Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері

138 
 
Қолдану мерзіміне байланысты олар ерте немесе жылы, орта және кеш пайдаланылатын  парниктер 
болып  бӛлінеді. Ерте пайдаланылатын парниктерінің котлован тереңдігі 70-80 см болады, оларды ақпан айы 
мен наурыздың басында жасайды. Орта парниктерді ( котлован терңдігі 50-60 см) наурыз айының ортасында 
жҧмысқа  қосады.  Кеш  пайдаланылатын  парниктер  (котлован  тереңдігі  30-50  см),  оны  кеш  шығатын 
кӛшеттерді алу ҥшін сәуір айының ортасында қолдана бастайды. 
Парниктердің ені раманың ҧзындығына байланысты болады. Стандарт раманың ҧзындығы 160 см, ені 
106 см. Парниктің котлованының ҧзындығы әртҥрлі болуы мҥмкін, бірақ 20 м аспайды. 
Суық  ауа  райы  және  суық  тҥндер  басталған  кезде  парниктерді  сабаннан  немесе  камыстардан 
жасалған маттармен жауып қояды. Парниктерді қыздыру ҥшін ыстық қи немесе компост қолданылады. 
Жылыжай  -    бҧл культивацияланған қҧрылғылардың ӛте  бір жетілдірілген тҥрі,  бҧл жерде ҧзақ қыс 
уақытында жасанды климат қҧруға болады. 
Сипаттамасына  қарай  теплицалар    екіге  бӛлінеді:  ангарлы  және  блокты.  Ангарлы  теплицалар  -  бҧл  
тӛбесі  екі  жаппалы  болып  жабылған,  ішкі  тірегі  жоқ  ӛзіндік  қҧрылғы,  оның  ауданы  500-1000м²  және 
жоғары, ал биіктігі 4-10 м. 
Блокты  теплицалар  бір-бірімен  жалғасқан  бірнеше  теплицалардан  тҧрады.  Қазіргі  теплицалардың 
ауданы 10000-15000м² және жоғары. 
Қазіргі  заманғы  теплицалар  завод  конструкциясы  бойынша  қҧрамалы  оцинковалы  металдардан  
жасалады. 
Пайдалану  ҧзақтығына  байланысты  теплицалар  қыстық  -  ӛсімдікті  жыл  бойы  ӛсумен  айналысатын, 
және кӛктемдік тек кӛктемде қолданылатын болып келеді. 
Қазіргі кезде кӛктемде және жаздың бас кезінде кӛкӛніс және кӛшетті бірыңғай ӛсіру ҥшін топырақты 
жылумен қамтамасыз етілген пленкалы теплицаларды кеңінен қолданады. 
Қыздыру түрлері. Топырақты қыздырудың бірнеше тҥрлері бар, соның ішінде биологиялық қыздыру, 
бҧл  кезде  қидың,  сабанның,  қалалық  мусордан  шығатын  компостың  немесе  басқа  органикалық 
қалдықтардың иістенуінің нәтижесінде пайда болатын жылылықты пайдаланады. 
Техникалық  қыздыру  -    бҧл  қыздырудың  жетілдірілген  тҥрі.  Ол  культивациялы  бӛлмелерде 
оптималды  жылы  режимді  реттеуге  және  онымен  қамтамасыз  етуге  мҥмкіндік  береді.  Жарықтандыру. 
Кӛшет отырғызу кезінде оларды жарықпен қамтамасыз ету ҥшін теплицалар  ДРЛФ-400 типті лампалармен 
жабдықталған, оның қуаты 400Вт. 
Жарықтың  қызметін  тиімді  қолдану  ҥшін  оның  м²    қҧрайтын  қуаты  300-500Вт  болуы  керек. 
Жарықтың ҧзақтығын орнату ҥшін жарық кҥнін 12-16 сағатқа жеткізу қажет. 
Парниктер  мен  жылыжайларға  арналған  топырақ  қоспасы.    Жылумен  қамтамасыз  етілген 
топырақта  ӛсірілген    кӛкӛніс  ӛсімдіктерінің  жоғары  ӛнімділігі  және  интенсивті  ӛсуі  кӛптеген  жағдайда 
топырақтың  қҧнарлығына  байланысты  болады,  сондықтан  парниктер  мен  теплицаларда  әртҥрлі  топырақ 
қоспаларын  (торф,  ірі  қара  малдың  қиы,  ағаш  опилкасы,  сабанның  қалдығы,  ағаш  қабығының  майдасы 
немесе синтетикалық жоңқақҧрылымдары) пайдаланылады. 
Гидропоника.  Кӛкӛністі  жасанды  ортада  ӛсірудің  азғана  тарихы  бар.  Соңғы  кездері  ӛзінің 
экономикалық  тиімділігіне  байланысты  ол  кеңінен  қолдану  табуы  отыр  және  оны  мектеп  жағдайында 
пайдалануға  болады.  Кіші  кӛлемді  гидропоникте  ЭВМ  қолдану  ӛсімдіктің  минералды  қоректенуін 
бақылауға  және  есепке  алуға,  тыңайтқыштарды  және  суаруды  25-30%  ҥнемдеуге,  ең  бастысы,  кӛкӛністің 
жоғары ӛнімін алуға мҥмкіндік береді.  
3.Қорытынды нҧсқау ( 10-15 минут) 
1. Парниктің  парник рамасының оңтҥстікке қарай еңкіштеп жасалғаны қалай тҥсіндіріледі? 
2. Егуге арналған тҧқымдар парнигін не ҥшін рамамен  және маттармен  жабады? 
3.Парниктың теплицадан айырмашылығы неде? 
4.Парникке топырақты қалай дайындайды? 
5.Кӛшет отырғызылатын жәшіктердің тҥбіне не ҥшін тесіктер жасалынады? 
6.Топырақ қоспасын қалай жасайды? 
 
7.Жылу сҥйгіш кӛкӛніс ӛсімдіктерін кӛшет тҥрінде ӛсіреді? 
Ауылшаруашылық еңбегі пәнін оқудағы теориялық сабақты ҧйымдастырудың негізгі формасы - сабақ 
болып  саналады.  Сабақ  -  бҧл  ҧйымдасқан  форма,  бҧл  кезде  мҧғалім  белгілі  бір  нақты  уақытта  қатаң 
орнатылған кестеге сәйкес арнайы жасалған орында, бір топ оқушының әр қайсысының ерекшелігін есепке 
ала отырып, коллективті танымдылық қызметіне, жҧмысқа жақсы жағдай жасайтын қҧралдар мен әдістерді 
оқушылар  оқу  процессі  кезіндегі  негіздерді  терең  игеру  ҥшін  және  оқушының  танымдылық  қабілетін 
тәрбиелеу және нығайту ҥшін қолданады. 
Ауылшаруашылық еңбегі пәнін оқушыларға оқыту ҥшін екі сағаттық сабақты қолданады. 
Сабақтар  барысында  ӛзара  тығыз  байланысқан  екі  процесс  ӛтеді:  оқыту  және  оқу.  Оқыту  процессі 
кезінде  мҧғалім  жаңа  оқу  материалын  хабарлайды,  оқушының  оны  тҥсінетіндей  етіп  оқу  қызметін 
ҧйымдастырады,  қиналған  кездерінде  кӛмек  кӛрсетеді,  бақылайды  және  оқушының  білімін  бағалайды, 
оларды тербиелейді және нығайтады. Оқу процессі кезінде оқушы жаңа материалды белсенді, саналы және 
ӛз  бетінше  қабылдайды,  ойланады,  бекітеді  және  жаттап  практика  жҥзінде  қолданады,  материалды 
жҥйелейді және жалпылайды, нақты сҧрақтарға жауап береді. 

139 
 
Сабақтар  мақсатқа,  мазмҧнға,  структураға,  ҧйымдасуына,  оқу  әдістемесіне  және  басқа  белгілерге 
байланысты  бӛлінеді.  Дидактикалық  мақсатқа  байланысты  Ауылшаруашылық  еңбегі  пәнінің  теориялық 
сабағы келесі типтерге классификацияланады: 
-
 
жаңа материалды оқу сабағы; 
-
 
білімді бекіту сабағы; 
-
 
білімді қайталау және жалпылау сабағы; 
-
 
білімді тексеру және баға беру сабағы; 
 
Әдебиеттер 
1.
 
Қазақстан Республикасындағы білім туралы заңнама. 2002 жылдың 1 қыркҥйегіне. – Алматы:  2002. – 3-37 
б. 
2.
 
М.П. Меркулов., И.М.Ващенко., К.П.Ланге., Т.Д. Олексенко; Под ред. И.М.Ващенко. – М.: Просвещение, 
1991. – 431 с. Практикум по основом сельского хозяйства. 
3.
 
И.М.Ващенко.,  В.Г.Лошаков.,  Б.А.Ягидин  и  др.  Основы  сельского  хозяйства  –  М.:  Просвещение,  1987.  – 
576с. 
4.
 
Қҧспанов М. Топырақ, ӛсімдік, тыңайтқыш. А. - 1976. 
5.
 
Жамалбеков  Б.  Белгібаева  Р.  Топырақтану  және  топырақ  географиясы  және  экологиясы.  А.  2000ж. 
204 б 
6.
 
Рубашенко Н.Н. Основы сельского хозяйства М. 1987г 
7.
 
Сейтов И.С. Eгiс тәжірибелік жҥргізудің методикасы. А. Қайнар 1981. 124 6. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
УДК: 371.13:376 
 
О КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Оралканова И.А. 
Казахский национальный педагогический университет имени Абая 
Алматы, Казахстан, 
 
Түйін 
Бұл  мақалада  инклюзивті  білім  беру  үрдісінің  негізгі  субъектілері  болған,  осы  мәселеде  біліктіліктері 
жоғары  сарапшылар  ретінде  қарастырылған  Литва  мемлекетінің  ұстаздарымен  педагогтың  құзыреттілігі 
туралы  жүргізілген  тәжірибелік  жұмыстар  нәтижесі  қарастырылған.  Жалпы  білім  беретін  оқу 
орынадырындағы  педагогтардың  инклюзивті  білім  беру  жағдайындағы  мүмкіндігі  шектеулі  балаларды  оқыту 
үрдісіне  енулеріне  педагогикалық  және  психологиялық  даярлығы  мәселесі  кӛтеріледі:  жоғары  адами 
құндылықтар мен қасиеттер, жеке тұлға және маман ретіндегі педагогтың іс-әрекеті.  
 
Summary 
The article presents the findings of a special opinion survey of Lithuanian teachers who are directly involved in the 
inclusive  education  process  and  may  be  qualified  experts  in  this  matter.  We  describe  the  basic  parameters  of  the 
professional  and  psychological  readiness  of  teachers  of  general  education  to  include  children  with  disabilities  in  the 
educational process: the high moral values, positive moral qualities, the ability to realize personal and public importance 
of professional  activity. 
 
Современное  образование  является  необходимым  элементом  нашего  общества  и  культуры, 
способным  сохранить  социокультурную  специфику  страны,  содействовать  развитию  молодежи,  ее 
интеграции  в  традиционную  культуру.  В  Государственной  программе  развития  образования  Республики 
Казахстан  на  2011-2020  годы  впервые  определены  механизмы  включения  детей  с  ограниченными 
возможностями  в  образовательный  процесс,  обеспечения  для  них  доступной  среды.  Решение  данной 
проблемы  обеспечит  доступ  детей  к  качественному  образованию  будет  способствовать  устранению 
препятствий  его  связи  с  миром  и  интеграцию  в  общество  в  целом.  Отмечается,  что  к  2020  году  будет 
увеличена  доля  школ,  создавших  условия  для  инклюзивного  образования,  от  общего  количества  до  70%. 
Данная ситуация ставит новые задачи перед учебными заведения и Институтами повышения квалификации, 

140 
 
встает  вопрос  подготовки  и  переподготовки    педагогов,  готовых  к  работе  в  условиях  инклюзивного 
образования.  
В  связи  с  данной  ситуацией,  нами  была  поставлена  цель  исследования:  определить  существенные 
компетенции педагогов, необходимых для реализации инклюзивного образования. Для достижения данной 
цели,  нами  было  проведено  исследование  с  педагогами  Вильнюсской  гимназии  «Versmė»  Литовской 
республики,  которые  имеют  положительный  опыт  в  организации  учебно-воспитательной  работы  в 
инклюзивном образовании и являющиеся квалифицированными экспертами в данном вопросе. Вильнюсская 
гимназия  «Versmė»  Литовской  республики  была  основана  более  чем  20  лет  назад  и  была  направлена  на 
реализацию  идеи  инклюзивного  образования.  Образовательная  парадигма  гимназии  характеризуется: 
положительным взглядом на человека  и окружающий мир (каждый ученик ценность); ответственностью  и 
деятельностью; открытостью для решения жизненных проблем и актуальных вопросов; чувством общности 
и  сотрудничества.  Педагогический  стаж  экспертов  составляет  от  12  до  30  лет,  из  них  в  инклюзивном 
образовании от 9 до 20 лет, что является одним из показателей компетентности педагогов.       
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:  
1. Определение ценностной ориентации у педагогов, осуществляющих инклюзивное образование; 
2. Выявление необходимых профессиональных (дидактических) компетенций для реализации инклюзивного 
образования; 
3. Определение общих компетенций педагогов. 
Для  качественного  анализа  полученных  результатов  использовались  методы  контент-анализа  и 
феноменологической герменевтики.  
Результаты исследования: 
При оценке мнения учителей о компетенциях педагогов, осуществляющих инклюзивное образование, 
были проанализированы ответы с точки зрения соответствия поставленным задачам. 
Первое измерение: «Определение ценностной ориентации у педагогов, осуществляющих инклюзивное 
образование».  
Существует  множество  интерпретаций  понятия  «ценность»,  мы  в  своем  исследовании  используем 
следующую позицию, как ценности  – это обобщенные представления о благах и приемлемых способах их 
получения,  на  основе  которых  субъект  осуществляет  сознательный  выбор  целей  и  средств  деятельности. 
Ценности  личности  выступают  в  качестве  основы  для  формирования  жизненной  стратегии,  во  многом 
определяют линию профессионального развития. 
Как  отметили  ранее,  ценности  выражаются  в  отношении  к  окружающим  людям,  так  у    педагогов, 
принимавших  участие  в  интервью,  мы  иерархию  ценностей  выявляли  через  ценностные  направления, 
которые выражались в их отношении к ребенку и системе инклюзивного обучения (см. Таблица 1) 
 
Таблица 1: Иерархия выраженности ценностной ориентации у педагогов 
 
 
Категория:  «Отношения  человек-человек».    Известно,  что  система  ценностных  ориентаций 
определяет  содержательную  сторону  направленности  личности  и  составляет  основу  ее  отношений  к 
окружающему  миру,  к  другим  людям,  к  себе  самой,  основу  мировоззрения  и  ядро  мотивации 
Категория  
Субкатегория 
Показатели 
О
тн
ошен
ия
 «
че
л
ове
к
-
че
л
ове
к»
 
 
 
 
Взаимоотношения 
людей как ценность 
Инклюзивное  образование  должно  быть  везде,  люди 
должны помогать друг другу 
Желание  понимать  другого  человека,  понимание  того, 
что не все могут быть одинаковыми 
Равноправие детей 
как ценность 
Дети не должны быть закрыты в специальных школах 
Уважение личности 
ученика  
Самое  главное  принять  ученика  таким,  какой  он  есть,  и 
дать быть им таким  
Си
ст
ем
а 
ин
кл
ю
зив
но
го
 
об
уче
ни
я 
Положительное 
отношение к системе 
Это лучший образец воспитания – учить детей не только 
работать вместе, но и быть вместе 
Социализация детей в 
системе 
(Умение жить 
вместе) 
Обучаясь вместе, дети воспринимают друг друга такими, 
какие есть 
Создание  условий  для  того,  чтобы  дети  стали  частью 
коллектива 
Система, которая 
воспитывает и 
самого педагога 
Система  оказывает  влияние  на  то,  чтобы  у  педагога 
менялось мировоззрение 

141 
 
жизнедеятельности,  основу  жизненной  концепции  и  «философии  жизни».  Так,  например,  педагогами  в 
категории  «отношения  человек-человек»  выделяется  субкатегория  «Взаимоотношения  людей  как 
ценность», которые педагоги аргументируют следующим образом: «так должно быть везде, люди должны 
помогать  друг  другу…»,  «…когда  все  люди  вместе,  тогда  все  получается…»,  «желание  понимать  другого 
человека, понимание того, что не все могут быть одинаковыми…». Таким образом, становится очевидным, 
что основой инклюзивного образования является отношение людей друг к другу, которое выражается через 
понимание и сопереживание.  
В  данной  категории  выделена  также  субкатегория  «Равноправие  детей  как  ценность»,  в  которой 
педагогами  были  выражены  следующие  мнения:  «нельзя  изолировать  таких  детей  от  общества…», 
«признать, что такие дети есть и будут и должны быть рядом с нами, а не в закрытых учреждениях…» 
Одной  из  важнейших субкатегорий является  «Уважение личности ученика», которая отразилась  в 
таких  мнениях:  «надо  любить  детей,  всех  детей  –  это  самое  главное…»,  «уважение  к  ребенку  с  особыми 
потребностями  как  к  личности…»,  «принятие  детей  такими,  какие  они  есть…»,  «самое  главное  принять 
ученика таким, какой он есть, и дать быть им таким».  
Таким образом, мнения  педагогов по категории  «отношения человек-человек»  показывает, что если 
для всех участников учебно-воспитательного процесса взаимоотношения друг с  другом станут ценностью, 
где для каждого из участников созданы равные права, выражается уважение к личности всех участников вне 
зависимости  от  их  психофизиологических  особенностей,  то  это  будет  способствовать  благоприятной 
реализации идеи инклюзивного образования. 
Категория:  система  инклюзивного  обучения.  Анализ  показал,  что  для  педагогов  сама  система 
инклюзивного  обучения  является  ценностью,  которая  выделена  как  следующая  категория.  В  ней  четко 
выделяется субкатегория «Положительное отношение к системе», о которой педагоги выражают следующее 
мнение:  «Система  инклюзивного  обучения  нужна.    Это  мнение  становится  все  более  уверенным,  чем 
больше работаешь в данной школе», «не представляю, каким может быть другое образование…», «это самое 
лучшее воспитание – умение не только работать вместе, но и быть вместе…».  
Педагоги считают, что данная система влияет и на социализацию детей в системе: «дети учатся быть 
вместе:  и  работать  и  помогать  друг  другу…»,  «дети,  обучаясь  вместе,  уже  не  обращают  внимания  на 
особенности других…», «самое главное почувствовать себя в коллективе…». 
Ценность  системы  инклюзивного  обучения  педагогами  доказывается  и  тем,  что  они  выражают,  что 
данная  система  воспитывает  и  самого  педагога:  «это  влияет  и  на  меня,  меня  тоже  воспитывает  такое 
обучение…», «работая здесь поняла, что ценности должны быть ни для учителя, а для самого человека…», 
«для  учителя  это  тоже  урок,  работать  и  быть  рядом  с  такими  детьми»,  «поменять  взгляд  на  разные 
возможности детей». 
Анализируя  мнения  педагогов,  мы  убеждаемся  в  том,  что  для  педагога  самой  главной  ценностью 
должны  быть  дети,  вне  зависимости  от  их  возможностей,  для  которых  созданы  благоприятные  и  равные 
условия для социализации в обществе и обучения. А данные условия учтены в идеях именно инклюзивного 
обучения,  где  система  построена  на  гуманистических  началах,  характеризующийся  принятием    личности 
ребенка  как  высшей  ценности,  уважением  личности  учеников,  вне  зависимости  от  его 
психофизиологических  возможностей,  создание  для  него  комфортной  учебно-воспитательной  среды.  У 
педагогов, принимавших участие в исследовании, мы наблюдаем наличие этих ценностей, проявляющейся 
не только в их ответах, но и в эмоциях, сопровождающих их. Из этого следует вывод, что у педагогов и у 
будущих  педагогов,  которые  будут  осуществлять  инклюзивное  образование,  должны  быть  развиты 
указанные  ценности,  которые  ведут  к  продуктивной  деятельности.  Это,  по  праву,  можно  будет  считать 
основой для построения учебно-воспитательной работы в условиях инклюзивного образования.  
Второе измерение: «Определение профессиональных компетенций педагогов, осуществляющих 
инклюзивное образование».  
Если  принятие  детей,  уважение  к  их  личности  считается  основой  инклюзивного  образования,  то 
следующей  важной  ступенью  является  и  профессионализм    педагогов,  осуществляющих  данное 
образование.  В  связи  с  чем,  нами  была  поставлена  следующая  задача,  направленная  на  выявление 
необходимых профессиональных компетенций для реализации инклюзивного образования (см. Таблица 2) 
 
Таблица 2. Профессиональные компетенции педагогов, реализующих инклюзивное образование  
 
Категория  
Субкатегория 
Показатели 
М
но
го
гра
нн
ост
ь 
пе
да
го
гич
ес
ко
й 
деят
ел
ьн
ост
и
 
Особенности в работе 
педагога 
Учитель  должен  быть  всем:  и  психологом,  и 
актером, и художником, и артистом 
Педагог  должен  быть  в  постоянном  поиске 
нового и лучшего для своего ученика 

142 
 
Категория:  многогранность  педагогической  деятельности.  Педагогическая  деятельность 
отмечается  своими  особенностями,  личностными  качествами  педагога,  о  выраженности  данных  качеств 
отметили  и  педагоги,  имеющие  опыт  в  осуществлении  инклюзивного  образования.  Так  педагогами 
отмечаются следующие «Особенности в работе педагога»: «…учитель должен быть всем: и психологом, и 
актером,  и  художником…»,  «…учитель  –  это  медиатор  между  классом  и  учеником  с  особыми 
потребностями…»,  «…учитель  не  должен  работать  как  просто  механизм…»,  «…должен  быть  ищущим 
человеком,  так  как  это  такая  работа,  что  нет  конкретных  рецептов…».  А  в  «Личностные  качества 
педагога»  педагоги  отводят  следующие  качества:  «…все  должно  быть  от  себя,  этому  не  научишься…», 
«…надо  родиться  учителем  и  ты  видишь,  как  надо  поступать…»,  «…доброта…»,  «…надо  чувствовать 
ребенка…»,  «…сочувствие,  хотя  сочувствие  должно  быть  правильное,  если  все  время  жалеть,  тогда  не 
получится  работа…».  Таким  образом,  нам  становится  понятным,  что  многогранность  педагогической 
деятельности  характеризуется  ее  особенностями,  предъявляющих  определенные  требования  к 
профессиональным  и  личностным  качествам  педагога.  Обобщая  вышеуказанные  показатели,  мы  можем 
выделить  один,  как  эмпатийность,  т.е.  воспринимать  внутренний  мир  другого  человека,  понимать  его  и 
относиться к нему бережно. Для  педагога  развитость данной личностной характеристики означает, что он 
способен  ощущать  радость  или  боль  ученика,  понимать  причины  его  переживаний,  чувствовать,  что 
происходит  с  ребенком  и  другими  участниками  образовательного  процесса.  Но  при  этом  не  должно  быть 
превалирующей чувство сочувствия, которое может оказать негативное влияние на процесс обучения.  
Категория:  умения  дифференциации  и  индивидуализации  как  основа  планирования 
педагогического  процесса.  Анализ  показал,  что  одно  из  требований  осуществления  инклюзивного 
образования  –  это  умение  качественной  индивидуализации  и  дифференциации.  Педагогами  в  основу 
осуществления  данного  процесса  определены  такие  субкатегории  как  «Познание  возможностей  ребенка 
как основа планирования» и «Планирование процесса обучения», при этом выразили следующие мнения: 
«…надо  узнать  особенности  ребенка,  так  как,  не  узнав  ученика,  не  можешь  ничего  сделать»,  «…хорошо 
знать  способности  каждого  ребенка,  чтобы  не  было  ниже  и,  чтобы  не  было  выше  его  возможностей…», 
«…индивидуальный  подход  к  каждому  ребенку,  учитывая  слабые  и  сильные  стороны  ребенка…», 
«…каждому  надо  предлагать  задания,  которые  он  может  выполнить.  Нельзя  требовать  одинаково  от 
всех…», «…учитель все время должен думать, что если ученику будет сложно, он не будет это делать…», 
«…учитель, обдумывая урок, должен все сложить  по полочкам, чтобы этот механизм действовал…»,  «…в 
зависимости  от  особенностей  детей,  каждую  тему  разрабатываешь,  разделяя  материал  всем  детям, 
пересматриваешь,  что  ты  можешь  предложить  детям  с  особыми  потребностями,  чтобы  он  смог  его 
выполнить  и  «идти  вперед».  Обобщая  вышеуказанное,  мы  можем  утверждать,  что  основой 
индивидуализации  и  дифференциации  является  знание  педагогом  возможностей  своих  учащихся,  умение 
заранее прогнозировать действия ученика в решении учебных задач. 
Категория:  стимулирование    и  оценивание  деятельности  учащихся.  Умение  повышать 
мотивацию  учащихся,  стимулировать  к  высоким  достижениям  –  это  одна  из  важнейших  задач  педагога. 
Педагоги,  принимавшие  участие  в  исследовании  указывают,  что  одним  из  показателей  профессиональной 
компетентности  педагога  инклюзивного  образования  является  «Умение  использования  приемов 
Личностные качества педагога  Доброта,  умение  понимать  и  чувствовать 
другого человека 
 

жүктеу/скачать 5,62 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: