік. 
3.Қарым-қатынас үрдісі саласындағы әлеуметтік-психологиялық құзыреттілік. 
4.Өзіндік  қызмет  пен  жеке  тұлғаның  жетістіктері  мен  кемшіліктері  саласындағы  аутопсихологиялық 
құзыреттілік. 
5.Педагогтардың  қабілеті  мен  мотивтері  саласындағы  диференциалды-психологиялық  құзыреттілік 
[5]. 
Кәсіби педагогикалық құзыреттілікті зерттеу контекстінде Г.А. Ларионова келесі тұжырымдамаларды 
ұсынады:  бұл  «қызмет  саласындағы  құзыреттіліктің  көлемін,  өкілеттік  шеңберін  анықтайтын  жүйелі 
түсінік.  Бұдан  тарлау  түсінікте  –  субъект  сананы,  тәжірибені  билей  алатын,  статус  пен  біліктіліктен 
көрінетін  жиынтығы  сонымен  қатар,  белгілі  бір  қызметті  жүзеге  асыруға  мүмкіндік  беретін  кейбір 
тұлғалардың жеке қабілеттері [6].  
Кейбір ғалымдардың ойынша, құзыреттілік – жалпы бағалау термині, ол мүмкіндікті, қызметтегі «істі 
білуді» көрсетеді.  
Әдетте, бұл термин белгілі бір әлеуметтік-кәсіби статусы бар тұлғаларға қолданылады, ол шешілетін 
мәселелер,  орындалатын  тапсырмалардың  күрделілігінің  нақты  деңгейіне  олардың  білімінің,  түсінігінің, 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
190 
дағдыларының сәйкестігінің өлшемін сипаттайды.  
Жаһандану  тарап  келе  жатқан  ХХІ  ғасыр  мамандарының  құзыреттілігі  мәніне  келсек,  көптеген 
ғалымдардың  ойынша,  ол  интерактивті  және  аналитикалық  мүмкіндіктерді  дамытуға  негізделуі  керек. 
Қоғам  дамуының  динамикасы  адамның  кәсіби  қызметі  оның  бүкіл  кәсіби  мансабы  үнемі  үздіксіз  білім 
алуды, өзінің кәсіби біліктілігін, құзыреттілігін арттырып отыруды талап етеді.  
Құзыреттіліктің мәндік белгілері оның қызметтік сипатында және ол адамның нақты бір жағдайда өзін 
дұрыс  бағалап,  таңдау  жасауында  байқалады.  Егер  де  ЖОО  оқу  үрдісін,  болашақ  кәсіби  қызметтің 
тәжірибесін алу деп ұқсақ, онда құзыретті маман болашаққа ұмтылады, өзгерістердің алдын алады, өзін 
өздігімен білім алуға бағыттайды.  
Құзыреттілік – бағалау категориясы, ол адамды қоғам дамуы жүйесінде арнайы қызметтің субъектісі 
ретінде  сипаттайды:  адамның  білікті  ойлар  ұсыну  қабілеті,  проблемалық  жағдайларда  дұрыс,  жауапты 
шешім  қабылдауы,  мақсатқа  табысты  жетуге  әкелетін  іс-әрекетті  жоспарлау  және  атқаруы  есепке 
алынады. 
Құзыреттілік  тәсілінің  жалпы,  концептуалды  идеяларын  анықтай  келе,  зерттеушілер  оны  былайша 
суреттейді: құзыреттілікке бағытталған білім беру мемлекеттің де, адамның өзінің де мүдделеріне сәйкес 
келеді.  Адамның  өмірдегі  негізгі  салаларда  табысты  жұмыс  істеуін  қамтамасыз  ететін  практикалық 
қызметтің білімдері мен түрлерін кешенді игеруге бағытталуы. 
Келесі  қадам  –  «құзыреттілік»  ұғымының  құрамын  анықтау.  Құзыреттіліктің  табиғаты  мынандай 
негізгі компоненттерден тұрады: 
–өзін-өзі  ынталандыру,  құндылықтарға  бет  бұру,  іскерлік  сапалар,  олар  құзыреттіліктің  белгілі  бір 
түрлері үшін қажет; 
–адамның қоғам құрылымындағы рөлінің қандай екендігіне қарай қабылдау; 
–қоғамдық қарым-қатынастар мен тәртіптің не екендігін түсіну [7]. 
 А.К.Маркованың айтуы бойынша педагогтің кәсіби құзыреттілік құрылымы төмендегідей: 
Кәсіби психологиялық және педагогикалық білімі; 
Кәсіби педагогикалық іскерлігі; 
Мамандық талап ететіндей педагогтің нұсқауы, кәсіби психологиялық ұстанымы. 
Педагогтің білімі мен іскерлігін меңгеруді қамтамасыз ететін тұлғалық ерекшеліктері [8]. 
 М.А.Чошанов  құзыреттілік  ұғымына  қосымша  «ББД»  (білім,  біліктілік,  дағды),  («ЗУН»  (знания, 
умения, навыки)) триадасы мағынасын қосады, ол олардың арасындағы біріктіріп тұратын бөлік ретінде 
қызмет атқарады. Автор кең мағынада «құзыреттілік» ұғымын пәнді терең білу немесе бойға сіңген дағды 
деп анықтама береді. Адам құзыретті болу керек, құзыретті адам басқалардан өзінің сыни көзқарасымен, 
ой-пікірімен ұдайы білімін жаңартып отыруымен, қойылған мақсат-міндеттердің табысты шешілуі үшін 
жаңа ақпараттарды меңгеруімен, вариативтік әдісті қолдана білуімен ерекшеленеді. [9]. 
 Кәсіби құзыретті зерттей келе Г.А. Ларионова негізгі құзыретке «мәдениаралық және салаарлық білім, 
дағдылар,  мүмкіндіктер  табысты  қызметке  әр  түрлі  кәсіби  қауымдастықтар  үшін  қажет»  -  деген.  Олар 
практикалық  қызмет  үшін  қажет  маманның  макро  -  мидимакродағдылар  кәсіби  құзыреттіліктің 
инвариантты  бөлігін  құрайды.  Негізгі  құзырет  мамандықтың  кәсіби  қызметінің  негізгі  түрлерін  жүзеге 
асыру  үшін  қажет,  олар  белгілі  бір  мамандыққа  таңылған  (немесе  мамандықтар  тобы).  Олар  ұқсас 
мамандықтардың  өкілдерінде  қажеттілікке  ие,  олар  маманның  негізгі  құзыреттіліктің  инвариантты 
бөлігін құрайтын макрокәсіби болып табылады.  
Негізгі, басты және арнайы құзыреттіліктер бір-бірімен өзара әрекеттесе отырып, белгілі бір кеңістікті 
қолдану  арқылы  әртүрлі  контекстерді  күрделіліктің  әр  түрлі  деңгейдегі  өте  маңызды  кәсіби  міндеттерді 
шешу үрдісінде көрінеді. Арнайы құзыреттілік ретінде біз жаһандық құзыреттілікті баса көрсетейік. 
Құзыреттіліктің  тұжырымдамасына  көптеген  авторлар  талдау  жасап,  төмендегідей  номенклатураны 
анықтайды: 
а) құзыреттердің өзін; 
б) әрбір компоненттің жиынтығына кіретін [10]. 
Қазіргі  кезеңдегі  құзыреттілік  жөнінде  көптеген  ғалымдар  жаһандық  құзыреттілікті  баса  көрсетеді. 
Мысалы,  Жак  Делордың  айтуынша,  жаһандық  құзыреттіліктің  мәні  мынада:  тек  қана  кәсіби  біліктілікті 
алу  үшін  емес,  топта  жұмыс  істей  білу,  әр  түрлі  жағдайларда  дұрыс  шешім  қабылдай  алуға  мүмкіндік 
беретін, кең мағыналы құзыреттілікке ие болу [11].  
Біз Т.Г.Браженің айтуымен толықтай келісеміз, оның ойынша, «адам-адам» жүйесінде жұмыс істейтін 
адамдардың кәсіби құзыреттілігі тек қана негізгі (ғылыми) білімдермен, дағдылармен ғана анықталмайды, 
сонымен қатар мамандардың құндылық бағыттарымен, оның қызметінің мотивтерімен, оның өзін-өзі осы 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
191 
әлемде  түсінуін,  өзімен  бірге  істейтін  адамдармен  қарым-қатынасының  стилімен,  оның  жалпы 
мәдениетімен, өзінің шығармашылық әлуетін дамыту қабілетімен анықталды. Педагогтың мамандығында 
бұл тізімге пәндерді оқыту әдістемесін меңгеру, өзінің тәрбиеленушілерінің рухани дүниесін түсініп, оған 
әсер ете алу қабілеті, оларға деген сыйласымдылық, кәсіби маңызды жеке тұлға сапалары да кіреді. Осы 
компоненттердің  тым  болмаса  біреуінің  болмауы  бүкіл  жүйені  бұзады  немесе  педагог  қызметінің 
тиімділігін едәуір азайтады. Бұл тұжырымдама жаһандық құзыреттіліктің бір маңызды құрылымы ретінде 
жаһандық ойлауды қалыптастырудың қажеттілігін дәлелдейді [12]. 
Психологиялық-педагогикалық  әдебиеттерді  талдау  негізгі  әмбебап  құзыреттілікті  және  білім  мен 
дағдылардан  тұратын  нақты  құзыреттілікті  атап  көрсетеді.  Алғашқысы  көп  функциялы,  пәнге 
бағынышты  және  көп  мөлшерлі,  оларды  меңгеру  күнделікті  және  әлеуметтік  өмірде  әр  түрлі 
проблемаларды  шешуге  мүмкіндік  береді.  Олар  педагогтардың  психологиялық  сапалары  мен  танымдық 
мүмкіндіктерін есепке ала отырып, белгілі бір мінез-құлықтар түрлерінде анықталады. 
Бұл  пікірді  құптай  келе,  ғылым  мен  техника  күнде  жаңарып  отырған  қазіргі  заманда  әрбір  педагог 
маман  білімге  деген  қажеттілікті  күнде  сезінуі  тиіс.  Ол  өз  кезегінде  ізденіске  және  шығармашылыққа 
жетелейді.  Аталмыш  мүмкіндіктері  дамыған  педагог  маман  жаҺанның  кез-келген  бұрышында  өз 
қызметін біліктілікпен орындай алады. Жоғарыда келтірілген «жаҺандық құзыреттілік» туралы пікірлерді 
жинақтай келе, «педагогтың жаҺандық құзыреттілігі» ұғымына анықтама беруге болады.  
Құзыреттілік  туралы  шетелдік  және  отандық  ғалымдардың  ой  пікірлерін  жинақтай  келе,  «Педагог 
маманның  жаҺандық  құзыреттілігі»  дегеніміз  әлемдік  үрдістердің  оқу  тәрбиеге  ықпалын  саналы 
қабылдайтын,  көп  ұлт  пен  көп  мәдениеттің  ерекшеліктерін  түсіне  алатын,  кез-келген  жаҺандық  ортада 
педагогикалық іс-әрекетін табысты жүзеге асыра алатындай болуы тиіс деп ой қорытуға мүмкіндік алдық.  
Қорыта  келе,  Отандық  және  шет  елдік  ғылымда  «жаһандану»  және  «жаһандық  білім  беру» 
терминдерінің әлі күнге дейін нақты анықтамалары жоқ. Оның себебі - бұл үрдістің қарама-қайшылықта 
болуында,  бұл  құбылыстың  адам  өмірінің  барлық  салаларына  дерлік  таралуында,  «жаһандану» 
ұғымының  мағынасы  жағынан  тар  болуында.  Педагог  маманының  жаҺандық  құзыреттілігі  ұғымына 
анықтама беруде философ, педагог, психолог ғалымдардың пікірлері негізге алынды. 
  

жүктеу/скачать 4,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: