§ 1. Мотивация психологиялық категория ретінде

 
207 
сипатталады, оған автоматты тҥрде жҥзеге асырылатын ҧстанымдар да, 
ағымды  ӛзекті  ҧмтылыстар  да,  идеалды  аясы  да  жатады.  Соңғысы  дәл 
қазір  ӛзекті  болмағанымен  де,  бірақ  оның  тҥрткілерінің  ары  қарай 
дамуының  мәндік    болашағын  беретін  адам  ҥшін  маңызды  функцияны 
атқарады. Мҧның барлығы, бір жағынан, мотивацияны қажеттіліктердің 
кҥрделі,    кӛпдеңгейлі    біркелкі  емес  жҥйесі  және  қажеттіліктерді, 
тҥрткілерді, қызығушылықтарды, мҧраттарды, ҧмтылыстарды, ҧстаным-
дарды,  эмоцияларды,  нормаларды,  қҧндылықтарды  және  т.б.  қамтитын 
жҥйе  ретінде  анықтауға,  ал  келесі  жағынан  –  адамның  іс-әрекетінің, 
мінез-қҧлқының кӛпмотивтендірілуі жайлы және олардың қҧрылымын-
дағы 
ҥстемдеуші 
тҥрткі 
жайлы 
айтуға 
мҥмкіндік 
береді. 
«Мотивациялық 
аяның 
бағыныстылық 
құрылымы 
тұлғаның 
бағыттылығын  анықтайды,  ал  тұлға  бағыттылығы  ӛз  мазмұны  мен 
құрылысы  бойынша  қай  түрткілер  үстем  болса,  соған  байланысты 
түрлі сипатқа ие» [31, 52 б.]. 
 
Түрткі –
 
мотивация –
 
мотивациялық аясы
 
 
Мотивация  белсенділік  бастауы  ретінде  және  кез-келген  іс-
әрекеттің тҥрткілер жҥйесі ретінде тҥсініле отырып, тҥрлі аспектілерде 
зерттеледі,  осыған  байланысты  оны  әр  автор  тҥрліше  тҥсіндіреді. 
Зерттеушілер оны бір нақты тҥрткі ретінде де, тҥрткілердің тҧтас жҥйесі 
ретінде  де,  және  де  қажеттіліктерді,  тҥрткілерді,  мақсаттарды, 
қызығушылықтарды  және  олардың  кҥрделі  шырмалануы  мен  ӛзара 
әрекеттесуін  қамтитын ерекше аясы ретінде де қарастырады.   
Тҥрткіні  тҥсіндіру  бҧл  тҥсінікті  не  қажеттілікпен  (драйвпен)  (Ж. 
Нютенн,  А.  Маслоу),  не  осы  қажеттілікті  бастан  кешіру  және  оның 
қанағаттануымен  (С.Л.  Рубинштейн),  не  қажеттілік  затымен 
теңестіріледі.  Мысалы,  А.Н.  Леонтьевтің  іс-әрекет  теориясы 
контексінде «тҥрткі» термині  «қажеттілікті бастан кешіруді белгілеу 
үшін  емес,  берілген  жағдайда  осы  қажеттіліктің  нақтыланатын 
объективтіні  білдіреді  және  іс-әрекет  оны  тудырушы  ретінде        не 
нәрсеге  бағытталытынын  білдіруші  ретінде  қолданылады».  Тҥрткіні 
«затталған  қажеттілік»  ретінде  тҥсіну  А.Н.  Леонтьев  бойынша,  оны  іс-
әрекеттің  ӛзінің  қҧрылымына  енетін  ішкі  тҥрткі  ретінде  анықтауға 
мҥмкіндік беретінін атап ӛтейік.  
Тҥрткіні зерттеудегі жетекші зерттеушілердің бірі – Л.И. Божович 
берген  анықтама  неғҧрлым  толық  болып  табылады.  Л.И.  Божович 
бойынша,  тҥрткі    –  сол  ҥшін  іс-әрекет    жҥзеге  асырылатын  нәрсе, 
«түрткі  ретінде  сыртқы  дүние  заттары,  елестетулер,  мұраттар, 

 
208 
сезімдер  мен  уайымдар  болуы  мүмкін».  Бір  сӛзбен  айтқанда 
қажеттілік  ӛзінің  іске  асуын  тапқан  нәрсенің  барлығы.  Тҥрткінің 
мҧндай анықтамасы энергетикалық, ӛзгермелік және мазмҧндық жақта-
ры  бірігетін  оның  тҥсіндірілуіндегі  кӛптеген  қарама-қайшылықтарды 
шешеді. Сонымен бірге, атап кетейік, «тҥрткі» тҥсінігі енді «мотивация» 
тҥсінігі,  ол  «іс-әрекеттің  нақты  формаларының  пайда  болуын, 
бағытын  және  де  іске  асырылу  тәсілін  анықтайтын  тұлғаның  ӛз 
мінез-құлығының ішкі және сыртқы факторларын байланыстыруының 
күрделі механизмі ретінде болады».  
Ең кең болып табылатын, тҧлғаның аффективтік, еріктік  аяларын 
да  (Л.С.  Выготский),  қажеттіліктің  қанағатталуын  бастан  кешіруді  де 
қамтитын мотивациялық аясы тҥсінігі. Жалпы психологиялық контексте 
мотивация кҥрделі бірлестікті, субъектке қажеттіліктер, қызығушылық-
тар,  қҧмарлықтар,  мақсаттар,  мҧраттар  тҥрінде  кӛрінетін  және  де 
тікелей  адамзат  іс-әрекетін  детерминациялаушы  мінез-қҧлықтың 
қозғаушы  кҥштерінің  бірлігін  білдіреді.  Сӛздің  кең  мағынасында, 
мотивациялық аясы
 
немесе мотивация осы кӛзқарас тҧрғысынан,  тҧлға 
ӛзегі ретінде тҥсініліп, оған бағыттылық, қҧндылық бағдар, ҧстанымдар, 
әлеуметтік кҥтімдер, тартылыс, эмоциялар, еріктік сапалар сияқты және 
тағы  басқа  әлеуметтік-психологиялық  мінездемелер  топталынады. 
Осылайша, әртҥрлі тҧрғыдан қарастырылғанға қарамастан мотивацияны 
кӛптеген авторлар адамның іс-әрекеті мен мінез-қҧлқын детерминация-
лаушы психологиялық әртекті факторлардың жҥйесі, жиынтығы ретінде 
тҥсінеді деп бекітуімізге болады.
  
 
Мотивация құрылымы 
 
 
Мотивацияны зерттеуде (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович. 
А. Маслоу, Е.К. Савонько) оны белгілі бір иерархияланған қҧрылымдар 
енетін  кҥрделі  жҥйе  ретінде  тҥсіну  дҧрыс.  Бҧл  жерде,  қҧрылым 
элементтердің,  олардың  қатынастары  мен  обьектінің  тҧтастығының 
салыстырмалы  тҧрақты  бірлігі  ретінде,  жҥйе  инварианты  ретінде 
тҥсіндіріледі. Мотивация қҧрылымын талдау В.Г. Асеевке, оның ішінен 
а) процессуалдық және дискреттік мінездемелердің бірлігін және б) қос 
модальды,  яғни  оны  қҧраушылардың  жағымды  және  теріс  негіздерін 
бӛлуге мҥмкіндік берді.
  
Зертеушілердің  мотивациялық  аясы  қҧрылымы  –  қатып  қалған, 
статикалық емес, керісінше білім берудің ӛмірлік іс-әрекеті процесінде 
дамитын, ӛзгермелі деген ережелері де маңызды.  

 
209 
Мотивация  қҧрылымын  зерттеу  ҥшін,  маңыздысы,  Б.И.  Додонов 
бӛлген  оның  тӛрт  қҧрылымдық  компоненті:  іс-әрекеттің  ӛзіне 
қанағаттану,  оның  тікелей  нәтижесінің  тҧлға  ҥшін  маңыздылығы,  іс-
әрекет ҥшін сыйлаудың «мотивациялық» кҥші, тҧлғаға мәжбҥр еткізетін 
қысым.  Бірінші  қҧрылымдық  компонент  шартты  тҥрде  мотивацияның  
«гедоникалық» қҧраушысы деп аталған, қалған ҥшеуі – оның мақсаттық 
қҧраушылары.  Сонымен  бірге,  бірінші  мен  екінші  іс-әрекетке  қатысты 
ішкі  бола  отырып,  оған  бағыттылықты,  бағдарды  (оның  ҥрдісі  мен 
нәтижесі)  анықтайды,  ал  ҥшінші  мен  тӛртінші  әсер  етудің  сыртқы 
факторларын  (іс-әрекетке  қатысты  теріс  және  оң)  белгілеп  отырады.  
Тағы бір маңыздысы, марапат пен жазалаудан қашу ретінде анықталған  
соңғы  екеуі  Дж.  Аткинсон  бойынша  табысқа  жету  мотивациясының 
қҧраушылары болып табылады. Мҧндай мотивациялық қҧраушылардың 
қҧрылымдық  тҥсінілуі,  оқу  іс-әрекетінің  қҧрылымы  мен  теңестіру 
тӛменде  кӛрсетілгендей  оқу  мотивациясын  талдауда  ӛте  ӛнімді  болды. 
Мотивация  мен  оның  қҧрылымдық  ҧйымдасуын  интерпретациялау 
адамның  негізгі  қажеттіліктері  терминдерінде  де  жҥргізіледі 
(Х.Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу және т.б.). 
Тҧлғалық  мотивацияны  зерттеулердің  алғашқыларының  бірі 
(тҧлға  қажеттіліктері  терминінде)  Х.  Мюррейдің  (1938)  жҧмысы  екені 
белгілі.  Ол  кӛптеген  мінез-қҧлықты  тудырушылардың  ішінен  тӛрт 
негізгі қажеттіліктерді: жетістікке, ҥстемдікке, дербестікке, аффилиаци-
яға бӛлген. Кең контексте қарастырылған осы қажеттіліктерді М.Аргайл 
мотивацияның  (қажеттіліктердің)  жалпы  қҧрылымына  енгізген:  1) 
әлеуметтік  ӛзара  әрекеттесуді  тудыратын  әлеуметік  емес  қажеттіліктер 
(суға,  тамаққа,  ақшаға  деген  биологиялық  қажеттіліктер);  2)  кӛмекті, 
қорғанысты, басқаруды қабылдау сияқты тәуелділікке деген қажеттілік, 
әсіресе  беделді  және  билігі  бар  адамдардан;  3)  аффилиацияға  деген 
қажеттілік, яғни басқа адамдардың ортасында болуға, достық ҥндесуге,
 
топпен, қҧрбыластармен қабылдануға ҧмтылу; 4) ҥстемдікке қажеттілік, 
яғни  басқалардың  немесе  топтың  ӛзін  ҧзақ  ҧзағырақ  сӛйлеуіне,  шешім 
қабылдауына  болатын  лидер  ретінде  қабылдауы;  5)  сексуалдық 
қажеттілік  –  денелік  жақындық,  бір  жыныс  ӛкілінің  келесі  тартымды 
жыныс  ӛкілімен  достық  және  интимдік-әлеуметтік  ӛзара  әрекетті;  6) 
агрессияға деген қажеттілік, яғни денелік немесе вербалды зиян келтіру; 
7)  ӛзінің  абыройына  (self-esteem),  ӛзіндік  сәйкес  болуға  деген 
қажеттілік,    яғни  ӛзін  маңызды  деп  қабылдау.  Тәуелділікке,  ӛзін 
бекітуге және бір мезгілде агрессияға деген қажеттілік елеулі мӛлшерде 
оқу  іс-әрекеті  мен  оқушылардың  мінез-қҧлқын  талдау  ҥшін 
қызығушылық тудыруы айқын.  

 
210 
Адамның  қажеттіліктер  саласының  қҧрылымын  қарастыру 
тҧрғысынан  А.  Маслоудың  «қажеттіліктер  ҥшбҧрышы»  ҥлкен 
қызығушылық  тудырады,  мҧнда  бір  жағынан,  адамның  әлеуметтік, 
интерактивті 
тәуелділігі, 
екінші 
жағынан 
– 
оның 
ӛзін-ӛзі 
ӛзектендірумен  байланысты  танымдық,  когнитивті  табиғаты  айқын 
кӛрінеді. Тӛменде А. Маслоудың қажеттіліктер ҥшбҧрышы келтірілген. 
Оны  қарастырған  кезде  біріншіден,  адамның  когнитивті  (танымдық) 
және  коммуникативтік  қажеттіліктеріне  берілген  орын  мен  мағына 
назар  аудартса,  екіншіден  адамның  қажеттіліктер  саласы  оның  іс-
әрекеті  қҧрылымынан  тыс  –  тек  оның  тҧлғасына,  ӛзін-ӛзі 
ӛзектендіруіне, 
дамуына, 
ыңғайлы 
тіршілік 
етуіне 
қатысты 
қарастырылуы (Дж. Брунердің тҥсінуінде).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Жоғары деңгей 
қажеттіліктері 
Ӛзін-ӛзі 
ӛзектендіру 
Ӛзіндік қадір-
қасиет сезімі 
Махаббат 
Қауіпсіздік, аман болу 
Физиологиялық 
қажеттіліктер 
Тӛменгі деңгей 
қажеттіліктері 
Білу, тҥсіну, тамашаны 
жасау және бағалау 
қажеттілігі 
Ӛзін жетік, тәуелсіз 
және тҧрарлықтай 
сезіну қажеттілігі  
Отбасына, топқа қатысты 
болу қажеттілігі, сҥйуге 
және сҥйікті болуға деген 
қажеттілігі  
Ауырсыну, 
қорқыныштан қашу, 
қауіпсіздікте болу 
қажеттілігі 
Тамақ, су, ауа, пана 
алу қажеттілігі 

 
211 
Мотивациялардың (түрткілердің) негізгі жіктеулері
 
 
Адамның  мотивациялық  саласын  жалпы  жҥйелік  тҥрде  кӛрсету 
зерттеушілерге  тҥрткілерді  жіктеуге  мҥмкіндік  береді.  Жалпы 
психологияда мінез-қҧлық (іс-әрекет) тҥрткілерінің  (мотивациялардың)  
тҥрлерін  тҥрлі  негіздер  бойынша  шектейтіні  белгілі.  Осындай  негіздер 
ретінде  болатындар:  а)  іс-әрекетке  қатысу  сипаты  (тҥсінікті,  белгілі 
және шынайы жҥретін іске асатын тҥрткілер, А.Н. Леонтьев бойынша); 
б)  іс-әрекетке  себепші  болу  уақыты  (алыс  –  қысқа  мотивация,  Б.Ф. 
Ломов бойынша); в)  әлеуметтік мәнділік (әлеуметтік – жеке тҧлғалық, 
П.М.  Якобсон  бойынша);  г)  оларды  іс-әрекетттің  ӛзіне  араласу  немесе 
одан  тыс  болу  фактісі  (кең  әлеуметтік  тҥрткілер  –  жеке  тҧлғалық 
тҥрткілер,  Л.И.  Божович  бойынша);  д)  іс-әрекеттің  белгілі  бір  тҥрі, 
мысалы оқу мотивациясы және т.б. 
Жіктеу  негіздері  ретінде  Х.  Мюррейдің,  М.  Аргайлдың,  А. 
Маслоудың  және  т.б.  сызбаларын  қарастыруға  болады.  Тҥрткілерді 
қарым-қатынас сипаты бойынша шектеу еңбегі
 
П.М. Якобсонға тиесілі. 
Зерттеудің  осы  желісін  жалғастыра  отырып,  топтық  ықпалдасу  мен 
қарым-қатынасты анықтаушы әлеуметтік қажеттіліктерді А.А. Леонтьев 
бойынша  ҥш  негізгі  қажеттіліктерге  бӛлуге  болады  олар  мыналарға 
бағытталады:  а)  ӛзара  әрекеттесу  объекті  мен  мақсатына;  б) 
коммуникатордың  ӛзінің  мҥддесіне;  в)  басқа  адмның  немесе  тҧтастай 
қоғам  мҥддесіне.  Қажеттіліктердің  (тҥрткілердің)  бірінші  тобының 
кӛрінуіне  мысал  ретінде  ӛндірістік  топ  мҥшесінің  жолдастарының 
алдында  ӛзінің  ӛндірістік  іс-әрекетінің  ӛзгеруі  жайлы  сӛз  сӛйлеуін 
келтіруге  болады.  Әлеуметтік  тҧрғыдағы  қажеттіліктер,  тҥрткілер 
«...тұтастай  қоғамның  мүддесі  және  мақсатымен  байланысты...». 
Тҥрткілердің  бҧл  тобы  адамның  мінез-қҧлқын  топ  мҥшесі  ретінде 
шарттайды,  қоғам  мҥддесі  тҧлға  мҥддесіне  айналады.  Осы  тҥрткілер 
тобы  мысалы,  тҧтастай  оқу  ҥрдісін  сипаттай  отырып,  оның  субъектін 
де:  педагогты,  оқушыларды  алыс,  жалпы,  тҥсінікті  тҥрткілер 
тҧрғысынан  сипаттауы  мҥмкін  екені  анық.  Коммуникатордың  ӛзіне 
бағыттылған  тҥрткілер  (қажеттіліктер)  жайлы  айтқанда  А.А.  Леонтьев 
«не тікелей  қандай да қызықты немесе маңызды нәрсені білу тілегінің 
қанағаттануына  бағытталған,  не  ары  қарай  мінез-құлық  тәсілін, 
әрекет  тәсілін  таңдауға  бағытталған»  тҥрткілерді  есепке  алады. 
Тҥрткілердің бҧл тобы оқу іс-әркетінде ҥстем ететін оқу мотивациясын 
талдауда неғҧрлым қызығушылық тудырады.  
Іс-әрекеттің  ҥстем  мотивациясын  анықтауға  субъект  ретінде 
тҧлғаның  ӛзінің  интеллектуалдық-эмоционалдық-ерік  саласының 

 
212 
ерекшелігі  тҧрғысынан  келген  жӛн.  Осыған  сәйкес,  адамның  жоғары 
рухани  қажеттіліктері    имандылық,  интеллектуалдық-танымдық  және 
эстетикалық  тҧрғыдағы  қажеттіліктер  (тҥрткілер)  ретінде  бола  алады. 
Бҧл  тҥрткілер  адамның  рухани  сҧраныстарының,  қажеттіліктерінің 
қанағаттандырылуымен  байланыстырылады,  олармен  П.М.  Якобсон 
бойынша сезімдер, қызығулар, әдет  және т.б. сияқты тҥрткілер ҥздіксіз 
байланысты.  Басқаша  айтқанда  жоғары  әлеуметтік,  рухани  тҥрткілер 
(қажеттіліктер)  шартты  тҥрде  тҥрткілердің  (қажеттіліктердің)  ҥш 
тобына  бӛлінуі  мҥмкін:  интеллектуалдық-танымдық,  имандылық-
этикалық және эмоционалды-эстетикалық.   
 
§ 2. Оқу мотивациясы 
 
Оқу мотивациясының жалпы сипаттамасы. 
 
Оның жүйелік ұйымдасуы
 
 
 
Оқу  мотивациясы  оқу  іс-әрекетіне,  оқудағы  іс-әрекетке  енетін 
мотивациялардың  жеке  тҥрі  ретінде  анықталады.  Кез-келген  басқа  тҥр 
сияқты  оқу  мотивациясы  да  осы  іс-әрекетке  тән  ӛзгеше  факторлар 
қатарымен  анықталады.  Біріншіден,  ол  білім  беру  жҥйесімен,  оқу  іс-
әрекеті жҥзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден, – 
білім  беру  процесін  ҧйымдастырумен;  ҥшіншіден,  –  оқушының 
субъектілік ерекшеліктерімен (жасы, жынысы, интеллектуалдық дамуы, 
қабілеттері,  жеке  адам  талабының  дәрежесі,  ӛзін-ӛзі  бағалауы,  басқа 
оқушылармен ӛзара әрекеттесуі); тӛртіншіден, – педагогтың субъектілік 
ерекшелгімен,  ең  алдымен,  оның  оқушыға,  ісіне  деген  қатынастар 
жҥйесімен; бесіншіден, – оқу пәнінің ӛзгешелігімен. 
Оқу  мотивациясы,  оның  басқа  тҥрлері  сияқты  жҥйелі  болып 
табылады.  Ол  бағыттылығымен,  тҧрақтылығымен  және  ӛзгермелігімен 
сипатталады.  Мысалы  Л.И.  Божович  және  оның  әріптестерінің 
жҧмыстарында  мектеп  оқушыларының  оқу  іс-әрекетін  зерттеу 
материалдары негізінде келесі жайт атап кӛрсетілген: оқу мотивациясы 
тҥрткілер  бағыныстылығымен  анықталынады  және  де  олардың  ішінде 
осы іс-әрекет мазмҧнымен және оның  орындалуымен байланысты ішкі 
тҥрткілер  немесе  баланың  қоғамдық  қатынастар  жҥйесінде  белгілі  бір 
орынға  ие  болуға  ҧмтылуымен  байланысты  кең  әлеуметтік  тҥрткілер 
ҥстем  болуы  мҥмкін.  Бҧл  жерде  жас  ҧлғаюымен  бірге  ӛзара 
әрекеттесуші  қажеттіліктер  мен  тҥрткілердің  дамуы,  жетекші  ҥстем 
қажеттіліктер  мен  олардың  иерархиялануының  ӛзгеруі  жҥреді.  «...  Оқу 
мотивациясы  үнемі  ӛзгеріп  отыратын  және  бір-бірімен  жаңа 
қатынастарға  түсуші  түрткілер  қатарынан  қалыптасады  (мектеп 

 
213 
оқушысы  үшін  оқу  қажеттілігі  мен  маңызы,  оның  түрткілері, 
мақсаттары,  эмоциялары,  қызығулары).  Сондықтан  мотивацияның 
жетілуі  бұл жай ғана оқуға деген жағымды  қатынастың ӛсуі  немесе 
теріс  қатынастың  тереңдеуі  емес,  ал  оның  артында  тұрған 
мотивациялық  аясы  құрылымының,  оған  енетін  түрткілердің  
күрделенуі,  олардың  арасында  жаңа,  неғұрлым  кемелденген,  кейде 
қарама-қайшы  қатынастардың  пайда  болуы».    Осыған  сәйкес  оқу  іс-
әрекетінің  мотивациясын  талдауда  тек  ҥстем  тҥрткіні  анықтап  қана 
қоймай,  сонымен  қатар  адамның  мотивациялық  аясының
 
бҥкіл 
қҧрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты аясын қарастыра 
отырып,  А.К.  Маркова  оның  қҧрылысының  бағыныстылығын  атап 
ӛтеді. Сонымен,  оған: оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу тҥрткісі, 
мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді. 
 
Мотивациялық аясындағы
 
қызығушылық  
 
 
Жалпы психологиялық анықтауда қызығушылық  – бҧл танымдық 
қажеттіліктерді  эмоционалдық  бастан  кешіру.  Оны  оқу  мотивациясы-
ның  компоненттерінің  бірі  ретінде  сипаттай  отырып,  кҥнделікті, 
тҧрмыстық,  тіпті  кейде  кәсіби  педагогикалық  қарым-қатынаста 
«қызығушылық»  термині  жиі  оқу  мотивациясының  синонимі  ретінде 
пайдаланылатынына назар аудару қажет. Бҧл туралы «оның оқуға деген 
қызығушылығы  жоқ»,  «танымдық  қызығушылықты  дамыту  қажет» 
деген  сияқты  айтулар  куә  болады.  Тҥсініктердің  мҧндай  ығысуы 
біріншіден,  оқу  теориясында  дәл  қызығушылық  мотивация  аясында
 
бірінші зерттеу объекті болуымен байланысты (И. Гербарт). Екіншіден, 
ол қызығушылық ӛз бетінше – кҥрделі бір текті емес қҧбылыс болуымен 
тҥсіндіріледі.  Қызығушылық  «салдар  ретінде,  мотивациялық  саланың 
күрделі  үрдістерінің  интегралдық  кӛрінісі  ретінде  анықталады»  және 
де  бҧл  жерде  қызығушылық  және  оқуға  қатынас  тҥрлерінің  сараптап 
жіктелінуі  маңызды. А.К. Маркова бойынша оқуға қызығушылық  кең, 
жоспарланған, 
нәтижелі, 
процессуалды-танымдық 
және 
оны 
тҥрлендіруші болуы мҥмкін. 
Мҧғалімге, оқуға қызығушылықтың пайда болуы ҥшін (танымдық 
қажеттіліктің  қанағаттануын  эмоционалдық  бастан  кешіру  ретінде) 
жағдай  жасаудың  және  қызығушылықтың  ӛзінің  қалыптасуының 
маңыздылығын кӛптеген зерттеушілер атап кӛрсеткен. С.М. Бондаренко 
жҥйелік  талдау  негізінде  оқушы  ҥшін  қызықты    болуын  ықпал  ететін 
негізгі  факторларды  атады.  Осы  талдауға  сай,  оқуға  қызығушылықты 
тудырудың  маңызды  алғышарты  ретінде  іс-әрекеттің  кең  әлеуметтік 

 
214 
тҥрткілерін тәрбилеу, оның мағынасын ҧғыну, ӛз іс-әрекеті ҥшін зерттеп 
отырған ҥрдістерінің маңыздылығын тҥсіну болады.   
Оқушыларда  оқыту  мазмҧнына  және  оқу  іс-әрекетінің  ӛзіне 
қызығушылықты  тудыру  ҥшін  маңызды  шарт  –  оқуда  ақыл-ойдың 
дербестігін  және  бастамашылдықты  кӛрсете  алу  мҥмкіндігі.  Оқыту 
әдістері  неғҧрлым  белсенді  болса,  соғҧрлым  оқушыларды  қызықтыру 
жеңіл.  Оқуға  деген  тҧрақты  қызығушылықты  қалыптастырудың  негізгі 
қҧралы  –  шешілуі  оқушылардан  белсенді  ізденістік  іс-әрекетті  талап 
ететін  сҧрақтардың мен тапсырмаларды пайдалану.  
Оқуға қызығушылықты қалыптастыруда проблемалық ситуацияны 
жасау,  ол  оқушылардың  ӛздерінде  бар  білім  қорымен  орындай 
алмайтын  қиындықтармен  қақтығыстыру  ҥлкен  рӛл  ойнайды; 
қиындықпен  кездесе  отырып  олардың  жаңа  білімдерді  алудың  немесе 
бҧрынғы  білімдерді  жаңа  жағдайда  қолданудың  қажеттілігіне  кӛздері 
жетеді. Ҥнемі қауырттылықты талап ететін жҧмыс қана қызықты. Ақыл-
ойдың  қысылуын  қажет  етпейтін  жеңіл  материал  қызығушылық 
тудырмайды.  Оқу  іс-әрекетіндегі  қиындықтардан  ӛту  –  оған  деген 
қызығушылықтардың  пайда  болуының  маңызды  шарты.  Оқу 
материалының 
және 
оқу 
міндетінің 
қиындығы 
қай 
кезде 
қызығушылықтың  ӛсуіне  әкеледі  десек,  онда  тек  қиындық  шама 
жетерлік, жеңе алатындай, болған кезде ғана, кері жағдайда қызығу тез 
тӛмендейді.  
Оқу  материалы  және  оқу  жҧмысының  тәсілдері  жеткілікті  тҥрде 
саналуан  болуы  керек.  Әртҥрлілік  оқушылардың  оқу  барысында  тҥрлі 
объектілермен қақтығысуымен ғана емес, сондай-ақ бір объектіде жаңа 
жақтар  ашылу  мҥмкін  болуымен  қамтамасыз  етіледі.  Оқушыларда 
танымдық  қызығушылықты  қоздырудың  амалдарынң  бірі  –  шеттеу, 
яғни  оқушыларға  ҥйреншікті  және  кҥнделіктіден  жаңаны,  кҥтпегенді, 
маңыздыны 
кӛрсету. 
Материалдың 
жаңалылығы 
– 
оған 
қызығушылықтың  пайда  болуының  аса  маңызды  алғышарты.  Алайда, 
жаңаны  танып  білу  оқушыда  осы  уақытқа  дейін  жинақталған    білімге 
сҥйенуі тиіс. Бҧрын меңгерілген білімді пайдалану – қызығушылықтың 
пайда  болуының  маңызды  шарттарының  бірі.  Оқу  материалына  деген 
қызығушылықтың пайда болуының мәнді факторы  – бҧл эмоционалдық 
бояу, мҧғалімнің жанды сӛзі.  
Осы  жағдайлар  арнайы  қызығушылықты  қалыптастыруға 
бағытталған  оқу  процесін  ҧйымдастырудың  белгілі  бағдарламасы 
ретінде қызмет ете алады.  
 
 

 
215 
Мотивациялық бағдар және іс
-
әрекет табыстылығы
 
 
Қызығушылықтың  әр  тҥрлері,  мысалы  нәтижелі,  танымдық, 
процессуалды,  оқу-танымдық  және  т.б.  мотивациялық  бағдарланумен 
байланыстырылуы  мҥмкін  (Е.И.  Савонько,  Н.М.  Симонова).  Б.И. 
Додоновтың  зерттеулерін  жалғастыра  отырып,  бҧл  авторлар  жоғарғы 
оқу  орнында  шет  тілді  меңгерудегі  мотивацияны  зертеу  материалы 
бойынша тӛрт мотивациялық бағдарды айқындады (процеске, нәтижеге, 
оқытушының  бағалауына  және  келеңсіздіктерді  туғызбау),  олар  оқу 
мотивациясының  басқа  компонентерімен  қатар  оқу  іс-әрекетінің 
бағытын,  мазмҧнын  және  нәтижесін  анықтайды.  Олардың  пікірінше, 
мотивациялық  бағдарлар  арасындағы  байланыстардың  ерекшелігі 
олардың  екі  маңызды  сипаттамаларын  бӛлуге  мҥмкіндік  береді: 
біріншіден,  процесс  пен  нәтижеге  деген  бағдарлар  арасындағы 
байланыстың тҧрақтылығы (нығыздық критерийлері бойынша), бҧл бір 
жағынан,  және  келесі  жағынан,  «оқытушының  бағалуы»  мен 
«келеңсіздіктерді туғызбау» деген бағдарлар арасындағы, яғни олардың 
оқыту  шарттарынан  салыстырмалы  тҥрде  тәуелсіздігін;  екіншіден, 
байланыстардың  (ҥстемдік  және  «салмақ»  критерийі  бойынша)  оқыту 
шартына (мысалы, жоғары оқу оқу орнының тҥрі – тілдік, тілдік емес), 
сағаттар  торшасына,  оқу  бағдарламаларының  ерекшелігіне,  соның 
ішінде, оның мақсаттық ҧстанымдарына байланысты вариабелдігі.
 
Осы 
авторлар  тарапынан  мотивациялық  бағдар  мен  студенттердің  ҥлгерімі 
арасындағы  жағымды  байланыс  орнатылған.  Ҥлгеріммен  неғҧрлым 
байланысты  болған  процесс  пен  нәтижеге  бағдар  болып  шықты,  аз 
мӛлшерде  тығыз  болған  –  оқытушының  бағалауына  бағдарлану. 
Келеңсіздіктерді туғызбаудың ҥлгеріммен байланысы әлсіз.  
Оқу  іс-әрекеті  ең  алдымен,  танымдық  қажеттілік  әрекеттің 
жалпыланған  тәсілінің  ӛндіруі  болып  табылатын    іс-әрекет  затымен 
«кездескенде»    және  онда  «заттану»  барысында  анықталынады,    яғни 
оған ішкі тҥрткі себеп болады, және де сонымен бірге ол саналуан тҥрлі 
сыртқы  тҥрткілермен  анықталынады,  мысалы  ӛзін-ӛзі  бекіту, 
абыройлық,  парыз,  қажеттілік,  жетістік  және  т.б.  тҥрткілері. 
Студенттердің  оқу  іс-әрекетін  зерттеу  материалы  негізінде  кӛрсетілген 
ереже,  социогендік  қажеттіліктердің  ішінде  тиімділікке  неғҧрлым  кӛп 
әсер ететін жетістікке деген қажеттілік, оның астарында адамның ӛз іс-
әрекеті нәтижелерін жақсартуға ҧмтылуы тҥсініледі. Оқуға қанағаттану 
осы қажеттіліктің қанағаттандырылу дәрежесіне тәуелді. Бҧл қажеттілік 
студенттерді оқуға кӛбірек ден қоюға мәжбҥр етеді және сонымен бірге, 
олардың  әлеуметтік  белсенділігін  арттырады.  Қарым-қатынас  пен 

 
216 
ҥстемдікке  деген  қажеттілік  оқытуға  маңызды,  бірақ  біржақты  әсер 
етпейді.  Интеллектуалдық  жоспардағы  тҥрткілер  саналы  тҥсінілген, 
ҧғынылған,  шынайы.  Адам  оларды  білімге  қҧштарлық,  оны  ӛз  бойына 
сіңіру  қажеттілігі  (мҧқтаждық),  ой-ӛрісті  кеңейтуге,  білімдерді 
тереңдетуге, жҥйелеуге ҧмтылу ретінде сезінеді. Бҧл арнайы адамзаттық 
танымдық  іс-әрекетпен,  оның  интеллектуалдық  қажеттілгімен,  Л.И. 
Божович  сипаттаған  жағымды  эмоционалдық  рең  және  білімге 
тойымсыздығымен  теңестірілетін  тҥрткілер  тобы.  Осындай  тҥрткілерді 
жӛн  кӛре  отырып,  шаршаумен,  уақытпен  санаспай,  басқа  тҥрткілерге 
және басқа алаңдатушы факторларға қарсылық кӛрсете отырып, оқушы 
оқу материалымен, дәлірек, оқу міндетін орындаумен тапжылмай және 
әуестене  жҧмыс  істейді.  Осы  жерде  Ю.М.  Орлов  маңызды  қорытынды 
алған: «академиялық табысқа неғұрлым кӛп әсер ететін табысқа деген 
жоғары  қажеттілікпен  үйлескен  танымдық  қажеттілік  болып 
табылады». 
 
Мотивациялық саладағы оқуға  деген қатынас 
 
 
Мектеп  оқушыларының  оқу  мотивациялық  аясын  талдау  ҥшін 
олардың  оған  деген  қатынасының  сипаты  маңызды.  Мысалы,  А.К. 
Маркова  қатынастардың  ҥш  тҥрін  анықтай  отырып  –  теріс,  бейтарап 
және  жағымды  қатынастар, оқушының  оқу ҥрдісіне араласуы негізінде 
соңғы  қатынастың  нақты  саралап  жіктелінуін  келтіреді.  Бҧл  мектеп 
оқушыларының оқу іс-әрекетін басқару ҥшін ӛте маңызды. Автор оқуға 
деген  жағымды  қатынасты  тӛмендегідей  бӛледі:  а)  жағымды,  айқын 
емес,  белсенді,  мектеп  оқушысынң  оқуға  кірісуге  дайындығын 
білдіретін;  б)  жағымды,  белсенді,  танымдық,  в)  оқушының  қарым-
қатынас  субъекті  ретінде,  тҧлға  және  қоғам  мҥшесі  ретінде  араласуын 
білдіретін жағымды, белсенді, тҧлғалық-әуестік; басқаша айтқанда, оқу 
іс-әрекеті субъектінің мотивациялық саласы немесе оның тҥрткілері тек 
қана кӛп компонентті емес, сондай-ақ әртекті және әр деңгейлі, мҧның 
ӛзі тағы да оның  қалыптасуы мен  есепке  алынуына ғана  емес,  барабар 
талдауының ӛте қиын екеніне кӛз жеткізеді.  
 
Ақыл
-
ой дамуы мен түрткінің байланысы
 
 
Оқу мотивациясы проблемасын зерттеуде оқушылардың ақыл-ойы 
дамуының 
деңгейі 
мен 
олардың 
мотивациялық 
саласының  
мотивацияларының  қалыптасуы,  дамуы  арасындағы  байланыс  атап 
ӛтіледі.  Мысалы,  кіші  мектеп  жасындағы  оқушыларды  зерттеу 
материалдары  негізінде  М.В.  Матюхина  олардың  психикалық  дамуы 

 
217 
ҥрдісінде  мотивация  дамитынын  атап  кӛрсетеді.  Бҧл  «ақыл-ой 
дамуының  жоғарғы  бастапқы  деңгейі,  бір  жағынан,  бала 
мотивациясының  бастапқы  деңгейінің  жүзеге  асуының  аса  маңызды 
шарты  болса,  келесі  жағынан  –  оқу  іс-әрекеті  процесінде  жағымды 
мотивацияның  қалыптасуының  шарты  болып  табылады»  деп 
тҧжырымдауға  мҥмкіндік  береді.  Бҧл  жерде  ақыл-ой  дамуының 
жоғарғы деңгейі мен қалыптасып келе жатқан жағымды мотивациялық 
беталыстыр  арасында  тікелей  байланыс  орнатылады,  және  керісінше. 
Сонымен  бірге,  оқу  іс-әрекетінің  алғышарты  болып  табылатын 
мотивация мен жоғары және орташа мотивациялы балаларды оқытудың 
табыстылығы арасында тәуелдік айқындалды.  
 
Мақсатты ұйғару және мотивация
 
 
Сондай-ақ, оқу іс-әрекетін ҧйымдастыру ҥшін аса маңызды оқу іс-
әрекетінің  мақсатын  ҧйғаруды  ӛзгерту  арқылы  мотивацияны 
қалыптастыру  мҥмкіндігі  және  ӛнімділігі  жайлы  жағдай  да  бекітілді. 
А.К.  Маркова  жетекшілігімен  орындалған  Т.И.  Лях  пен  О.А. 
Чувалованың  зерттеулерінде  жеткіншектерде  тҧлғалық-мәнді  мағына 
қҧраушы  мотив  қалыптастырылуы  мҥмкіндігі  және  осы  процесс  оның 
мінездемесінің  қалыптасуының  белгілі  бір  кезектілігінде  жҥзеге 
асатыны  атап  кӛрсетілнеді.  Авторлардың  айтуынша,  алдымен  оқу-
танымдық  тҥрткі  атқарыла  бастайды,  содан  кейін  ҥстемдеуші  бола 
бастайды және дербестікке жетеді, содан кейін барып қана сезіледі, яғни 
бірінші  шарт  оқу  іс-әрекетінің  ӛзінің  жетілуі,  ҧйымдасуы.  Бҧл  жерде 
мотивацияның  ӛзінің  әрекеттігі
 
О.А.  Чувалова  кӛрсеткендей,  іс-әрекет 
нәтижесі  емес  тәсілдерге  бағытталған  кезде  артығырақ  қалыптасады. 
Сонымен бірге, мотивацияның бҧл сипаттамасы тҥрлі жас кезеңдерінде 
оқу жағдайының сипатына және мҧғалімнің бақылауының қатаңдығына 
байланысты  тҥрліше  кӛрінеді.  Мысалы,  оқушы  неғҧрлым  кіші  болса 
әрекеттегі  мотивацияның  оқу  жағдайының  сипаты  мен  мҧғалімнің 
бақылауының  қатаңдығына  тәуелділігі,  танымдық  мотивацияның 
бірінші  сатысы  ретінде  әрекеттігі  қалыптасуының  жағдайдың  
міндеттілігі  мен  мҧғалімнің  қадағалауынан  тәуелдігі  тығыс  болады. 
Жалпы  мектеп  оқушыларының    оқу  мотивациясын  зерттеу  оның  ӛз-
ӛзінен  қалыптасуының,  оның  тек  іс-әрекет  тәсіліне  ғана  (оның 
нәтижесіне  емес)  бағдарланған  жастық  ерекшеліктерді  есепке  ала 
отырып 
мақсатты 
тҥрде 
сатылап 
дамуының 
принципиалды 
мҥмкіндіктерінің жеткіліксіз деңгейін кӛрсетеді.  
 

 
218 
Оқу мотивациясының тұрақтылығы
 
 
Оқу  мотивациясының  тҧрақтылығы  А.К.  Маркованың  (Л.К. 
Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувалова және 
т.б.) тҧжырымдамасы шегіндегі мектеп оқушыларын зерттеу материалы 
негізінде  және  де  Е.И.  Савонько  тобының  (Н.М.  Симонова,  З.М. 
Хизроева,  И.П.  Именитова  және  т.б.)  студенттерді  зерттеу  материалы 
негізінде  зерттелген.  Психологиялық  тҧрақтылықты  зерттеушілер 
адамға  әсер  етуші  факторлардың  кең  тҥрлендіруінде  психикалық 
белсенділіктің қажетті деңгейін қолдай алу қабілеті  ретінде анықтайды. 
Оқу  мотивациясына  қатысты  оның  тҧрақтылығы  –  бҧл  іс-әрекеттің 
қалыпты  және  экстремалды  жағдайларда  да  салыстырмалы  тҥрде  ҧзақ 
және  жоғары  ӛнімділігін  қамтамасыз  ететін  оның  динамикалық 
сипаттамасы.  Тҧрақтылықтың  жҥйелілік  елестетуіне  сҥйене  отырып, 
зерттеушілер  оны  оқу  мотивациясының  кҥші,  тҥсінілуі,  әрекеттігі,  іс-
әрекеттің  мағыналы  тҥрткінің  қалыптасуы,  процеске  бағдар  және  т.б. 
сияқты сипаттамаларымен бірге қарастырады.  
Е.И. Савонько, И.П. Именитова, З.М. Хизроеваның зерттеулерінде 
мотивациялық қҧрылымның тҧрақтылығы мен оның динамикалығының 
байланысы  оның  қҧрылымындағы  компоненттердің  сараланып 
жіктелінуінде, олардың тҧрақтылық беталысына қарай тәртіптелінуінде 
екені  кӛрсетілен.  Сонымен  бірге,  мотивациялық  қҧрылымның 
қҧрылымішілік  ӛзгерістердің  жылдамдатылған  ӛзгермелілігі,  ішкі 
мотивация компоненттерінің тәртіптелуге қарай қозғалысы,  сараланып 
жіктелінуге  деген айқын беталыс сияқты сипаттамалары ҥрдіске қарай 
мотивациялық  бағдарланған  қҧрылымдардың  тҧрақтылығының  кӛрсет-
кіші болып табылады. Бҧл зерттеушілерге процессуалды мотивацияның 
абсолютті ҥстемдігі қҧрылымға одан да ҥлкен тҧрақтылықты береді деп 
болжауларына  мҥмкіндік  береді.  Процессуалды  мотивация  қҧрылымы-
ның мазмҧнды және «энергетикалық» ҧйытқысы болып табылады, және 
одан  тҧрақтылық  пен  оның  ӛзгергіштігінің  ерекшеліктері  тәуелді. 
Процессуалды  және  нәтижелік  мотивациялық  бағдарлар  қҧрылымда 
бірінші  және  екінші  орын  алған  жағдайда  оның  тҧрақтылыық  деңгейі 
одан  сайын  жоғары  болады  –  бҧл  әсер  ету  кҥші  бойынша    бойынша 
бірінші  фактор.  Зерттеушілер  (Е.И.  Савонько,  З.М.  Хизроева) 
тҧрақтылықтың  психологиялық  детерминанттарына  жататындарды 
белгіледі,  олар:  1)  мотивациялық  қҧрылымның  бастапқы  тҥрі;  2)  іс-
әрекеттің  заттық  мазмҧнының  тҧлғалық  маңыздылығы;  3)  оқу 
тапсырмасының  тҥрі.  Тағы  да,  неғҧрлым  кҥшті  болып  мотивациялық 
бағдардың  ҥстемдігі,  қҧрылымішілік  динамикасының  ерекшелігі  және 

 
219 
мотивациялық  қҧрылымның  психологиялық  мазмҧны  сияқты  ішкі 
факторлар екені анықталды.  
 
Проблемалық ситуациялар және мотивация 
 
 
Мотивациялық  қҧрылымның  ӛзгеруіне  әсер  ететін  кҥшті  фактор 
проблемалық  ситуация  болып  табылады,  ол  таңдау  жасау  мәжбҥрлігі 
арқылы,  уақыттық  шектеу  мен  бағалауды  алып  тастау  арқылы 
шығармашылық  белсенділікке  итермелейді  (Е.И.  Савонько,  Н.М. 
Симонова).  Авторлар  тӛмендегілерді  анықтады:  а)  ҥстем  доминантты 
мотивация  іс-әрекет  ӛнімінде  айқындалады;  б)  тҥрткінің  ӛнім 
ерекшелігіне  әсерін  жанамалаушы
 
фактор  оның  тҧлғалық  мәнділігі 
болып  табылады,  в)  тҧлғалық  мәнділіктің  психологиялық  мазмҧны 
мотивациялық 
қҧрылым 
тҥріне 
байланысты. 
Зерттеулерде 
мотивациялық  қҧрылым  тҥрі,  іс-әрекет  ӛнімінің  ерекшелігі  және  оның 
субъектінің  мінездемесі  арасындағы  байланыстардың  сапалық  ӛзіндік 
ӛзгешелігі  айқындалды.  Мысалы,  эксперименталдық  деректердің 
негізінде  субъекттік  сипаттамалар,  эксперименталдық  іс-әрекеттің  ӛту 
ерекшеліктері,  мотивация  қҧрылымының,  ӛнімінің  ерекшеліктері 
ретіндегі  осындай  сипаттамаларының  сапалы  ӛзіндік  тіркесімдерінің 
критериі 
бойынша 
студенттердің 
бірнеше 
топтары 
бӛлінді.    
Сыналушылардың  мотивациялық  сипаттамаларының  сандық-сапалық 
талдауы  неғҧрлым  шығармашыл,  қабілетті,  ізденіске  дайын, 
экспрессивті және қарым-қатынасқа бейім студенттер тобын анықтауға 
мҥмкіндік  берді.  Олардың  мотивация  қҧрылымындарында  процеске 
бағдарлануы  тҧрақты  ҥстемдік  кӛрсетеді;  қҧрылымішілік  ӛзгерістер 
уақыт  факторы  мен  іс-әрекет  шартының  әсерінен  қҧрылым 
компоненттерінің  тәртіптілікке  және  сараланып  жіктелінуге    деген 
айқын 
кӛрінетін 
беталыспен 
сипатталады. 
Осы 
топтағы  
сыналушылардың  іс-әрекет  ӛнімі  (мәтіндер)  ӛзіндік  ӛзгешелігімен, 
айқындықпен,  жоғары  эмоционалдықпен,  логикалық  бірізділікпен, 
аргументтілігімен,  тҧлғалық  қатыстылықпен,  шығармашыл  сипатпен  
ажыратылады.  
Осы  проблеманы  зерттеулерде  ашылған  факторлар  арқылы 
мотивациялық  қҧрылымдардың  қҧрылымішілік  динамикасына  әсер 
етуге  болады,  олай  болса,  олардың  қайта  қҧрылуын  басқаруға  болады.  
Мҧндай  факторларға  жататындар:  уақыттық  шектеу  мен  бағалауды 
алып тастау; қарым-қатынастың демократиялық стилі; таңдау жағдайы; 
тҧлғалық  мәнділік,  жҧмыстың  шығармалық  және  ӛнімді  тҥрі. 
Проблемалық  ситуацияның  шығармалық  сипаты  қҧрылым  компонент-

 
220 
терінің  сараланып  жіктелінуі  мен  тәртіптелуге  деген,  яғни  оның 
тҧрақтылығы  беталысына  ынталандырады.  Қарастырылғандардың 
барлығы оқу мотивациясының психологиялық феномен ретінде кҥрделі 
екеніне  куәландырады,  оны оқу  ҥрдісінде    басқару,  оның  қҧрылымдық 
ҧйымдасуын,  динамикалылығын,  жас  кезеңдерімен  себептілігін  есепке 
алуды талап етеді. 
 
***  
 
Оқу  мотивациясы,  мотивациялардың  ерекше  тҥрі  бола  отырып, 
кҥрделі  қҧрылымымен  сипатталады,  оның  формаларының  бірі  ішкі 
(ҥрдіс  пен  нәтижеге  бағдарланған)  және  сыртқы  (сый,  келеңсіздіктерді 
туғызбау)    мотивациялар    қҧрылымы  болып  табылады.  Оқу 
мотивациясының  оның  тҧрақтылығы,  интеллектуалдық  даму  деңгейі 
және оқу іс-әрекетінің сипатымен байланысы сияқты сипаттамалары аса 
маңызды.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Мотивациялық 
бағдарлардың 
(ҥрдіске, 
нәтижеге, 
сыйға,
 
келеңсіздіктерді туғызбауға
)  қайсысы мотивацияның ҥлкен тҧрақтылығын 
анықтайды? 
2.
 
Қандай тҥрткілерді ішкі және сыртқы деп атайды? 
3.
 
А. Маслоудың мотивациялық ҥшбҧрышының қандай қажеттіліктері 
оқу іс-әрекетінің табыстылығымен байланысты болуы мҥмкін? 
 
 
Ә д е б и е т  
 
Маркова  А.К.,  Матис  Т.А.,  Орлов  А.Б.  Формирование  мотивации 
учения. М., 1990. 
Маркова  А.К.,  Орлов  А.Б.,  Фридман  Л.М.  Мотивация  учения  и  ее 
воспитание у школьников. М., 1983. 
Нюттен  Ж.  Мотивация  //  Экспериментальная  психология  /  Ред.-сост. 
П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV. 
Орлов  Ю.М.,  Творогова  Н.Д.,  Шкуркин  В.И.  Стимулирование 
побуждения к учению. М., 1988.  
 
 

 
221 
3 тарау. Меңгеру –
 
ҥйренуші 
 
іс
-
әрекетінің орталық буыны
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: