Методологические проблемы социального познания

 

416 

вообще,  с  учетом  единства  научного  знания  (естественно-научного  и  социального).  В 

настоящее  время  осуществляется  анализ  методологических  проблем  внутри  конкретных 

социальных  наук,  методологический  анализ  отдельных  теорий,  понятий  и  проблем 

(например, анализ методологических вопросов теории социальных норм, понятия образа 

жизни, проблемы текучести рабочих кадров и т.п.). 

Несомненное  значение  для  социального  познания  имеет  философский  анализ 

методов  или  процедур,  общих  для  всего  научного  познания.  Философская  методология 

стимулирует  постановку  и  решение  имеющих  методологическое  значение  вопросов  в 

отдельных социальных науках (вопросов о природе групповой реальности в социологии, о 

природе  бессознательного  в  психологии  и  т.п.).  Под  благотворным  влиянием 

философской  методологии  в  социальном  познании  все  больше  задумываются  о  том, 

насколько  применяются  здесь  общенаучные    критерии,  какие  еще  имеются  резервы 

повышения уровня научности социальных исследований. 

Очевидно также, что представления о специфике условий, предпосылок, способов 

и средств познания социальных явлений становятся более полными на основе расширения 

и  углубления  разработки  методологических  проблем  внутри  конкретных  социальных 

наук.  Можно  отметить,  что  в  последние  годы  наблюдается  интенсивная  разработка 

методологических проблем именно внутри конкретных социальных наук, применительно 

к  отдельным  теориям  и  проблемам.  Это  объясняется,  видимо,  углубляющейся 

дифференциацией  социального  познания  (сочетающейся,  разумеется,  с  интеграцией  как 

отдельных  дисциплин,  так  и  различных  уровней  или  элементов  знания  внутри  той  или 

иной  дисциплины),  а  также  развертыванием,  детализацией  традиционных  объяснений, 

растущей заботой о совершенствовании конкретных познавательных процедур и методов 

исследования. 

 

Вряд 

ли 

можно 

реализовать 

оптимизирующую 

функцию 

методологического  знания,  добиться  повышения  научного  уровня  исследований 

социальных  явлений  с  помощью  общеизвестных  методологических  истин  и  призывов  – 

требуется тщательный методологический анализ познавательных ситуаций в конкретных 

науках,  методологический  анализ  социальных  теоретических  проблем,  отдельных 

познавательных процедур и т.д. 

Наряду с рассмотрением этапов и элементов собственно научного исследования в 

структуре  методологии  социального  познания  повышается  интерес  к  исследованию 

условий  и  предпосылок  социального  познания,  к  которым  относятся:  механизмы  его 

объективной  социальной  детерминации,  влияния  определенного  социального  заказа, 

духовной  атмосферы  общества  или  интеллектуального  и  морально-психологического 

климата в научном сообществе, ценностных, культурно-идеологических установок самих 

исследователей  на  познавательную  деятельность,  на  формулировку  научных  проблем  и 

способы  их  решения;  взаимоотношения  собственно  идеологического  и  научного 

содержания  в  социальном  познании;  характер  связи  научного  исследования  со  здравым 

смыслом  («практическим  рассудком»);  пути  влияния  «естественного»  (или  обыденного) 

языка на исследовательское видение социальной реальности, на способы ее расчленения и 

объяснения  и  др.  Исследование  условий  и  общих  предпосылок  социального  познания 

оказывает  существенную  помощь  в  изучении  самых  различных  сторон,  в  том  числе,  и 

методов собственно научного исследования. Так, раскрытие характера влияния обыденно-

практического сознания на научное исследование в социальном познании помогает понять 

специфическую  роль  эмпирического  базиса  в  обосновании  определенных  теоретических 

положений  (дело  в  том,  что  в  социальном  познании  вследствие  очевидности  некоторых 

теоретических  утверждений  даже  для  обыденного  здравого  смысла  не  ощущается 

потребность  в  специальных  эмпирических  процедурах  для  их  подтверждения).  Влияние 

обыденно-практического  сознания  и  обыденного  языка  приходится  учитывать  и  при 

выявлении особенностей логической формы научных объяснений в социальном познании, 

роли  так  называемого  «неявного»  знания  в  социальных  науках.    Под  влиянием 

обыденного  сознания  в  социальном  познании  не  всегда  задумываются  над  субъект-

 

417 

объектными отношениями в научном исследовании, а иногда даже смешивают некоторые 

категории  (понятия)  с  эмпирической  реальностью.  Осознание  этого  обстоятельства, 

конечно  же,  необходимо  для  понимания  природы  общих  понятий  социальных  наук, 

понимания  роли  приѐма  идеализации  в  их  формировании,  для  изгнания  из  обихода 

некоторых  просто  неграмотных  выражений  (вроде  «социологической  структуры 

общества»). 

Среди  предпосылок  социально  познания  огромную  роль  играют  ценностно-

идеологические  установки  исследователей.  Однако  влияние  ценностно-идеологических 

установок  на  различные  стороны  познавательной  деятельности  в  философско-

методологической  литературе  пока  что  только  констатируется  в  самой  общей  форме, 

видимо, требуются социальные исследования этой сложной проблемы, в решении которой 

необходима  кооперация  собственно  методологического  знания  с  социологией  познания, 

социальной психологий и некоторыми другими дисциплинами.  

Значительное  место  в  структуре  методологического  знания  занимает  анализ 

определенных  типов,  уровней  и  элементов  предметно-содержательного  знания 

(эмпирического 

и 

теоретического 

знания; 

описательных, 

объяснительных, 

предсказательных, оценочных и нормативных компонентов социального знания и т.д.), их 

взаимосвязи  и  взаимодействия.  Здесь,  как  и  в  других  случаях,  возникают 

методологические  проблемы,  связанные  со  спецификой  социального  познания  и 

потребностями его дальнейшего развития. На современном этапе, в частности, ощущается 

потребность в дальнейшей теоретизации ряда социальных наук (этнографии, демографии, 

исторических  наук  и  др.);  она  и  стимулирует  вопросы  об  основаниях  типологизации 

знания  в  рамках  конкретной  дисциплины,  о  том,  что  какое  знание  следует  считать 

теоретическим,  а  какое  -  эмпирическим.  Учитывая  немало  случаев  тривиализации 

теоретического  знания  в  некоторых  социальных  науках,  приходится  разрабатывать 

вопросы  о  критериях  научности  определенных  теоретических  построений,  о  путях 

производства  нового,  действительно  оригинального  и  вместе  с  тем  отражающего 

сущность  объектов  теоретического  знания.  Здесь  же  важно  выявлять  формы,  типы 

теоретических  рассуждений  в  социальном  познании,  которые  не  обладают  достаточной 

эвристической ценностью. 

В социальном познании неизбежно ценностно-нормативное отношение к объектам, 

что и порождает специфическую методологическую проблему обоснования оценочных и 

нормативных 

утверждений 

удовлетворительным, 

строго 

научным 

описанием, 

объяснением  и  предсказанием  соответствующих  явлений.  Проблема  обоснования 

ценностно-нормативных  утверждений  встает  по  отношению  ко  всему  социальному 

познанию  и  конкретизируется  в  отдельных  дисциплинах  с  учетом  удельного  веса 

ценностно-нормативного содержания в их структуре. 

В  методологических  исследованиях,  так  же  как  и  в  предметно-содержательных, 

возникает 

задача 

обоснования 

соответствующего 

нормативного 

содержания 

удовлетворительным 

методологическим, 

логико-гносеологическим 

описанием 

и 

объяснением  исследовательской  практики,  раскрытием  тенденций,  перспектив  ее 

развития.  Методология  науки,  не  только  фиксирует  существующую  познавательную 

ситуацию,  наличные  предпосылки,  методы,  типичные  результаты  познания,  но  и 

опережает  существующую  исследовательскую  практику  через  соответствующие 

предсказательные утверждения. Последние характеризуют перспективы развития науки в 

будущем,  возможные  изменения    в  картинах  реальности,  стиле  мышления,  принципах  и 

методах научного исследования.   

                       

ҼОЖ 377.031 

Тарих пәнін сыни тҧрғыдан ойлау технологиясы арқылы оқыту 

Хайруллина Р.Х ., ОГМСТК, Орал қ.   

 

 

418 

 

«Оқу  мен  жазу  арқылы  сыни  ойлау  бағдарламасы  –  алған  білімін  ҿмірде 

қолдана алатын, ҿзін таныта, дамыта білетін жеке тұлғаны қалыптастыруға мүмкіндік 

тудыратын технология».  

 

Сыни  ойлау  дегеніміз  оқушының  қоршаған  ортаға,  ақпарат  ҽлеміне,  ҿзінің  іс 

ҽрекетіне сын тұрғысынан қарауын жетілдіру деген сҿз. 

 

Оқытушы  оқушыны  үнемі  алға  ілгірлету  үшін  мынандай  қағиданы  есте  ұстап 

отыру керек. 

1.

 

Баланың  бойындағы  құмарлығын  жойып  алмай,  оның  үнемі  алға  жылжуға 

деген  талап  –  тілектерін,  сұраныс  пен  қажеттілігін  ескеріп,  шығармашылыққа 

баулыймын; 

2.

 

Білімді ҿз бетімен іздену арқылы ойлауға жағдай жасаймын; 

3.

 

Ҿзін - ҿзі дамытатын тұлға қалыптастыруға тырысамын.  

Бұл  ҽдістен  оқушы  ҿз  жұмысы  мен  ҽрекетінің  кемшілігін  сынайды,  қателігін 

табады, ҿзін-ҿзі бақылайды, бағалайды, ҿзін-ҿзі таныйды, ҿз бетінше еңбектенеді.  

Оқытушы  бұл  ҽдісті  қолдану  арқылы  үнемі  оқушымен  бірлесе  ізденіп, 

шығармашылықпен айналысады. 

Тарих сабағын оқытқанда «Сыни тұрғыдан ойлау» жобасының стратегияларын 

пайдалану  жаңа  оқу  материалындағы  оқиғамен  құбылыстарды  ҿздерінің  байқап 

талдауларына  жағдай  жасайды.  Оқушыларға  білім  даяр  күйінде  берілмей, 

оқушылардың ҿздерінің ой еңбегін қажет ететін тапсырмаларды орындау арқылы қол 

жеткізуге болады. Оқушылардың белсенділігі артып ҽр оқушы ҿз ойына жауап беруге 

дағдыланады. 

Оқушылардың  дербес  ойлауын  дамыту  мақсатында  тарих  сабағында  пікір 

сайыста кең қолдануға болады. 

Оқушылар  игерген  білімін  жадында  сақтап  қана  қоймай,  сонымен  бірге 

шығармашылықпен  жұмыс  істеуге,  кеңінен  ойлауға  қабілетті  болады.  Оқушылардың 

шығармашылық  мүмкіндігін  барынша  дамытуға  бағытталады.  Бұның  ҿзі  білім 

сапасының  деңгейін  кҿтеруге  жағдай  жасайды.  Оқушылардың  танымдық  қабілетін 

арттыруда  аз  уақыт  жұмсап,  нақты  ҽдіс  тҽсілдерді  дұрыс  таңдай  біліп  олардың 

мүмкіндіктерін  ерекшеліктерін  білу  арқылы  жоғарғы  нҽтижелерге  қол  жеткізуге 

болады.  Ол  үшін  оқушының  қабілетін  зерттеп  айқындау  керек.  Оқытудың  бұл  ҽдісі 

оқушылардың ҿзіндік жұмысына мҽн беріп ҽртүрлі деңгейде ҽрекеттенуіне мүмкіндік 

береді.  

Сыни тұрғысынан ойлау жҽне оның бағдарламасы үш деңгейден тұрады. 

Олар: 

 

І.  Оқушыларға жұмыс жасауға орта туғызу, қызығушылығын ояту.  

 

Тарих  сабағын  Қазақ  ҽдебиеті  сабағымен  байланыстыра  отырып,  ХІХ 

ғасырдағы  қазақ  ағартушыларының  ҿлеңдерінен  үзінді  келтіріп,  авторлары  кім  екен 

деп ой тастадым. 

 

1. Бір Аллаға сыйынып, 

 

Кел, балалар, оқылық, 

 

Оқығанды кӛңілге 

 

Ықыласпен тоқылық! 

 

 

2. Әсемпаз болма әрнеге, 

 

 

Ӛнерпаз болсаң, арқалан. 

 

 

Сен де бір кірпіш дүниеге, 

Кетігін тап та, бар қалан! 

3.

 

Дарынды, еңбекқор, 

Оқыды, зерттеді, 

Ӛмірден ерте озды. 

Есімі халық есінде 

Сақталған ғалым кім? 

 

419 

Ҧлы Отан 

соғысы 

1941 – 1945  

ІІ.  Мағыныны  тану  кезеңінде  жаңа  тақырып  (кесте  арқылы,  топтастыру  ҽдісі 

арқылы, сызба-нұсқа арқылы) түсіндіріледі. 

Мағынаны  тану  бҿлімінде    Ұлы  Отан  Соғысы    тақырыбын  ҿткен  кезде 

тҿмендегі сызба нұсқа  пайдаланылады 

 

Қазақстаннан 12 атқыштар 

дивизиясы, 4 атты ҽскер 

дивизиясы, 7 атқыштар 

бригадасы, 2 артиллерия, 

4 миномет, 3 авиаполк, 

14 арнаулы батальон мен  

рота құрылды 

Майданға 13131 жүк кҿлік,                                               

мыңға тарта жеңіл машина                                                                                                                                                     

1528 трактор, 110428                             

сҽйгүлік, 16125 

ат жіберді 

 

 

 

 

 

Қазақстаннан 503 адам                            

Кеңес Одағы бойынша 

Кеңес Одағының Батыры                       

соғыста 27 млн. адам опат 

атағын алды. Оның ішінде                    

болса, оның 13% қазақ  

97 – сі қазақ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Insert әдісі бойынша «Ҧлы Отан соғысы» тақырыбына арналған сабақты 

қорытындылағанда оқушылармен бірге тӛмендегі кестені толтырдым. 

 

Нақыл сӛздер 

Отан ҥшін отқа тҥссең – кҥймейсің. 

* * *  

Ерлік елеусіз қалмасын. 

* * * 

Именіп жҥріп кӛрген игіліктен,  

Қарсыласып жҥріп кӛрген бейнет артық 

Бауыржан Момышұлы 

 

Қазақстаннан 1196164 

адам ҽскер қатарына 

алында 

 

420 

 

ІІІ.  Ой  толғаныс  кезеңінде  ҿз  пікірін,    ойларын  тұжырымдап,  ҿзінің  не 

үйренгенін  тексеріп,  сын  кҿзбен  қарап,  жаңа  ҽдіс  –  тҽсілдер  арқылы  білімдерін 

кеңейтіп,  тест  құрастырып,  проблемалы  сұрақтарға  жауап  беруі  арқылы 

қорытындылап оқушыларды бағалаймын.  

Бекіту сҧрақтары. 

 1.  1943  ж.  қысында  госпитальдан  емделіп  шыққан  жауынгер  Қиыр  Шығыстан 

майданға бара жатады. Ҽскери эшелон Орал стансасына біраз уақытқа тоқтайды. Эшелон 

ұзақ  тұрғанымен  командирі  жауынгерге  қаланы  аралауға  рұқсат  бермейді.  Сонда  ақын 

Оралға деген махаббатын қағазға түсіреді. 

             Оралым, шықтың алдымнан, 

             Оралым, менің Оралым. 

             Қол созып қызыл вагоннан, 

             Үстіңнен ҿтіп барамын. 

             

Оралым, сенің қойныңда, 

              

Ойнақтап ҿткен жылдарым. 

              

Жарқылдап Жайық бойында, 

              

Достармен сайран құрғаным. 

Сұрақ: Бұл кімнің ҿлеңі жҽне қалай аталады? 

2.  Сұрақ:  Соғыс  жылдарында  республикада  елдің  аса  ірі  ғылыми  күштері 

шоғырландырылды.  Ғалымдардың  ҽрқайсысы  жұмысын  жалғастырып,  ҿздері  уақытша 

туған жерге байланысты тақырып табуға тырысты. Мҽселен, академик А.С. Орлов қазақ 

тілін  зерттеп,  орыс-қазақ  сҿздігін  құрастырды.  Оның  эвакуациядан  қайтып  оралғаннан 

кейін жарық кҿрген еңбегі қалай аталады? 

     3. Сұрақ: 1941 ж. 15 қаңтарда кҿшіріліп ҽкелінген Мҽскеудің Ленин ордені 

«Мосфильм» киностудиялары бірігіп 2 жыл ішінде толық метражды қанша картина 

түсірді. 

4. Ҽн жұмбақ. «Соғыстан қайтқан солдаттар» 

     

Жаутаңдап қарап бала тұр, 

    

Кҿз жасын сүртіп жаңа бір. 

     

Хабарсыз ұлын сұрауға 

     

Жолынды тосып ана жүр. 

     

 

Қанша үйдің ұрлап адамын 

     

 

Қанша үйде сҿніп қалды оттар 

    

 

Кҿрдің бе ұлын ананың 

     

 

Соғыстан қайтқан солдаттар. 

   

Сұрақ: Бұл ҽннің сҿзін жазған жауынгер ақын кім? 

5.  Сұрақ:  Ҽдебиет  пен  ҿнер  соғысып  жатқан  халықтың  қуатты  идеялық  қаруы 

болды. Қазақстанның қанша –жазушысы соғыс майдандарына шайқасты? 

6. Сұрақ: Қ.И. Сҽтпаевқа 1942 ж. Мемлекеттік сыйлық не үшін берілді? 

7. Сҧрақ: Ұлы Отан Соғысы жылдарында жарық кҿрген қандай тарихи роман? 

8.  Сҧрақ:  Ұлы  Отан  Соғысы  жылдарындағы  ҽдебиеттің,  соның  ішінде  қазақ 

ҽдебиеттің атқарған қызметі. 

9. Сҧрақ: Зұлым жауға қарсы кеңес жауынгерлеріне рух берген ақсақал кім еді? 

Білемін 

Білгім келеді 

Ҥйрендім 

Фашистік  Германия  1941  ж.  Кеңес 

Одағына  соғыс  ашты.  Бұл  соғыс  5 

жылға 

созылды. 

Ҿзге 

ұлттық 

республикалар  қатарында  Қазақстан 

да жауға қарсы кҿтерілді. Бауыржан, 

Ҽлия, Мҽншүк, Талғат сынды батыр 

ұл  –  қыздарымыз  елін  жаудан 

қорғады.  1945  –  жылы  9  –  мамырда 

жеңіске жеттік. 

Ұлы 

Отан 

соғысына 

қазақстандықтар қандай үлес қосты? 

Ҿз  облысымыздағы,  ауылымыздағы 

қаһарман 

батырлар, 

соғыс 

ардагерлері  жайлы  білгіміз  келеді. 

Осы  соғыста  қазақ  халқы  қандай 

зардап шекті?  

 

 

421 

10. Сҧрақ: Қазақтан шыққан партизан жазушылар кімдер? 

11. Сҧрақ: Ұлы Отан Соғысы тақырыбына жазылған ҿлең-жырларды атаңыздар. 

12.  Сҧрақ:  Ұлы  Отан  Соғысына  балаларын  аттандырып,  артынан  оларды  жырға 

қосқан қарт ақындарды атаңыздар. (Ж.Жабаев «Алғадай», Н.Байғанин «Нарсұтбай») 

13.  Сҧрақ:  Майдан  газеттерінде  қызмет  еткен  қазақтың  жауынгер  журналистері 

кімдер еді? 

14.  Сҧрақ:  Қазақстандықтардың  майдан  даласындағы  ерліктерін  жырлаған  ақын-

жазушыларды атаңыздар. 

15. Сҧрақ: Соғыс тақырыбына жазылған драмалық шығармаларды атаңыздар. 

16.  Сҧрақ:  Қазақстанда  майдан  далаларында  ҿнер  кҿрсететін  неше  концерт 

бригадасы құрылды? 

17.  Сҧрақ:  Соғыс  жылдарында  Қазақстанда  түсірілген  кинокартиналарды 

атаңыздар.  

18.  Сҧрақ:  Соғыс  жылдарында  алғы  шепте  ҽн  салған  Қазақстан  Республикасы 

Халық Қаһарманы Орденінің иегері кім? 

19. Сҧрақ: Соғыс жылдарында Қазақстанда қандай оқу орындары ашылды? 

20. Сҧрақ:  Партизан жазушыларды ата? 

Осы ҽдіспен оқытудың нҽтижесінде оқушылардың сабаққа деген ынтасы артып, 

жоғары үлгерім кҿрсеткішіне қол жеткіздім. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СЕКЦИЯ 6. Мәдениетану 

 

422 

УДК  371.31 

Развитие средств дистанционного обучения в мире 

Августанович Т. С.,   университет „Сырдария‖, г. Жетысай 

 

По данным зарубежных экеспертов в будущем минимальным уровнем образования, 

необходимым  для  выживания,  станет  высшее  образование.  Обучение  такой  массы 

студентов  по  очной  форме  вряд  ли  возможноПоэтому  неслучайно  за  последрнее 

десятиление чиоленность обучающихся по нетрадиционным технологиям растѐт быстрее 

числа студентов очного образования. 

Долговременная  цель  развития  СДО  в  мире  –  дать  возможность  каждому 

обучающемуся,  живущему  в  любом  месте,  пройти  курс  обучения  любого  колледжа  или 

университета.  Это  предполагает  переход  от  концепции  физического  перемещения 

студентов из страны в страну к концепции мобильных идей, знаний и обучения с целью 

распределения знаний, посредством обмена образовательными ресурсами. 

Историко-педагогический  анализ  проблем  становления  и  развития  средств 

дистанционного  обучения  показал,  что  в  настоящее  время  в  мире  накоплен  опыт 

реализации  систем  дистанционного  обучения.    В  целом  мировая  тенденция  перехода  к 

нетрадиционным  формам  образования  прослеживается  в  росте  числа  Вузов,  ведущих 

подготовку  по  новым  информационным  технологиям.    В  США  в  системе  ДО  обучается 

около  1  миллиона  человек.  Так,  Национальный  Технологический  университет,  который 

представляет  консорциум  из  40  инженерных  школ,  ещѐ  в  начале  90-х  годов  обеспечил 

подготовку  болем  1100  студентов  с  помощью  дистанционных  методов  обучения  на 

степень магистра. В болем чем половине университетов используются технологии ДО для 

обучения взрослых. Для ДО широко используется телевидение и Интернет. 

Болем 20 лет функционирует Национальной Университет ДО (UNED) в Испании. Он 

включает в себя 58 учебных центров внутри страны и за рубежом. Созданный в 1988 году 

с целью организации заочного высшего образования для взрослых, он является одним из 

подразделений министерства образования и подчинѐн непосредственно государственному 

секретарю  по  высшему  образованию.  В  его  структуре  существует  система  повышения 

квалификации,  в  частности  преподавателей  средних  школ.  Национальный  центр  ДО  во 

Франции обеспечивает дистанционное обучение 35000 пользователей в 120 странах мира. 

Институт  ДО  в  г.  Тюбинген  разрабатывает  программы  для  обучения  с  использованием 

радио  и  телевидения.  В  подготовке  2500  учебных  курсов  принимает  участие  5000 

преподавателей.  Балтийский  Университет  в  Швеции  объединяет  усилия  болем  чем 

пятидесчяти университетов балтийского региона. По технологиям ДО образование можно 

получить в університетах городов Уасалы, Лунда, Гетеборга, Умсо. Все учебные задания 

выполняются  вне  университета,  на  основе  специальных  разработок  и  с  консультацией 

преподавателей. Процесс сдачи экзаменов осуществляется непосредственно в вузе. С 70-х 

годов в Финляндии при 10 университетах начинают создаваться Центры ДО, а также так 

называемые летние университеты, которых насчитывается болем 20 с числом студентов в 

30000 человек.  

В  Турции  с  1974  года  работает  Открытый  университет,  имеющий  целью  помочь 

получить  образование  жителям  отдалѐнных  районов.  Слушатели  получают  из 

университета  необходимый  пакет  учебных  материалов.  Дополнительно  для  них 

проводятся  учебные  радио  и  телепрограммы,  организуються  летние  курсы,  возможны 

занятия вечером и в выходные дни. Таким обучением охвачено болем 120000 слушателей. 

Обращает  на  себя  внимание  тот  факт,  что  в  странах  Ближнего  Востока  и 

Центральной  Америки,  где  иуровень  образованности  населения  наиболее  низкий  и 

техническая  оснащѐнность  образовательного  процессанедостаточнр,  развитие  ДО 

заметено отстаѐт от развития ДО в других регионах. 

Важно  отметить,  что  ДО  развивается  не  только    в  рамках  национальных  систем 

образования  но  и  отдельными  коммерческими  компрниями,  с  преимущественной 

 

423 

ориентацией  на  подготовку  в  области  бизнеса,  которая  составляет  четвѐртую  часть  всех 

программ  высшего  образования.  Частные  корпоративне  образовательные  сети  созданы 

такими  компаниями,  как  IBM,  General  Motors,  Ford  и  другие.Многие  из  этих 

образовательных систем намного опережают системы, созданные в университетах, как по 

сложности,  так  и  по  количеству.  Сегодня  многие  компрнии  пересматривают  статус 

образовательных подразделений в своих структурах. Руководство предприятийвсѐ больше 

рассматривает  инвестиции  в  обучение  на  равне  с  инвестициями  в  научно-

исследовательские  разработки.  Традиционная  система  обучения,  которая  предполагает 

отвлечение служащего на определѐнный период от  рабочего места и ведѐт к потерям для 

компании,  оказывается  всѐ  более  неприемлемой.  Крупные  предприятия  часто  имеют 

подразделения,  филиалы  во  всѐм  мире  и  должны  обучать  персонал  в  разных  странах. 

Кроме  того,  обучение  должно  происходить  быстрыми  темпами.  Услуги  по  обучению 

персонала  должны  предоставляться  одновременно  с  появлением  новых  разработок 

предприятия.  Это  приводит  к  необходимости  децентрализации  обучения.  Оно  помогает 

избежать  перемещения  персонала  в  центр  обучения  и  тем  самым  получить  выигрыш  во 

времени,  экономию  затрат  на  транспорт  и  отвлечение  персонала  от  работы.  Таким 

образом  применение  ДО  –  это  шанс  для  крупних  предприятий  обеспечить  быстрое 

внедрение на рынок новых товаров в условии постоянной модернизации производства. 

Процесс развития ДО в России и в Казахстане начался в начале 90-х годов. 

Не  обходимо  отметить,  что  в  практике  использования  телекоммуникаций  в 

образовательных целях много Делано общеобразовательными школами. Примером может 

служитьМосковская школьная телекоммуникационная сеть  – первая экеспериментальная 

компьютерная  сеть,  которая  была  созданна  в  1989  году  в  рамках  проекта  ШЭП  – 

―Школьная электронная почта‖. 

Долговременная  цель  развития  СДО  в  мире  –  дать  возможность  каждому 

обучающемуся,  живущему  в  любом  месте,  пройти  курс  обучения  любого  колледжа  или 

университета.  Это  предполагает  переход  от  концепции  физического  перемещения 

студентов из страны в страну к концепции мобильных идей, знаний и обучения с целью 

распределения знаний, посредством обмена образовательными ресурсами. 

 

Литература 

1.

 

В.М. Поляков, И.А. Малинина, Проблемы использования дистанционного 

обучения. 

2.

 

Карлоа Н., Кудряцев Н., Ноосфера образования. Область удаленногодоступа к 

знаниям, Весник высшей школы 2001 г. №3 с14 

3.

 

Соловов А., Мифы и реалии дистанцинного обучения, „Высше оброзование в 

Россий‖, 2000 г. №3 

4.

 

Подкаасистый П.И., Тыщенко О.Б., „Компьютерные технологии в системе 

дистанционного обучения‖, Педагогика, 2000г. №5 с.8. 

  

ҼОЖ  371.13 

жүктеу/скачать 4,12 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: