§ 1. Педагогикалық  іс-әрекет

 
248 
Біртіндеп  қоғам  дамуымен  бірге  алғашқы  сыныптар,  мектептер, 
гимназиялар  қалыптаса  бастады.  Тҥрлі  елдерде  тҥрлі  сатыларда  оқыту 
мазмҧнында,  оның  мақсаттарында  тҥрлі  ӛзгерістерге  тҥсе  отырып, 
мектеп  сонда  да  әлеуметтік  институт  болып  қалды,  оның  арнаулы  – 
мҧғалімдер  мен  педагогтардың  педагогикалық  іс-әрекеттері  арқылы 
әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру.  
Әлеуметтік-мәдени  тәжірибені  беру  формалары  мектептің  даму 
тарихында  ӛзгеріп  отырды.  Бҧл  әңгіме  (сократтық  әңгіме)  немесе 
майевтика; шеберханалардағы жҧмыс (
қыш ӛнімдерін жасау
, тері ӛңдеу, 
тоқу  және  ӛндірістік  оқытудың  басқа  тҥрлі  бағыттарының  тәжірибесі), 
мҧнда,  шәкірттің  технологиялық  ҥрдіске  жҥйелі  және  мақсатты 
қатысуы,  оның  біртіндеп  ӛндірістік  операцияларды  игеруі  негізгісі 
болды;  вербалды  насихат  (гувернерлер,  «ағатайлар»  институты, 
монастырьлар т.б.). Я.А. Коменскийдің кезінен бері сыныптық-сабақтық 
оқыту  бекіді,  мҧнда  оның  сабақ,  лекция,  семинар,  сынақ,  практикум 
сияқты  формалары  жіктеліп  бӛлінді.  Соңғы  он  жылдарда  тренингтер 
пайда  болды.  Оқытушылар  ҥшін  оның  іс-әрекетінің  ең  қиын 
формаларының  бірі  лекция  болып  табылса,  студент,  оқушы  ҥшін  – 
семинар сабақтары, сынақтар екенін атап ӛту қажет.   
 
Педагогикалық іс
-
әрекеттің сипаттамалары
 
 
 
Педагогикалық  іс-әрекет  адамзат  іс-әрекетінің  кез-келген  тҥріне 
тән  сипаттамаларға  ие.  Бҧл  ең  алдымен,  мақсаттылық,  тҥрткілік, 
пәнділік.  Педагогикалық  іс-әрекеттің  ӛзгеше  сипаттамасы,  Н.В. 
Кузьмина  бойынша,  оның  ӛнімділігі  болып  табылады.    Педагогикалық 
іс-әрекеттің ӛнімділігінің бес дәрежесін ажыратады:  
«І  –  (минималды)  репродуктивті;  педагог  ӛзі  білгенін  ӛзгелерге 
айтып бере алады; продуктивті емес. 
ІІ  –  (тӛмен)бейімделуші;  педагог  ӛз  хабарламасын  аудитория 
ерекшелігіне бейімдей алады; аз продуктивті. 
ІІІ  –  (орташа)  локалды  модельдеуші;  педагог  оқушыларды 
курстың  әр  бӛлімдері  бойынша  білімге,  дағдыларға,  іскерліктерге 
үйрету  стратегияларына  ие  (яғни,  педагогикалық  мақсат  қою, 
іздестіру нәтижесі бойынша ӛзіне жауап беру және оқушыларды оқу-
танымдық іс-әрекетке  біртіндепен енгізу; орташа  продуктивтілік. 
IV  –  (жоғары)  оқушылардың  жүйелі  модельдеуші  білімдері; 
педагог  жалпы    пән  бойынша  оқушылардың  дағдылар,  іскерліктер 
ізденістегі  білімдер жүйесін қалыптастыру стратегиясын меңгерген;  
продуктивті. 

 
249 
V  –  (ең  жоғарғы)  оқушылардың  жүйелі  модельдеуші  іс-
әрекеттері  мен  мінез-құлықтары;  педагог  ӛз  пәнін  оқушы  тұлғасын 
қалыптастыру,  оның  ӛзін-  ӛзі  тәрбиелеуге,    ӛзін-ӛзі  оқытуға,  ӛзін-ӛзі 
дамытуға  қажеттіліктерін  қалыптастыру  құралына  айналдыру 
стратегиясын меңгерген; жоғарғы продуктивтілік [100, 13 б.] (ӛзімнің 
бӛліп кӛрсеткенім. – И.З.).   
Педагогикалық  іс-әрекетті  қарастырғанда  біз  оның  жоғарғы 
продуктивті сипаты жӛнінде айтамыз.  
 
Педагогикалық іс
-
әрекеттің пәндік мазмұны 
 
 
Педагогикалық  іс-әрекет,  іс-әрекеттің  басқа  тҥрлері  сияқты, 
психологиялық  (пәндік)  мазмҧнмен  анықталады,  оған  мотивация, 
мақсат,  пән,  қҧралдар,  тәсілдер,  ӛнім  мен  нәтиже  жатады.  Ӛзінің 
қҧрылымдық  ҧйымдасуында  педагогикалық  іс-әрекет  әрекеттердің 
(іскерліктер) 
жиынтығымен 
сипатталады, 
олар 
ары 
қарай  
қарастырылады. 
Педагогикалық  іс-әрекет  пәні  ретінде  дамудың  шарты  мен  негізі 
ретіндегі  оқытушылардың  пәндік  әлеуметтік  мәдени  тәжірибені 
игерулеріне  бағытталған  оқу  іс-әрекетінің  ҧйымдастырылуы  болып 
табылады. Педагогикалық іс-әрекет қҧралдары ғылыми білімдер болып 
(теоретикалық және эмпирикалық), солардың кӛмегімен және солардың 
негізінде  оқытылушылардың  тезаурусы  қалыптасады.  Білімдерді 
«тасушы» ретінде оқулық мәтіндері немесе пәндік айғақтың фактілерін, 
заңдылықтарын,  қасиеттерін  мҧғалімнің  ҧйымдастырған  бақылауы 
жағдайында  (зертханалық, практикалық  сабақтарда, даладағы практика 
кезінде) оқушының жаңадан жасаған елестетулері жатады. Техникалық, 
компьютерлік,  графикалық  және  т.б.  қҧралдар  қосымша  қҧралдарға 
жатады.   
Педагогикалық  іс-әрекетте  әлеуметтік  мәдени  тәжірибені  беру 
тәсілдері  ретінде  тҥсіндіру,  кӛрсету  (иллюстрация)  оқу  міндетін  шешу 
бойынша оқушымен бірігіп атқарылатын  жҧмыс, оқушының тәжірибесі 
(зерханалық,  далалық),  тренингтер  болып  келеді.  Педагогикалық  іс-
әрекеттің  нәтижесі,  оқушының  бҥкіл  аксиологиялық,  қҧлықтылық-
этикалық, эмоционалдық-мағыналық, заттық, бағалаушы қҧрастырушы-
ларының  жиынтығымен  алғандағы  оның  қалыптасатын    жеке  дара 
тәжірибесі  болып  табылады.  Педагогикалық  іс-әрекеттің  нәтижесі  
емтихандарда,  сынақтарда  тапсырмаларды,  оқу-бақылау  жҧмыстарын 
орындау  критерийлері  бойынша  бағаланады.  Педагогикалық  іс-
әрекеттің  нәтижесі  оның  негізгі  мақсатының  орындалуы  ретінде 

 
250 
оқушының  тҧлғалық,  интеллектуалдық  дамуы,  оның  тҧлға  ретінде,  іс-
әрекет субъекті ретінде жетілуі, қалыптасуы болып табылады. Нәтиже, 
оқушының оқудың басындағы  сапасы мен  адамның жан-жақты дамуы 
тҧрғысынан  оның  аяққы  кезіндегі  сапаларын  салыстыру  арқылы 
диагностикаланады [мысалға, 189 қараңыз].  
 
§ 2.  Педагогикалық іс-әрекет мотивациясы 
 
Педагогикалық мотивацияның жалпы сипаттамасы
  
 
Педагогикалық  іс-әрекеттің  маңызды  компоненттерінің  бірі  оның 
мотивациясы  болып  табылады.  Педагогикалық  іс-әрекетте  де  оқу  іс-
әрекетіндегі  сияқты  мотивациялық  бағдарланулар  ажыратылады  (IV 
бӛлім, 2 тарау қараңыз). Олар ішкі тҥрткілер, мысалы жетістік тҥрткісі 
және  ішкі  тҥрткілер,  мысалы  ӛз  іс-әрекетінің  процесі  мен  нәтижесіне 
бағдарлану.  Белгілі  бір  оқу  орнындағы  жҧмыс  істеу  беделділігінің 
сыртқы  тҥрткісі  мен    еңбекақысының  сәйкестілік  тҥрткісі    кӛбінесе 
тҧлғалық  және  кәсіби  ӛсу,  ӛзін-ӛзі  жігерлендіру  тҥрткілерімен 
теңестіріледі.  Сонымен  қатар,  бала  мен  ересек  адамның  ӛзара 
әрекеттесуінің  ерекше    формасы  ретінде  педагогикалық  іс-әрекетте 
ҥстемдік  немесе  билік  тҥрткілері  сияқты  бағдарланудар  пайда  болады. 
Педагогикалық  қабілеттерді  зерттеушілердің  бірі  Н.А.  Аминов  [5] 
бойынша, билік тҥрткісінің педагогикалық іс-әрекетке қандай қатынасы 
бар екенін кӛрсету ҥшін алдымен Г.А. Мюррейдің кӛзқарасына тоқталу 
қажет,  ол  сонау  1938  жылы  билік  тҥрткісіне  ҥстемділікке  қажеттілік 
деген  анықтама  берген  [154,  60-69  б.  қараңыз].  Г.А.  Мюррей 
ҥстемділікке  қажеттіліктің  негізгі  қағидаларын  және  оған  сәйкес 
әрекеттерді бӛлді. Ҥстемділікке қажеттіліктің белгілері немесе әсерлері  
келесі қалаулар болып табылады: 
-
 
ӛзінің әлеуметтік қоршаған ортасын қадағалап отыру; 
-
 
басқа адамдардың мінез-қҧлқына әсер ету және оған ақыл-кеңес 
беру,  еріксіз  қызықтыру,  сендіру  немесе  бҧйыру  арқылы  бағыттап 
отыру; 
-
 
басқаларды  ӛз  қалаулары  мен  сезімдеріне  сәйкес  жҥруге 
итермелеу;
 
-
 
олардың қызметтестігіне қол жеткізу;
  
-
 
ӛзінің дҧрыстығына басқалардың кӛзін жеткізу.
 
Н.А.  Аминов,  сонымен  қатар,  осы  қалауларға  белгілі-бір 
әрекеттердің  сәйкестілігін  атап  кӛрсетеді,  олар  Г.А.  Мюррей  бойынша 
келесі тҥрде топтастырылған: 

 
251 
-
 
кӛндіру, басшылық ету, сендіру,  реттеу, ҧйымдастыру, басқару, 
билеу, қадағалау; 
-
 
бағындыру,  билеу, 
қожалық  ету,  қҧқын  шектеу, 
шарт  қою,  сӛгу, 
заң  орнату,  нормаларды  енгізу,  мінез-қҧлық  ережелерін  қҧру,  шешім 
қабылдау; 
-
 
тыйым  салу,  шек  қою,  қарсылық  кӛрсету,  ҥгіттеу,  жазалау, 
еркінен айыру;  
-
 
сҥйсіндіру, табындыру, 
ӛзін тыңдауға мәжбҥр ету, еліктеушілерді 
табу, мода қою.  
Билік  феноменін  тҥсіндіру  теориясын  талдау  материалдары 
бойынша  (А.  Адлер,  Д.  Картрайт,  Дж.  Френч,  В.  Равен,  Д.  Мак-
Клелланд  және  т.б.)  Н.А.  Аминов  А.  Адлердің  тҧлғалық  дамудың 
жетекші  тҥрткілері  кешенінде  кемеліне  жету,  артықшылық  пен 
әлеуметтік  билікке  деген  ҧмтылудың  ерекше  рӛлі  жайлы  тезисінің 
маңыздылығын  растайды.  Н.А.  Аминовтың  пікірі  бойынша  оқу-
педагогикалық  процестегі  билік  ресурстарын  талдау  ҥшін  оның  пайда 
болу  кӛздерінің  Дж.Френч  пен  В.  Равен  ҧсынған  жіктелуі  аса 
қызығушылық  тудырады.    Бҧл  жерде  маңыздысы,  билік  тҥрткілерінің 
кейбір тҥрлері (сый беру, жазалау), бҧрын кӛрсетілгендей, К. Хекхаузен 
бойынша  жетістік  мотивациясының  екі  жағының  кӛрінуінде.  Н.А. 
Аминов  (1990)  сҥреттеп  кӛрсету  ҥшін  мҧғалімнің  педагогикалық 
әрекеттерімен байланысты билік тҥрткілерінің келесі тҥрлерін келтіреді.  
1.
 
Сый  беру  билігі.  Оның  кҥші  ҥмітімен  анықталады,  яғни  А 
(мҧғалім) 
қаншалықты 
Б 
(оқушының) 
тҥрткілерінің 
бірін 
қанағаттандыра алады және А қаншалықты осы қанағаттануды ӛзі ҥшін 
қалаулы Б мінез-қҧлқынан тәуелді қыла алады.  
2.
 
Жазалау  билігі.  Оның  кҥші  Б  (оқушының)  ҥмітімен  
анықталады,  біріншіден,  А  (мҧғалім)  қаншалықты  мӛлшерде  оны  А 
ҥшін  жағымсыз  қандай  да  бір  тҥрткінің    фрустрация  әрекеттерімен  
жазалауға  қабілетті  және  екіншіден,  қаншалықты  А  тҥрткінің 
қанағаттанбауын Б-ның жағымсыз мінез-қҧлқынан тәуелді қыла алады.  
3.
 
Нормативтік билік. Бҧл жерде Б (оқушы) интериоризациялаған 
нормалар  туралы  сӛз  болып  отыр,  оған  сәйкес  А  (мҧғалім)  мінез-
қҧлықтың  ережелерінің  орындалуын  бақылауға  және  қажет  болған 
жағдайда олардың орындалуына талап ету қҧқығы бар.  
4.
 
Эталон  билігі.  Ол  Б  (оқушының)  сәйкестілігі  мен  Б-ның  А-ға 
ҧқсас болу тілегіне негізделген.  
5.
 
Білгіш  билігі.  Оның  кҥші  А  (мҧғалімге)  оқытылатын  пән 
бойынша ерекше білімдердің, ішкі тҥйсіктің немесе сол пән шеңберінде  

 
252 
оқу  дағдыларын  мҧғалім  меңгерген  деген  Б  (оқушы)  тарапынан 
туындаған ойдың  ауқымына байланысты. 
6.
 
Ақпараттық билік. Ол А (мҧғалім) қолында Б (оқушыны) мінез-
қҧлқының  салдарын  мектепте  немесе  ҥйде  жаңаша  кӛруге  мәжбҥр  ете 
алатын ақпарат болған жағдайларда ғана орынды.  
Мак-Клелланд  бойынша  билікпен  мотивтендірілудің  жастық 
сатылылығы да қызықты болып кӛрінеді. Билікке деген осы кӛзқарасты 
талдай отырып, Н.А. Аминов атап кӛрсетуінше, Мак-Клелланд билікпен 
мотивтендірілудің  дамуының  тӛрт  сатысын  (ассимиляция,  автоном-
дылық,  ӛзіндік  бектіту  және  продуктивтілік)  бӛліп  ғана  қойған  жоқ, 
сондай-ақ  олардың  әрқайсысына  жастық  даму  контекстінде  тҥсінік 
берді. Мысалы, бірінші сатының негізі («Маған бір нәрсе кҥш береді») 
ана  мен  бала  қатынасы  болып  табылады.  Билікке  бағдарлану 
тҧрғысынан  одан  кейінгі  жылдары  ол  қолдап,  қорғап,  дем  беріп, 
жігерлендіре  алатын,  яғни  индивидтің  ӛз  кҥшін  тҥйсінуін  ҧлғайта 
алатын  адамдармен  қатынасты  білдіреді.  Екінші  саты  («мен  ӛзіме  ӛзім 
кҥш  беремін»)  балалықтың  орта  кезеңіне  жауап  береді,  ол  анадан 
тәуелсіздік  алумен  және  ӛз  мінез-қҧлқын  қадағалаудың  ӛсуімен 
байланысты. Ҥшінші саты («Мен басқаларға әсер етемін») жеткіншекті 
сипаттайды, ол ҥшін беделдер ӛмір сҥруден қалған, оның ҥнемі достары 
ауысып отырады, оның жарысқа қатысуы басқа адамдардан артық болу 
мҥмкіндігімен  анықталады.  Тӛртінші  саты  («Мен  ӛз  парызымды 
орындағым  келеді»)  ересек  қалыпқа,  яғни  ӛз  ӛмірін  қандай  да  бір  іске 
немесе  белгілі  бір  әлеуметтік  топқа  қызмет  етуге  арнайтын  кемелді 
адамға ҥйлеседі. 
Әрине,  педагогикалық  іс-әрекет  мотивациясын  талдау  ҥшін  билік 
тҥрткісінің  дамуының  соңғы  сатысы  неғҧрлым  қызықты  болып  келеді. 
Н.А.  Аминов  арнайы  атап  кӛрсеткендей,  педагогикалық  іс-әрекетті 
таңдаудың мотивациялық негізінде билік тҥрткісі қашанда басқалардың 
игілігіне  бағдарланған  (білім  арқылы  кӛмек).  Бҧл  педагогикалық  іс-
әрекеттің  табыстылығын  болжау  ҥшін  де  маңызды.  Кӛмек  кӛрсетудің, 
қамқорлықтық (просоциалды) мінез-қҧлықтың астарында, Н.А. Аминов 
бойынша, басқа адамдардың ырыстылығына мақсатты бағытталған кез-
келген  әрекеттер  тҥсініле  алынады.  Бҧл  позиция,
 
басқа  негізде
 
тҧжырымдалған  және  басқа  терминдермен  білдірілсе  де,  оқыту 
мотивациясының гуманистік тҥсініктемесімен ҥндес.  
 
 

 
253 
Мотивация және центрация
 
 
Педагог  іс-әрекетінің  мотивациялық-қажеттіліктер  саласы  А.Б. 
Орлов бойынша оның центрациясы терминдерінде тҥсінік беріле алады. 
Гуманистік  психологияда  центрация  «ерекше  түрде  құрылған, 
эмпатияға,  басқа  адамды  бағалаусыз  қабылдауға  және  уайымдаулар 
мен  мінез-құлықтың  сайма-сайлығына  негізделген,  мұғалім  мен 
оқушының  ӛзара  әрекеттесуі  ретінде  түсініледі.  Центрация  бір 
мезгілде мұғалім мен оқушының тұлғалық ӛсулерінің нәтижесі ретінде 
де, олардың қарым-қатынасының, шығармашылықтарының дамуының, 
олардың  тұтастай  субъективті  (тұлғалық)  ӛсулерінің  нәтижесі 
ретінде де түсіндіріледі» [153, 142 б.]. А.Б. Орлов бойынша, мҧғалімнің 
тҧлғалық  центрациясы  педагог  іс-әрекетінің  «интегралды  және 
жҥйеқҧраушы»  сипаттамасы  болып  табылады.  Бҧл  жерде    мҧғалім 
центрациясының  сипаты  осы  іс-әрекеттің  барлық  кӛптҥрлілігін 
анықтайды: стиль, қатынас, әлеуметтік перцепция және т.б. 
А.Б.  Орлов  негізгі  жеті  центрацияны  сипаттайды,  олардың 
әрқайсысы  педагогикалық  іс-әрекетте  де,  және  жеке,  нақты 
педагогикалық жағдайларда да ҥстем бола алады [153, 142-143 б.]: 
-
 
ӛзімшілдік  (ӛз «Менінің» мҥддесіне центрация); 
-
 
бюрократтық  (әкімшілік,  бастықтардың  мҥдделеріне  центра-
ция); 
-
 
қақтығыстық (әріптестерінің мҥддесіне центрация); 
-
 
беделдік  (оқушылар  ата-аналарының  сҧраныстарына,  мҥдделе-
ріне центрация); 
-
 
танымдық  (оқыту  мен  тәрбиелеу  қҧралдарының  талаптарына 
центрация); 
-
 
қамқорлық  (оқушылардың  қызығушылығына  (қажеттеліктері-
не) центрация); 
-
 
гуманистік  (мҧғалімнің  ӛз  мәнінің  мҥдделеріне  (кӛрінулеріне) 
және  басқа  адамдар  мәнінің  (басқарушының,  әріптестерінің,  ата-
аналардың, оқушылардың) мҥдделеріне центрация) [153, 143 б.]. 
Гуманистік психологияда гуманистік центрация неғҧрлым жетілді-
рілген.  Ол  дәстҥрлі  оқытудың  шынайылығын  бейнелейтін  алғашқы 
алты  центрацияға  қарсы  тҧрған  іспеттес.  Осы  центрациялардың 
бағыттануының  ӛзгеруі  немесе  мҧғалімнің  «децентрациясы»    қазіргі 
кҥні жалпы білім берудің және жеке тҧрғыдан қарастырғанда мектептегі 
білім берудің психокоррекциялық міндеттерінің бірі болып табылады.  
 
*** 

 
254 
Педагогикалық  іс-әрекет  пәндік  мазмҧнмен,  сыртқы  қҧрылыммен 
сипатталады,  мҧнда  ерекше  орын  педагогтың  тҥрлі  центрацияларына 
және ҥстемдік тҥрткілеріне теңестірілетін мотивацияға беріледі.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Педагогикалық  іс-әрекет  пәні  (заты)  іс-әрекеттің  кез-келген  басқа 
тҥрінің пәнінен айырмашылығы неде? 
2.
 
Педагогикалық  іс-әрекеттің  ішкі  және  сыртқы  тҥрткілерінің 
қҧрылымына не жатады? 
3.
 
Билік  тҥрткісінің  педагогикалық  іс-әрекет  мотивациясының 
қҧрылымына кіруін немен тҥсіндіруге болады? 
4.
 
А.Б.  Орлов  бӛлген  мҧғалімнің  жеті  центрациясының  қайсысы 
оқушыларға (студенттерге)  неғҧрлым келеңсіз әсер етуі мҥмкін? 
 
 
Ә д е б и е т  
 
Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  деятельности  преподавателя  и 
мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. 
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
 
Митина  Л.М.    Психология  профессионального  развития  учителя.  М., 
1998. 
Митина Л.М.  Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 
Орлов  А.Б.  Психология  личности  и  сущности  человека:  парадигмы, 
проекции, практики. М., 1995. 
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
 
 
 

 
255 
2 тарау.  Педагогикалық функциялар және іскерліктер
 
 
§ 1. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі функциялары 
 
Функциялар мен әрекеттер (іскерліктер)
 
 
Педагогикалық  іс-әрекет  белгілі  бір  педагогикалық  жағдайларда 
тҥрлі 
әрекеттердің 
жиынтығы 
– 
перцептивті, 
мнемикалық, 
коммуникативтік,  заттық-қайта  тҥрлендірші,  зерттеушілік,  бақылаушы 
(ӛзін-ӛзі  бақылау),  бағалаушы  (ӛзін-ӛзі  бағалау)  және  т.б.  арқылы 
жҥзеге  асады.  Бҧл  әрекеттер  белгілі  бір  мақсаттарға  бағынған  және 
саналы  (мақсатты    бағытталған)  немесе  стихиялы  тҥрде  ҧстаздың  ішкі 
тҥйсікпен  қалыптастыратын  педагогикалық  жағдайда  қандай  да  бір 
педагогикалық міндеттерді орындауға бағытталған. Осындай белгілі бір 
тҥрлі  әрекеттердің  жиынтығы  педагогикалық  іс-әрекеттің  қҧрылымдық 
ҧйымдасуын  кӛрсете  отырып,  қандай  да  бір  психологиялық-
педагогикалық функцияның жҥзеге асуын анықтайды.  
 
Негізгі функциялардың сипаттамасы
 
 
Зерттеушілер  ҧсынған  педагогикалық  іс-әрекет  тҥсіндірмесінде 
(Н.В.  Кузьмина,  А.И.  Щербаков,  В.В.  Богословский,  А.Д.  Боборыкин, 
Ю.В.  Кожухов,  В.А.  Сластенин  және  т.б.)  барлық  педагогикалық 
функциялар  екі  топқа  бӛлінеді  –  мақсатты  ҧйғарушы  және  ҧйымдық-
қҧрылымдық.  Бірінші  топқа  бағдарлаушы,  дамытушы,  жҧмылдырушы 
(оқушының  психикалық  дамуын  ынталандырушы)  және  ақпараттық 
функциялар  жатады.  Осы  функциялар  тобы  адамның  дидактикалық, 
академиялық, 
авторитарлық, 
коммуникативтік 
қабілеттерімен 
теңестіріледі.  Және  де  осы  жерде  маңызды  психологиялық  проблема 
туындайды  –  осы  функциялардың  негізінде  жатқан  дамудың  ӛзекті 
деңгейін  анықтау  мҥмкіндігін  қамтамасыз  ету  тҧрғысынан  педагогты 
кәсіби  дайындаудың  маңызды  психологиялық  проблемасы  және 
нысананы  кӛздеуді  жҥзеге  асыру  барысында  ӛзін  барынша  анықтай 
алмаған функцияларды мақсатты қалыптастыру проблемасы.  
Функциялардың  екінші  тобын  –  ҧйымдық-қҧрылымдық  – 
зертеулердің 
нәтижелерін 
жалпылай 
отырып, 
оған 
жататын 
конструктивтік,  ҧйымдастырушы,  коммуникативтік  және  гностикалық 
функциялардың жалпы мазмҧнын белгілеуге мҥмкіндік береді. Мысалы, 
конструктивті
 
функция:  а)  оқушылар  меңгеруі  тиіс  оқу  ақпаратының 
мазмҧнын  сҧрыптау  мен  ҧйымдастыруды;  б)  оқушылардың  іс-әрекетін 
жобалау, мҧнда ақпарат меңгерілуі мҥмкін; в) ӛзінің болашақ іс-әрекеті 

 
256 
мен  мінез-қҧлқын  оқушылармен  ӛзара  әрекеттесу  процесінде  қандай 
болатындай  жобалауды  қамтамасыз  етеді.  Ҧйымдастырушылық 
функция:  а)  ақпаратты,  оны  дайындау  мен  оқушыларға  хабарлау 
процесінде;  б)  оқушылар  іс-әрекетінің  әртҥрлерін;  в)  оқушылармен 
тікелей  ӛзара  әрекеттесу  процесінде  ӛз  іс-әрекеті  мен  мінез-қҧлқын 
ҧйымдастыру  арқылы  жҥзеге  асады  Коммуникативтік  функция  дҧрыс 
ӛзара  қатынасты  орнатуды  ҧйғарады:  а)  оқушылармен;  б)  басқа 
мҧғалімдермен және мектеп әкімшілігімен. Гностикалық (зерттеушілік) 
функция: а) басқа адамдарға әсер ету мазмҧны мен тәсілдерін; б) басқа 
адамдардың жастық және даралық-психологиялық ерекшеліктерін; в) ӛз 
іс-әрекетінің  нәтижелері  мен  процесінің  ерекшеліктерін,  оның 
жетістіктері мен кемшіліктерін зерттеуді ҧйғарады 
Осы тӛрт педагогикалық функция барлығы адамның академиялық, 
перцептивтік,  сӛздік  (экспрессивтік)  және  коммуникативтік  қабілет-
терінің  дамуының  жоғарғы  деңгейін  ҧйғарады,  оның  ӛзі  мҧғалімнің 
саналы  аңғару  объекті  болуы  қажет.  Коммуникативтік  функциямен 
қатар  мҧғалім  ҥшін  зерттеушілік  (гностикалық)  функция  да  ҥлкен 
қызығушылық  тудырады. Ол адамның басқа адамды барабар қабылдау, 
тҥсіну,  бағалау  қабілетіне    және  ӛз  бағалауының  (ӛзін-ӛзі  бағалау) 
ақиқаттылығына  негізделеді.  Мҧғалім  ӛзінің  сабағын,  ӛзінің 
педагогикалық  іс-әрекетін,  ҧжыммен,  оқушылармен  қатынастарын 
психологиялық  талдау  кезінде  зерттеушілік  функцияның  объекті  бола 
алады.  Зерттеушілік  функцияның  ӛзіне  қатысты  жҥзеге  асуының 
табыстылығы  елеулі  мӛлшерде  адамның  рефлексиялылығымен,  оның 
рефлективтік ойлауының даму деңгейімен анықталады. Зерттеу объекті 
ретінде  педагогикалық  процестің  барлық  басқа  компоненттері, 
факторлары бола алады,  олардың ішінде оқушылар негізгі орын алады.  
Ҥйренушінің  тҧлғасын,  оның  оқу  іс-әрекетін,  оқу  ҧжымындағы 
мәртебесін  педагогикалық  психология  әдістерімен  зерттеу  мҧғалімнің 
педагогикалық іс-әрекетінің кәсіби аспектілерінің бірі болып табылады: 
бҧл ӛз бетінше танымдық міндет, және осы іс-әрекетті ҧйымдастырудың 
табыстылығының  шарттары.  Және  де  атап  кӛрсетілгендей,  егер  де 
мҧғалім  ӛзіндік  білім  алуға  және  ӛзінің  педагогикалық  шеберлігін 
жетілдіруге  және  белгілі  бір  зерттеушілік  дағдыларға  деген 
қажеттіліктерге  ие  болса  ғана  зерттеушілік  функция  табысты  жҥзеге 
асады.  Әрине,  гностикалық  (зерттеушілік)  функция  зерттелуге  тиісті 
қҧбылыстарды,  олардың  байланыстары  мен  қатынастарын  талдау, 
жҥйелеу,  жалпылау,  жіктеу,  қҧрылымдау  іскерліктерінің  дамуын 
ҧйғарады.  Адамның  барлық  гностикалық  әрекеттері,  мысалы 
перцептивті,  мнемикалық,  ойлау  әрекеттері  мҧғалімнің  зерттеушілік 

 
257 
функциясының  жҥзеге  асуына  қосылады.  Оған  қоса,  сабақтың 
динамикалық  ӛту  жағдайларында  бҧл  функциялардың  жҥзеге  асуы 
педагогикалық психологияның барлық әдістерін – бақылау, әңгімелесу, 
эксперимент, 
сауалнама  жҥргізу
,  әлеуметтік  және  референтометрияны 
және жоғарыда айтылғандардың барлығын  саналы тҥрде жақсы игеруді 
талап етеді 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: