§ 2. Педагогикалық іскерліктер

 
258 
-
 
«не  нәрсеге  үйрету  керек»  деген  сҧраққа  жауап  беретін 
іскерліктер:  оқу  материалының  мазмҧнымен  жҧмыс  істеу  (оқытудың 
жаңа  технологиялары  мен  тҧжырымдамалары  жӛнінде  мағлҧмат  болу), 
оқу  пәнінің  негізгі  идеяларын  ажырату,  оқу  пәнін  жаңалап  отыру 
(ғылымның  сәйкес  аймақтарында  тҥсініктерді,  терминдерді,  пікір 
таластарды  пайдалану  арқылы);  газет,  журналдардан  келіп  тҥскен 
ақпараттарды  тҥсіндіріп  беру;  мектеп  оқушыларында  жалпы  білімдік 
және  арнайы  дағдылар  мен  іскерліктерді  қалыптастыру;  пәнаралық 
байланыстарды орнату және т.б.; 
-
 
«кімді  оқыту  керек»  деген  сҧраққа  жауап  беретін  іскерліктер: 
оқушылардың  жекеленген  психикалық  функцияларының  (ес,  ойлау, 
зейін, сӛйлеу және т.б.) кҥйлерін және іс-әрекет тҥрлерінің (оқу, еңбек) 
тҧтас  сипаттамасын,  оқушылардың  білімділігі  мен  тәрбиелілігін 
зерттеу;  оқушылардың  шынайы  оқуға  деген  мҥмкіншілктерін  зерттеу, 
олардың  ҥлгерімі  мен  тҧлғалық  сапаларын  ажырату;  тек  оқушы 
деңгейін ғана емес, сондай-ақ жақын даму ӛрісін де, олардың бір даму 
деңгейінен  келесісіне  ӛту  шарттарын  анықтау,  оқушылардың  ықтимал 
қиындықтарының  алдын  алу  және  типтік  қиындықтарын  есепке  алу; 
оқу-тәрбиелік процесті жоспарлау мен ҧйымдастыру кезінде оқушылар-
дың ӛздерінің мотивациясын негізге алу; мектеп оқушыларында  оларда 
жоқ  іс-әрекет  деңгейлерін  жобалау  мен  қалыптастыру;  мҧғалімнің 
оқушылардың ӛзін-ӛзі ҧйымдастыру ӛрісін  кеңейте алу іскерлігі; жеке 
бағдарлама  қҧра отырып, дарынды балалармен де, әлсіз балалармен де 
жҧмыс істеу. 
-
 
«қалай  оқыту  керек»  деген  сҧраққа  жауап  беретін  ептіліктер: 
оқыту  және  тәрбиелеу  тәсілдері  мен  формаларының  ҥйлесімдерін 
сҧрыптау  мен  қолдану,  мҧғалім  мен  оқушылардың  уақыт  пен  кҥш 
жҧмсауын  есепке  алу;  педагогикалық  жағдайларды  салыстырып  және 
жалпылап,  оларды  кезектеп  қолдану,  мектеп  оқушыларына  сараланып 
жіктелінген  және  даралық  ықпалды  қолдану,  олардың  ӛзіндік  оқу  іс-
әрекетін  ҧйымдастыру;  бір  педагогикалық  міндетті  орындаудың 
бірнеше тәсілдерін табу және т.б.  
Ҥшінші  топты  қҧрайтын  іскерліктер:  психологиялық-педагогика-
лық  білімдерді  пайдалану  және  психология  мен  педагогиканың  қазіргі 
жағдайы жайлы, озық педагогикалық тәжірибе жайлы хабардар болу; ӛз 
еңбегінің процесі мен нәтижелерін белгілі бір тәртіппен бекітіп, тіркеп 
отыру; оқушылардың қиындықтарын ӛз жҧмысындағы кемшіліктерімен 
байланыстырып  отыру;  ӛз  еңбегінің  мықты  және  әлсіз  жақтарын  кӛре 
алу,  ӛзінің  даралық  стилін  бағалау,  оны  басқа  мҧғалімдердің 

 
259 
тәжірибесімен  салыстыру;  ӛз  педагогикалық  іс-әрекетін  дамытуға 
байланысты жоспар қҧру және т.б. 
Іскерліктердің 
тӛртінші 
тобы 
– 
бҧл 
кең 
спектрдағы
 
коммуникативтік  міндеттерді  қою  тәсілдері;  осы  топқа  енетін 
іскерліктердің  ең  маңыздысы  –  психологиялық  қауіпсіздікке  жағдай 
жасау және қарым-қатынас серіктесінің ішкі қорын жҥзеге асыру. 
Іскерліктердің  бесінші  тобы  –  бҧл,  қарым-қатынастың  жоғарғы 
деңгейіне  жетуге  ықпал  ететін  тәсілдер.  Оларға  басқа  адамның 
позициясын
  тҥсіну, оның  тҧлғасына  қызығушылық  білдіру  іскерліктері 
жатады; мінез-қҧлық реңі бойынша оның ішкі кҥйін «оқу» және тҥсінік 
беру,  вербалды  емес  қарым-қатынас  тәсілдерін  білу  (мимика,  қол 
қимылы);  оқушының  кӛзқарасымен  қарау  (мҧғалім  «децентрациясы»); 
басқа  адамның  ӛзгешелігіне  тӛзімділік,  сенімділік  жағдайын  тудыру; 
әсер етуді кҥшейтетін қҧралдарды білу (
риторика т
әсілдері); бағалаушы 
және  әсіресе  тәртіптендіруші  ықпалдарға  қарағанда  тек  ҧйымдастыру-
шы әсер етуді пайдалану; басқарудың демократиялық 
стилін пайдалану; 
қарым-қатынастағы  қақтығыстың  алдын  алу  қҧралы
  ретінде  тҥрлі 
рӛлдерге  ие  болу  (мысалы,  оқушы 
позициясына 
тҧру);  оқушыға  алғыс 
білдіруге,  керек  кезде  одан  кешірім  сҧрауға  дайын  болу;  балалардың 
барлығына  бірдей қатынаста  болу;  «мҧғалімдікі  қашанда  дҧрыс»  деген 
корпоративті  таптаурыннан  бас  тарту;  педагогикалық  жағдайдың 
жекеленген  аспекттеріне  әзілмен  қарау,  кейбір  келеңсіздікті  байқамау, 
кҥлімдеуге дайын болу, дауыс екпінін пайдалана білу, оқушының сӛзін 
және  оқу  әрекетін  бӛлмей  тыңдау,  оны  есту;  оқушыда  қажетті  сапа 
пайда болуы ҥшін жағдай жасау арқылы оқушыға тікелей емес, жанама 
әсер  ету,  оқушымен  кері  байланысқа  тҥсуден  қорықпау;  кӛпшілік 
алдында сӛйлеу жағдайында театрлыққа жақын әрекет жасау.  
Алтынша  топ  –  бҧл  ең  алдымен,  педагогтың  табанды  кәсіби 
позициясын  қолдан  шығармау 
іскерлігі,  яғни  ӛз  кәсібінің  мәнділігін 
тҥсінетін,  оның  әлеуметтік  және  жалпы  адамзаттық  қҧндылығы 
жолында қиындықтарға тӛтеп бере алуға қабілеті; ӛзінің педагогикалық  
қабілеттерін, олардың 
перцептивтік 
(басқа адамды тҥсіну және зерттеу, 
оған  уайымдасу,  оның  кӛзқарасымен  қарау)    және  басқару  (оқушының 
тек  мінез-қҧлқы  мен  қылықтарына  ғана  емес,  сондай-ақ  оның 
тҥрткілеріне,  мақсаттарына  әсер  ету)  компоненттерін  қамти  отырып 
жҥзеге асыру және дамыту; ӛзінің эмоционалдық кҥйін басқару, оларға 
қиратушы  емес,  конструктивті  сипат  беру;  ӛзінің  және  оқушылардың 
позитивті  мҥмкіндіктерін  қабылдау,  және  осылайша  ӛзінің  позитивті 
Мен-тҧжырымдамасын  нығайтуға  ықпал  ету;  еңбек  эталондарын 

 
260 
меңгеру  (педагогикалық  шеберлік);  шығармашылық  ізденісті  іске 
асыру. 
Жетінші топ – ӛзінің кәсіби даму болашағын саналы тҥсіну, табиғи 
қасиеттерінің  ішінен  жағымдыларының  барлығын  пайдалана  отырып, 
ӛзінің  даралық  стилінің  ерекшеліктерін  анықтау  іскерліктері;  ӛзінің 
кҥшті  жақтарын  нығайту,  әлсіз  жақтарын  жою,  қабілеттердің 
компенсаторлық  буындарын  пайдалану,  жаңаны  іздеуге  дайын  болу, 
шеберлік деңгейінен шығармашылық, жаңашылдық деңгейлерге ӛту. 
Сегізініші  топ  -  оқушылардың  оқу  жылының  басындағы  және 
соңындағы  білімдерінің  сипаттамаларын  анықтау  іскерліктерін 
біріктіреді; оқу жылының басында және ӛзін-ӛзі қадағалау мен ӛзін-ӛзі 
бағалау  тҥрлерін,  іс-әрекеттер,  іскерліктер  мен  дағдылардың  жағдайын 
анықтау;  ҥйренуге  жарамдылықтың  жеке  кӛрсеткіштерін  айқындау 
(белсенділік,  бағдарлану,  нақты  оқушыға  алға  жылжу  ҥшін  қажетті 
мӛлшерленген  кӛмек  саны),  артта  қалу  себептерін  анықтап,  оған  дара 
және  пен  сараланып  жіктелінген  келісті  жҥзеге  асыру;  жаттыққандық
 
пен  ҥйренуге  жарамдылықтың  барлық  компоненттерін  кезеңмен    ӛту; 
ӛзін-ӛзі оқыту мен ҥздіксіз білім алуға дайындықты ынталандыру. 
Іскерліктердің 
тоғызыншы 
тобы 
мҧғалімнің 
мектеп 
оқушыларының  тәрбиелілігі  және  тәрбиеленуге  жарамдылығының  
кҥйлерін  бағалауымен  байланыстырылады:  оқушылардың  мінез-қҧлқы 
бойынша  олардың  адамгершілік  нормалары  мен  нанымдарының 
ҥйлесімділігін танып білу; оқушының не айтып тҧрғаны,  ойлағаны  мен 
қылықтарынының  ӛзара  байланысында  жалпы  оқушы  тҧлғасын  кӛру; 
жеке  оқушылар  тҧлғасының  нашар  дамыған  қырларын  ынталандыру 
ҥшін жағдай жасау (мысалы, бір оқушының белсенділігін ынталандыру, 
екіншіснің  мазасыздығының  тӛмендеуіне  ықпал  ету,  ҥшіншісінің 
лидерлікке ҧмтылысын қолдау).  
А.К.  Маркова  бойынша,  педагогикалық  іскерліктердің  мазмҧнды 
дәл келтірген топтары мҧғалім еңбегінде осы автордың  бӛліп кӛрсеткен   
бес  жағымен,  яғни  оның  іс-әрекетімен,  қарым-қатынасымен,  тҧлғасы-
мен, мектеп оқушыларының оқытылғандығы және тәрбиеленгендігімен 
байланыстырылады (ІІІ б. 2 тарау, § 2 қараңыз). Мысалға, іскерліктердің 
бірінші  ҥш  тобы  психологиялык-педагогикалық  ретінде  анықталады 
(оларға  пәндік-әдістемелік  те  жатады,  бірақ  туынды  ырықты  ретінде). 
Олар  педагогикалық  іс-әрекетпен  байланыстырылады  және  олардың 
ішінде  негізгісі  мҧғалімнің  ҥнемі  ӛзгеріп  тҧратын  педагогикалық 
жағдайларда  оқушылардың  оқу  міндеттерін  шешу  процесінде  олардың 
даралық-психологиялық  ерекшеліктерін  есепке  ала  және  дамыта 
отырып, жҧмыс істеу іскерлігі болып табылады.  

 
261 
Педагогикалық  іскерліктердің  тӛртінші  және  бесінші  топтарын 
А.К.  Маркова  «басқа  адам  үшін  педагогикалық  қауіпсіздік 
атмосферасын  тудыру  және  сонымен  бірге  оның  тұлғасының  ӛзіндік 
жүзеге  асуы  үшін  жағдайды  қамтамасыз  ету  іскерліктерімен» 
байланыстырады  [129,  34  б.].  Бҧл  коммуникативтік  іскерліктердің  әр 
тҥрлі кӛріністері, оларды іске асыруда қарым-қатынас серіктесі ретінде 
мҧғалімнің  позициясы,  оның  педагогикалық  такті  маңызды  рӛл 
атқарады.   
Педагогикалық  іскерліктердің  алтыншы  және  жетінші  топтары, 
А.К. Маркова бойынша, мҧғалім тҧлғасының дамуы ҥшін және ӛзіндік 
іске  асуы,  ӛзіндік  әлпеті  ҥшін  қажетті  әрекеттермен  шартталған.  Осы 
орайда,  білім  беру  процесінің  орталық  фигурасы  болып  табылатын  
мҧғалімге  оның    ҥнемі  ӛсіп,  жетіліп  отыру  талабын  есімізге  тҥсірейік. 
Сегізінші  және  тоғызыншы  топтар,  А.К.  Маркова  бойынша, 
ҥйренушілердің  тҧлғалық  дамуын  бағалау,  болжау,  ынталандыру, 
олардың  жаттыққандық  деңгейін  диагностикалау  іскерліктерін 
сипаттайды.  
Педагогикалық  іскерліктер,  А.К.  Маркова  бойынша,  мҧғалімнің 
тҥрлі  позицияларына  сәйкестеледі,  мҧнда  «кәсіби  педагогикалық 
позициялар  –  мұғалімнің  мінез-құлқын  анықтаушы  қатынастарының 
(ӛзіне,  оқушыға,  әріптестеріне)  тұрақты  жүйесі»  [129,  9  б.]. 
Педагогикалық іс-әрекетте мҧғалімнің ақпарат субьекті, пән жҥргізуші, 
әдіскер,  зерттеуші,  оқушылардың  іс-әрекетін  ҧйымдастырушы  сияқты 
тҥрлі  позициялары  кӛрінеді.  Қарым-қатынаста  мҧғалім  осы  процесті 
ҧйымдастырушы, серіктес және фасилитатор позициясынан шығады.  
«Педагогикалық  бағыттылық»,  «педагогикалық  центрация»  және 
«педагогикалық  позиция»  тҥсініктерінің  ішкі  байланысы  олардың 
педагогикалық 
әрекеттермен, 
немесе 
іскерліктермен 
жалпы 
арақатынасы  жайлы  айтуға  мҥмкіндік  береді.  Осыған  байланысты 
кәсіби-педагогикалық әрекеттердің жиынтығы әрқашанда позицияларды 
(центрацияларды,  бағыттылықты)  айқындайды  және  керісінше, 
педагогикалық  іскерліктер  мҧғалім  тҧлғасының  ӛзін,  оның  іс-әрекеті 
мен оқушылармен ӛзара әрекеттесуінде кӛрінеді.  
 
*** 
 
Кәсіби  бағдарланған  әрекеттер  жҥйесімен  жҥзеге  асырыла 
отырылып, 
педагогикалық 
іс-әрекет 
кҥрделі 
функционалды-
операционалды қҧрылым болып табылады, мҧнда мҧғалімнің белгілі бір 
позициясын  бейнелеуші  функциялар  мен  педагогикалық  әрекеттердің 

 
262 
(іскерліктер)  арасында  бір-бірінен  ӛзгеше  және  бір  текті  емес 
байланыстар орын алады. 
 
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Педагогикалық іс-әрекет қандай функцияларды іске асырады? 
2.
 
Педагогтың қабілеттері мен іске асырылатын  функциялар арасында 
ҧқсас байланыс бар ма? 
3.
 
Педагогикалық  іскерліктердің  тоғыз  тобының  әрқайсысы  неге 
бағытталған (ӛз-ӛзіне, оқушыға, игеру пәніне және т.б.)? 
 
Ә д е б и е т  
 
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 
Митина Л.М.  Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 
 
 
 
 

 
263 
3 тарау. Педагогикалық іс
-
әрекет стилі
 
 
§ 1. Іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы 
 
 
Іс
-
әрекет стилінің анықтамасы
 
 
 
Мҧғалімнің  (оқытушының)  педагогикалық  іс-әрекеті,  кез-келген 
басқа іс-әрекет сияқты, белгілі бір стильмен сипатталады. Кең мағынада 
іс-әрекет  (мысалы,  басқару,  ӛндірістік,  педагогикалық)  стилі  –  оны 
орындаудың  тҥрлі  жағдайларында  кӛрінетін  тәсілдердің,  әдістердің 
тҧрақты жҥйесі. Ол іс-әрекеттің ӛзінің ӛзгешелігімен, оның субъектінің 
даралық-психологиялық  ерекшеліктерімен  шартталады  (И.В.  Страхов, 
Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, Е.А. Климов және т.б.). Психологиялық тар 
мағынада  іс-әрекеттің  даралық  стилі  –  «бұл  типологиялық 
ерекшеліктермен  шартталған  тәсілдердің  орнықты  жүйесі,  ол 
берілген  іс-әрекетті  неғұрлым  жақсы  жүзеге  асыруға  ұмтылған 
адамда қалыптасады, ...ӛзінің (типологиялық шартталған) даралығын  
іс-әрекеттің  сыртқы  заттық  шарттарымен  неғұрлым  жақсы 
теңдестіру  мақсатында адам саналы немесе стихиялы түрде әрекет 
жасауға мәжбүр болатын психологиялық құралдардың даралық-ӛзіндік 
жүйесі»  [87,  49  б.].  Осы  анықтамада  оның  «іс-әрекеттің  неғҧрлым 
жақсы  орындалуын  қамтамасыз  етуші  амал-тәсілдердің  жеке  ӛзіндік 
тіркесі»  екені    ерекше  атап  кӛрсетіледі  (В.С.  Мерлин).  Іс-әрекет  стилі, 
объектінің  ӛзінің  қабілеттерін  айқындай  отырып  және  оның  даралық-
психологиялық  және  тҧлғалық  ерекшеліктерімен  анықтала  отырып, 
оның  операционалдық  қҧрамын,  іскерліктер  мен  дағдыларды  қамтиды 
(В.Э. Чудновский). 
 
Іс
-
әрекеттің даралық стилі
 
 
Іс-әрекет  стилі  ӛзін-ӛзі  реттеу  стилімен  байланысты.  Екеуі  де 
адамның  тҧтас  даралық  белсенділік  стилінің,  іс-әрекетінің  екі  ӛзара 
байланысты  жақтары  ретінде  қарастырылады  (В.И.  Моросанова,  Г.А. 
Берулава).  Соңғы  он  жылдықта  бҧл  қҧрылымға  танымдық  іс-әрекеттің 
ерекшелігін  анықтаушы  және  тәуелсізділігімен,  саралап  жіктелінуімен,
 
талдамалығымен    сипатталынатын  когнитивті  стиль  тҥсінігі  қосылады. 
Қазіргі  кезде  «стиль»  тҥсінігі  ӛте  кең  контексте  мінез-қҧлық  стилі,  іс-
әрекет стилі, басқару стилі (лидерлік), қарым-қатынас стилі, когнитивті 
стиль және т.б. ретінде айтылады.  

 
264 
Г.М. Андреева атап кӛрсеткендей [10, 282 б.], К. Левин анықтаған 
мінез-қҧлық  стильдері  ең  алдымен,  жетекшілердің  шешім  қабылдау 
тҥріне  жатқызылды.  Жетекшілік  етудің  ӛктемшілдік,  демократиялық 
және бетімен жіберуші ҥш стилі белгіленді. Кейінгі зерттеулерде оның 
директивті, алқалық және рҧқсат етілетін сияқты анықтаулары енгізілді. 
Алайда  іс-әрекетке  (мінез-қҧлыққа),  ӛзара  әрекеттесуге,  қарым-
қатынасқа  қатысты  кӛбінесе  К.  Левин  ҧсынған  кӛрсетулер 
қолданылады. Стильдің екі жағы бӛлінеді: мазмҧндық және техникалық, 
яғни формалдық (амал, тәсілдер). Тӛменде, Г.М. Андреева бойынша, ҥш 
стильдің  формалдық
 
және  мазмҧндық  жақтарының  толық  сипаттамасы 
келтірілген [10, 283-284 б.; 11, 222-224 б.]: 
 
Формалдық жағы 
Мазмұндық жағы 
Ӛктемшілдік стиль 
Іскерлік, қысқа әмірлер. 
Аяусыз,  қоқан-лоққылы  тиым  салу-
лар. 
Нақты сӛз, салқын ҥн.  
Мақтау мен сӛгу субъективті.  
Эмоциялар есепке алынбайды. 
Тәсілдерді кӛрсету – жҥйе емес. 
Лидер позициясы- топтан тыс. 
Топтағы  істер  алдын-ала  жоспарла-
нады (барлық кӛлемінде). 
Тек  тікелей  мақсаттар  ғана  анықта-
лады, алыстары – белгісіз. 
Жетекшінің сӛзі – шешуші. 
Демократиялық стиль 
Нҧсқаулар ҧсыныс тҥрінде.  
Қҧрғақ сӛз емес, жолдастық ҥн.  
Мақтау мен сӛгу – кеңеспен.  
Әмірлер  мен  тиымдар  –  пікірталас-
пен.  
Лидер позициясы – топ ішінде. 
Шаралар алдын ала емес, топ ішінде 
жоспарланады.  
Ҧсыныстардың  іске  асуына  бәрі 
жауап береді.  
Жҧмыстың  барлық  бӛлімдері  тек 
қана  ҧсынылмай,  талқыланады. 
Бетімен жіберу стилі 
Ҥн – конвенционалды.  
Мақстау мен сӛгудің болмауы.  
Ешқандай ынтымақтастық жоқ.  
Лидер  позициясы  –  елеусіз,  топ 
жағында. 
Топтағы істер ӛздігінен жҥреді. 
Лидер нҧсқаулар бермейді. 
Жҧмыстың  бӛлімдері  жеке  мҥдде-
лерге  қаланады  немесе  жаңа  лидер 
тарапынан беріледі. 
                                           
   
Зерттеушілер 
стильдің 
инструменталды, 
компенсаторлық, 
жҥйеқҧраушы  және  интегративті  сияқты  әртҥрлі  функцияларын  (Е.А. 
Климов,  В.С.  Мерлин  және  т.б.)  және  оның  қҧрылымдық  ҧйымдасуын 
анықтайды.  Іс  –  әрекеттің  даралық  стилінің,  Е.А.  Климов  бойынша, 
белгілі  бір  қҧрылымы  бар,  оның  ҧйытқысына  даралық-психологиялық 

 
265 
ерекшеліктер  кіреді,  олар  іс-әрекеттің    табысты  болуына  не  ықпалын 
тигізеді, не кері әсер етеді.   
Мінез-қҧлықтың жалпы стильдерін анықтай отырып зерттеушілер, 
адамдар  қысылшаң,  қақтығыстық  жағдайларда  мінез-қҧлықтың  онға 
жуық  даралық  стильдерін  айқындайтынын  атап  ӛтеді,  олар  
қақтығыстық, 
конфронтациялық, 
келеңсіздікті 
жуып-шаюшы,
  
ынтымақтастық,  ымыраға  келушілік,  кӛнгіш,  қашқақтау  стилі,  басу, 
бәсекелестік  және  қорғаныс  стилі  (Г.Б.  Морозова).  Маңыздысы,  мінез-
қҧлықтың  бҧл  стильдері  іс-әрекеттің  кез-келген  даралық  стильдерімен 
қатарласып  жҥреді  және  ол  оның  аясын  қҧрай  отырып,  сәйкес 
эмоционалдық  реңк  береді.  Олар  педагогикалық  іс-әрекеттің, 
педагогикалық  қарым-қатынастың  жалпы  эмоционалдық  аясын  да 
анықтайды.  
Қорыта  келе,  мінез-қҧлыққа,  іс-әрекетке,  қарым-қатынасқа 
қатысты  неғҧрлым ортағы К. Левин ҧсынған стильдер  (оның формалды 
және  мазмҧнды  жақтарының 
жиынтығында)  болып  табылады. 
Стильдің 
саралап  жіктелінуі  адамдардың  ӛзара  әрекеттесу  сипатының 
ӛзгешелігімен және олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерімен, 
мысалы, мінез акцентуациясымен байланыстырылады.  
 
§ 2.  Педагогикалық іс-әрекет стилі 
 
Педагогикалық іс
-
әрекет стилінің жалпы сипаттамасы
 
 
Педагогикалық  стиль  сипаттамасы,  оның  ӛзгешелігін  бейнелей 
отырып,  басқару  стилін  де,  ӛзін-ӛзі  реттеу  стилін  де,  қарым-қатынас 
стилін  де  және  мҧғалімнің  когнитивті  стилін  де  қамтиды. 
Педагогикалық іс-әрекет стилі кем дегенде ҥш факторлардың әсер етуін 
айқындайды:  а)  осы  іс-әрекет  субъекті  –  мҧғалімнің  (оқытушының) 
даралық-психологиялық  ерекшеліктері,  ол  даралық-типологиялық, 
тҧлғалық,  мінез-қҧлықтық  ерекшеліктерді  қамтиды;  б)  іс-әрекеттің 
ӛзінің  ерекшеліктері  және  в)  оқушылардың  ерекшеліктері  (жасы, 
жынысы,  мәртебесі,  білім  деңгейі  және  т.б.).  Оқушылардың  нақты  оқу 
жағдайын  ҧйымдастыру  және  олардың  оқу  іс-әрекеттерін  басқаруда 
субъект-субъекттік  ӛзара  әрекеттесумен  сипатталатын    педагогикалық 
іс-әрекетте    бҧл    факторлар:  а)  ӛзара  әрекеттесу  сипатымен;  б)  іс-
әрекетті  ҧйымдастыру  сипатымен;  в)  мҧғалімнің  пәндік-кәсіби 
қҧзырлығымен;  г)  қарым-қатынас  сипатымен  де    байланыстырылады.  
Бҧл жерде В.А. Кан-Каликке сәйкес,  қарым-қатынас стилі деп  педагог 

 
266 
пеноқушының  әлеуметтік–психологиялық ӛзара әрекетесуінің даралық-
типологиялық ерекшеліктері тҥсініледі.  
 
Педагогикалық іс
-
әрекет стильдерінің түрлері
 
 
Педагогикалық  іс-әрекет  стильдері  ең  алдымен,  жоғарыда 
қарастырылған  жалпы  ҥш  тҥрге  бӛлінеді:  ӛктемшілдік,  демократиялық 
және  либералды-бетімен  жіберу,  сонымен  қатар  ол  ӛзіндік 
«педагогикалық»  мазмҧнмен  толтырылып  отырылды.  Олардың  А.К. 
Маркова берген сипаттамаларын келтірейік [129, 30-34 б.].  
Ӛктемшілдік  стиль.  Оқушы  тең  қҧқықты  серіктес  емес,  
педагогикалық  әсер  ету  обьекті  ретінде  қарастырылады.  Мҧғалім  бір 
жақты  шешім  қабылдайды,  шешеді,  ӛзі  қойған  талаптардың 
орындалуына  қатаң  бақылау  орнатады,  қалыптасқан  жағдайлар  мен 
шәкірттердің  пікірлерін  есепке  алмай  ӛз  қҧқықтарын  пайдаланады, 
шәкірттерінің алдында ӛз әрекеттерін негіздемейді. Осының салдарынан 
шәкірттер  белсенділіктерінен  айырылады  немесе  оны  тек  мҧғалімнің 
жетекші  рӛлі  барысында  ғана  жҥзеге  асырады,  ӛзін-ӛзі  тӛмен 
бағалайды,  бойларында  агрессиялылық  пайда  болады.
 
Ӛктемшілдік 
стиль  барысында  оқушылардың  кҥші  білімдер  игеру  мен  ӛзін-ӛзі  
дамытуға  емес,  психологиялық  ӛзін-ӛзі  қорғауға  бағытталған.  Мҧндай 
мҧғалімнің әсер етуінің негізгі әдісі бҧйрық, ақыл айту болып табылады. 
Мҧғалімге  ӛз  кәсібіне  қанағаттанудың  тӛмендігі  және  кәсіби 
тиянақсыздық  тән.  Жетекшілік  етудің  осындай  стилін  ҧстанған 
мҧғалімдер  басты  назарды  әдістемелік  мәдениетке  аударады, 
педагогикалық ҧжымда кӛбінесе лидер болып келеді.  
Демократиялық стиль. Оқушы қарым-қатынастағы тең серіктес, 
бірігіп  білім  іздеудегі  әріптес  ретінде  қарастырылады.  Мҧғалім 
оқушыларды  шешім  қабылдауға  тартады,  олардың  пікірлерін  есепке 
алады,  ой-пікір  білдіруін  бағалайды,  оқушылардың  тек  оқу  ҥлгерімін 
ғана  емес,  сондай-ақ  олардың  тҧлғалық  сапаларын  да  есепке  алады. 
Әсер  ету  әдістеріне  әрекетке  тҥрткі  болу,  кеңес,  ӛтініш  жатады.  
Басқарудың демократиялық стилін ҧстанған мҧғалімдердің оқушылары 
байыпты  қанағаттану,  ӛзін-ӛзі  жоғары  бағалау  кҥйін  сезінеді.  Осы 
стильдегі  мҧғалімдер  ӛзінің психологиялық  іскеріктеріне кӛбірек назар 
аударады.  Мҧндай  мҧғалімдер  ҥшін  ҥлкен  кәсіби  орнықтылық,  ӛз 
мамандығына қанағаттану тән.  
Либералдық    стиль.    Мҧғалім  шешім  қабылдаудан  қашып, 
бастаманы оқушыларға, әріптестеріне береді. Оқушылардың іс-әрекетін 
ҧйымдастыру  мен  қадағалауды  жҥйесіз  орындайды,  жалтақтаушылық-

 
267 
ты,  толқуды  кӛрсетеді.  Сыныпта  ауытқымалы  микроклимат,  жасырын 
қақтығыстар байқалады» [129,  30-34 б.].  
Осы  стильдердің  әрқайсысы,  ӛзара  әрекеттесу  серігіне  деген 
қатынасты  айқындай  отырып,  оның  сипатын  анықтайды:  бағынудан  – 
серіктестікке  және  бағытталған  әсер  етудің  болмауына.  Осы 
стильдердің  әрқайсысының    қарым-қатынастың  не  монологтық,  не 
диалогтық  формаларын  ҧйғаратыны  маңызды.  Педагог  іс-әрекетінің 
қарым-қатынасында  стильдердің  сараланып  жіктелінуінің  енгізілу   
сипатын В.А. Кан-Калик ҧсынған [82, 97-100 б.]: 
-
 
педагогтың  оқушылармен  бірлесіп  шығармашылық  әрекетпен 
елігушілік  стилі,  бҧл  мҧғалімнің  ӛз  ісіне,  ӛз  мамандығына  деген 
қатысының әлпеті болып табылады; 
-
 
достық ықылас стилі, ол мҧғалімнің сыныппен ӛзара әрекеттесу 
табыстылығының жалпы фоны және алғышарты болып табылады. В.А. 
Кан–Калик достық ықыластың тҧрпайылыққа, ағайынгершілікке айналу 
қауіпіне, оның жалпы педагогикалық іс-әрекетке зиянды болуы мҥмкін 
екеніне  назар  аудартады.  «Достық
 
педагогикалық  тұрғыдан  мақсатқа 
сәйкес  болып,  бірақ  педагогтың  балалармен  ӛзара  әрекеттесуінің 
жалпы жүйесіне қарама-қайшы келмеуі керек» [82, 98 б.]; 
-
 
 ӛктемшілдік  стильдің  кӛрінісі  болып  табылатын  қарым-
қатынас  стилінің  тҥрі  -  дистанция,  ол  оқушылардың  тәртіптілігі  мен  
ҧйымшылдығының  сыртқы  кӛрсеткіштеріне  қолайлы  әсер  ете  отырып, 
тҧлғалық  ӛзгерістерге  –  конформизмге,
 
фрустрацияға,  ӛзін-ӛзі  сәйкес 
бағалай  алмауына,  талаптану  деңгейінің  тӛмендеуіне  және  т.б.  әкелуі 
мҥмкін;  
-
 
қорқыту  мен  жарамсақтану  қарым-қатынас  стилі  –  оның  ӛзі 
педагогтың кәсіби кемеліне жетпегендігін  кӛрсетеді. 
Мҧғалімнің 
мінез–қҧлығындағы 
келтірілген 
стильдердің  
әрқайсысының басымдылық тарту жағдайын талдау негізінде В.А. Кан-
Калик сегіз модельді қарастырады.  
 
Педагогикалық іс
-
әрекеттің 
 
сипатына байланысты оның стильдері
 
 
Педагогикалық  іс-әрекеттің  стильдері  туралы  неғҧрлым  толық 
нақты кӛріністі  А.К. Маркова мен А.Я. Никонова ҧсынды [129, 180-190 
б.].  Осы  авторлардың  кӛрсетуінше,  мҧғалім  еңбегіндегі  стильдерді 
ажыратудың  негізіне  келесі  негіздемелер  жатқызылған:  стильдің 
мазмҧндық  сипаттамалары  (мҧғалімнің  ӛз  еңбегінің  процесіне  немесе 
нәтижесіне  бағдарлануға  басымдылық  беруі,  мҧғалімнің  ӛз  еңбегіндегі 

 
268 
бағдарланушы  және  бақылаушы-бағалаушы  кезеңдерін  кҥшейтуі); 
стильдің  динамикалық  сипаттамалары  (икемділік,  тҧрақтылық, 
ауысқыштық  және  т.б.);  нәтижелілік  (мектеп  оқушыларындағы  білім 
мен  оқу  дағдыларының  деңгейі  және  оқушылардың  пәнге 
қызығушылықтары).  Осы  негізде  авторлар  қазіргі  заман  мҧғалімін  
сипаттаушы   даралық стильдердің тӛрт тҥрін бӛледі. 
Эмоционалды–импровизациялық
 
стиль (ЭИС). ЭИС-ті мҧғалімді 
оқыту  процесіне  басымырақ  бағдарлану  ажыратады.  Мҧндай  мҧғалім 
жаңа  материалды  логикалық,  қызықты  тҥсіндіреді,  алайда  тҥсіндіру 
процесінде  кӛп  жағдайда  оның  оқушылармен  кері  байланысы 
болмайды. 
ЭИС-ті 
мҧғалім 
сауалдама 
жҥргізу 
барысында  
оқушылардың  кӛп  санымен,  негізінен  ол    кҥшті,  ӛзін  қызықтыратын 
оқушылармен  жҧмыс  істейді,  олардан  тез  қарқынмен  жауап  алып, 
формалды  емес  сҧрақтар  қояды,  бірақ  оқушылардың  ӛздерін  аз 
сӛйлетеді,  олардың    ӛз  бетінше  жауап  қҧрастыруын  тоспайды.  ЭИС-ті 
мҧғалімге  оқу-тәрбиелеу  процесін  сәйкес  жоспарлауда    жеткіліксіздік 
тән:  сабақта  ӛту  ҥшін  ол  неғҧрлым  қызықты  материалды  таңдайды; 
қызықтылығы  аз,  бірақ    маңызды  материалды  шәкірттердің  ӛз  бетімен 
талдауларына қалдырады. ЭИС-ті мҧғалім іс-әрекетінде оқу материалын 
бекіту  мен  қайталау,  шәкірттердің  білімін  бақылау  жеткіліксіз  орын 
алады.  ЭИС-ті  мҧғалімді,  оқытудың  саналуан  әдістерінің  ҥлкен 
арсеналын  пайдалану  ерекшелендіреді.  Ол  ҧжымдық  талқылауды  жиі 
қолданады,  шәкірттердің  спонтанды  пікір  айтуларын  ынталандырады. 
ЭИС-ті  мҧғалімге  ішкі  тҥйсіктік  тән,  ол  сабақ  ҥстіндегі  ӛзінің  іс-
әрекетінің  ерекшеліктері  мен  нәтижелілігіне  талдау  жасай  алмауынан 
кӛрінеді. 
Эмоционалды-әдісқойлық  стиль  (ЭӘС).  ЭӘС-ті  мҧғалім  ҥшін 
оқу-тәрбие  процесін  сәйкес  жоспарлау,  жоғары  шапшаңдық,
 
рефлексивтіліктен ішкі тҥйсіктің
  
басымдылығы тән. Оқытудың процесі 
мен    нәтижесіне  бірдей    бағдарлана  отырып,  мҧндай  мҧғалім  оқу-
тәрбиелеу  процесін  сәйкес  жоспарлайды,  бҥкіл  оқу  материалын 
кезеңдеп  ӛңдейді,  шәкірттердің  барлығының  (кҥштілерінің  де, 
әлсіздерінің де) білім деңгейін мҧқият қадағалайды, оның іс-әрекетінде 
ҥнемі  оқу  материалын  бекіту  мен  қайталау,  шәкірттердің  білімін 
қадағалауорын  алады.  Мҧндай  мҧғалім  жоғары  шапшаңдықпен 
ерекшеленеді, ол сабақ ҥстіндегі  жҧмыс тҥрін жиі ауыстырып отырады, 
ҧжымдық  талқылауды  қолданады.  Оқу  материалын  ӛтуде  ЭИС-ті 
мҧғалім қолданған бай әдістемелік тәсілдер арсеналын қолдана отырып, 
ЭӘС-ді мҧғалім соңғыға қарағанда балаларды сыртқы тартымдылықпен 

 
269 
белсендендіру  орнына,  оларды  ӛз  пәнінің  ерекшелігімен  біржолата 
қызықтыруға ҧмтылады.  
Пайымдаушы-импровизациялық  стиль  (ПИС).  Пайымдаушы-
импровизациялық  стильді  мҧғалімге  оқыту  процесі  мен  нәтижесіне 
бағдарлану, 
оқу-тәрбиелеу 
процесін 
сәйкес 
жоспарлау 
тән. 
Эмоционалдық  стильді  мҧғалімдермен  салыстырғанда  пайымдаушы-
импровизациялық  стильді  мҧғалім  оқыту  әдістерін  таңдау  мен 
тҥрлендіруде  аз  ойлап  тапқыштық  кӛрсетеді,  жоғары  қарқынды 
жҧмысты  ҥнемі  қамтамасыз  ете  алмайды,  ҧжымдық  талқылауды 
сирегірек  пайдаланады,  оның  шәкірттерінің  сабақ  барысындағы 
спонтанды пікір айтуының салыстырмалы уақыты эмоционалды стильді 
мҧғалімдерге 
қарағанда 
азырақ. 
Пайымдаушы-импровизациялық 
стильді  мҧғалімдер,  әсіресе  сауалдама  барысында  ӛзі  аз  сӛйлейді, 
шәкірттерге  жанама  тҥрде  (нақтылау, 
жауап  беруге  кӛмектесу
  т.б. 
арқылы)  әсер  ете  отырып,  жауап  берушіге  жауабын  жете  айтуға 
мҥмкіндік беруді қалайды.  
Пайымдаушы-әдісқойлық  стиль  (ПӘС).  Оқыту  нәтижесіне 
басымырақ  бағдарлана  отырып  және  оқу-тәрбие  процесін  сәйкес 
жоспарлай 
отырып, 
пайымдаушы-әдісқойлық 
стильді 
мҧғалім 
педагогикалық  іс-әрекет  қҧралдары  мен  тәсілдерін  пайдалануда 
ескішілдік  танытады.  Жоғары  әдісқойлық  (оқу  материалын  бекітудің, 
қайталаудың,  оқушылардың  білімін  қадағалаудың  жҥйелілігі)  оқыту 
әдістерінің шағын, стандартты жиынын  пайдаланумен,  оқушылардың 
қайта  жаңғыртушы  іс-әрекетіне  басымдылық  берумен,  ҧжымдық 
талқылауды  сирек  жҥргізумен  ҥйлеседі.  Сҧрастыру  процесінде 
пайымдаушы-әдісқойлық  стильді  мҧғалім  оқушылардың  аз  санымен 
жҧмыс  істейді,  әлсіз  оқушыларға  ерекше  назар  аудара  отырып, 
әрқайсысына жауап беруге кӛп уақыт береді. Пайымдаушы-әдісқойлық 
стильді мҧғалімге жалпы рефлексивтілік тән [129, 180-190 б.]. 
 
                                           * * * 
 
 
Педагогикалық  іс-әрекет  стилі  басқару  стилін,  қарым-қатынас 
стилін, мінез-қҧлық стилі мен мҧғалімнің когнитивті стилін бейнелейтін 
оның  интегративті  сипаттамасы,  бҧл  А.Я.  Никонова,  А.К.  Маркова 
бойынша мҧғалім еңбегі стилінің тӛрт тҥрінде неғҧрлым толық кӛрінеді.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 

 
270 
1.
 
Іс-әрекет  стилі  мен  мінез-қҧлық  стилі  арасында  қандай 
айырмашылық бар? 
2.
 
Педагогикалық 
іс-әрекеттің 
тҥрлі 
стильдерінің 
сараланып 
жіктелінуінің негізінде не жатыр? 
3.
 
А.Я.  Никонова,  А.К.  Маркова бойынша  педагогикалық  іс-әрекеттің 
оның сипатына байланысты негізгі стильдері қандай? 
 
Ә д е б и е т  
 
Кан-Калик В.А.  Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 
 
 

 
271 
4 
тарау. Сабақтың (дәрістің) психологиялық
 
талдауы педагогтың проективті
-
рефлексивті
 
іскерліктерінің бірлігі ретінде
 
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: