§ 3. Сабақты психологиялық талдауының  схемасы

 
283 
Л.Т.  Охитина  бойынша  талдау  қҧрылымының  басқа  объекті  – 
оқушылардың  ӛзінің  ҧйымшылдығы,  яғни  1)  оқушылардың  ақыл-ой 
дамуының  деңгейі;  2)  шәкірттердің  оқып  білуге  деген  қатынасы;  3) 
ақыл-ой еңбегінің ӛзіндік ҧйымдасуы; 4) оқытылуға кӛнімділік  жатады.  
Автор  оқытудың  тек  оқушының  интеллектуалдық  аясына  ғана  емес, 
сондай-ақ  оның  тҧлғасының  дамуына  да    ӛзгеріс  енгізуі  керек  екенін 
орынды атап кӛрсетеді. Егер оқушы ӛз ниеті бойынша әрекеттенсе ғана 
оқыту дамытушы болады.  
Сабаққа  талдау  жҥргізудің  жалпы  жоспарында  автор  тіректік  бес 
тармақ  бӛледі:  сабақтың  психологиялық  мақсаты,  сабақ  стилі,  дәлірек 
айтқанда,  педагогтың  іс-әрекет  стилі,  оқушылардың  танымдық  іс-
әрекетін  ҧйымдастыру,  шәкірттердің  ҧйымшылдығы,  шәкірттердің  жас 
ерекшеліктерін  есепке  алу.  Осы  тармақтар  бойынша  мҧғалім  сабаққа 
толық  немесе  жартылай  талдау  жҥргізе  алады,  яғни  нақты 
жағдайлардағы  оның  неғҧрлым  мәнді  бӛліктерін  талдау.  Осы  тәсілді 
сабақ стилін және оқушылардың танымдық іс-әрекетін ҧйымдастыруды 
талдау материалы негізінде толығырақ қарастырайық.  
Сабақ  стилі  талдау  объекті  ретінде,  Л.Т.  Охитина  бойынша,  екі 
сҧрақтың    жауабын  ҧйғарады.  Бірінші  сҧрақ:  сабақтың  мазмҧны  мен 
қҧрылымы  қандай  мӛлшерде  дамыта  оқыту  принциптеріне  жауап 
береді, дәлірек айтқанда,  
«а)  оқушылардың  есте  сақтауларына  жүктеме  мен  олардың 
ойлауының ара қатынасы; 
б)  оқушылардың  қайта  жаңғыртушы  және  шығармашылық  іс-
әрекеттерінің арақатынасы; 
в)  білімді  дайын  түрде  (мұғалімнің  сӛзінен,  оқулықтан,  оқу 
құралынан  т.б.)  және  ӛз  бетінше  ізденіс  процесінде  меңгеру 
арақатынасы; 
г)  проблемалық-эвристикалық  оқытудың  қай  буыны  мұғалім 
тарапынан орындалуда және қайсысын оқушылар орындауында жүзеге 
асырылады 
(проблеманы 
кім 
қояды, 
кім 
қалыптастырады, 
тұжырымдайды, кім орындайды); 
д)  мұғалім  іске  асыратын,  оқушылардың  іс-әрекетін  бақылау, 
талдау  және бағалау мен   шәкірттердің ӛзара сыни бағалауы, ӛзін-ӛзі 
бақылауы және ӛзіндік талдаумен арақатынасы; 
е)  оқушыларды  іс-әрекетке  ниеттеу  (орындалған  жұмыспен 
байланысты  жағымды  сезімдер  туғызатын  комментарийлер, 
қиындықты  жеңуге  ынталандырушы  ұстанымдар,  ерік  күші  және 
т.б.)  мен  еріксіз  кӛндіру  арақатынасы  (баға  туралы  еске  салу,  күрт 
ескертулер, ақыл айтулар т.б.)». 

 
284 
Стильді  талдау  кезінде  мҧғалімнің  ӛзін-ӛзі  ҧйымдастыруының 
ерекшеліктері қандай деген сҧраққа  жауап:  
«а)  мұғалімнің  сабаққа  дайындығы  (сабақтың  мазмұндық  және 
құрылымдық 
компоненттерін 
игеру 
дәрежесі, 
психологиялық 
мақсатты  саналы  түсіну  мен  оны  іске  асыруға  ішкі  дайындық 
дәрежесі); 
б)  мұғалімнің  сабақтың  басындағы  және  оны  іске  асыру 
процесіндегі жұмыстық кӛңіл-күйі  (жинақылық, сабақтың тақырыбы 
мен  психологиялық    мақсатына  сай  күйге  келу,  жігерлілік,  қойылған 
мақсатты іске асырудағы табандылық, болып жатқанның барлығына 
да оптимистік тұрғыдан келу, педагогикалық тапқырлық т.б.); 
в) мұғалімнің педагогикалық такты  (педагогикалық әдеп кӛрсету 
немесе әдепсіздік жағдайы); 
г)  сыныптағы  психологиялық  климат  (мұғалім  балалардың  бір-
бірімен және мұғалімнің ӛзімен кӛңілді, шын жүректен қарым-қатынас 
жасау атмосферасын қалай қолдап отырады, іскерлік контакт немесе 
басқа қатынастар)»  [159, 84-85 б.].  
Оқушылардың  танымдық  іс-әрекетін  ҧйымдастыруды  талдау 
схемасы да  бірталай қызығушылық тудырады, бҧл процесте мҧғалімге 
ойлау  мен  қиялдың  табысты  жҧмысына  жағдайлар  қандай  мӛлшерде 
қамтамасыз етілді деген сҧраққа жауап беру ҧсынылады, дәлірек айтсақ: 
а) 
оқушылардың 
оқып 
біліп 
отырған 
материалды 
қабылдауларының 
қажетті 
таңдамалылығын, 
мағыналылығына, 
тҧтастығына  қалай қол жеткізді, оларға ӛзгермейтін, тәуелсіз белгілерді 
ӛзгерілетіндерден ажыратуға қалай кӛмектесті; 
б)  қандай  ҧстанымдар  қолданды  және  қандай  формада  (кӛз 
жеткізу, сендіру); 
в) 
оқушылардың 
зейінінің 
тҧрақтылығына 
және 
жинақталғандығына қалай қол жеткізді; 
г)  бҧрын  меңгерілген,  жаңа  материалды  тҥсіну  ҥшін  қажетті 
білімдерді  оқушылардың  есінде  ӛзектендіру  ҥшін  қандай  жҧмыс 
формаларын  пайдаланды  (жеке  дара  сҧрастыру,  сыныппен  әңгімелесу, 
қайталау бойынша жаттығулар т.б.). 
Оқушылардың  ойлау  және    қиял  іс-әрекетін  жаңа  білімдер  мен 
іскерліктерді қалыптастыру процесінде ҧйымдастыру  келесі сҧрақтарға 
жауапты ҧйғарады: 
а)  оқушылардың  білімі  қай  деңгейде  қалыптасты  (нақты-сезімдік 
елестетулер,  тҥсініктер,  жалпыланған  бейнелер,  «жаңалық  ашулар», 
формулалар шығару және т.б. деңгейлерде); 

 
285 
б)  мҧғалім  оқушылардың  ойлау  және  қиял  іс-әрекеттерін 
ҧйымдастыруда  елестетулерді,  тҥсініктерді,  тҥсіну  деңгейлерін,  жаңа 
бейнелерді 
жасауды 
қалыптастырудың 
қандай 
психологиялық 
заңдылықтарына сҥйенді; 
в)  мҧғалім    жҧмыстың  қандай  тәсілдері  мен  формаларының 
кӛмегімен  оқушылардың  ойлауының  белсенділігіне  және  ӛз  бетінше 
орындауына  қол жеткізді (сҧрақтар жҥйесі, проблемалық жағдайларды 
тудыру,  тапсырмаларды  проблемалық-эвристикалық  шешудің  тҥрлі 
деңгейлері,  жеткіліксіз  немесе  артық  деректері  бар  тапсырмаларды 
пайдалану, сабақ ҥстінде іздестіруші, зерттеуші жҧмысты ҧйымдастыру 
т.б.); 
г)  мҧғалім  оқушылардан  тҥсінудің  қандай  деңгейін  (сипаттаушы, 
салыстырушы,  тҥсіндіруші,  жалпылаушы,  бағалаушы,  проблемалық)  
талап  етті  және  осыған  байланысты  нанымдар  мен  идеалдардың 
қалыптасуын қалай басқарып отырды; 
д)  сабақ  ҥстінде  шығармашылық  жҧмыстың  қандай  тҥрлері 
пайдаланды  және  мҧғалім  оқушылардың  шығармашылық  қиялдарын 
қалай басқарып отырды (жҧмыс мақсаты мен тақырыбын, оны орындау 
шарттарын  тҥсіндіру,  материалды  сҧрыптау  мен  жҥйелеуге,  және  де 
жҧмыс нәтижесін ӛңдеу мен ресімдеуге ҥйрету) [159, 85-86 б.].  
Оқушылардың  ҧйымшылдығын  талдау,  мҧғалім  олардың 
оқытылғандық  деңгейі  бойынша  қандай  топтарын  бӛледі  және  ол 
сыныптағы  жаппай  жҧмысты  оқу  дәрістерінің  топтық  және  даралық 
формаларымен  қалай  ҥйлестіреді  деген  сҧрақтарға  жауап  береді. 
Мҧғалім  сабаққа  және  оны  ӛткізуге  дайындықтың  барлық  буындарын 
есепке  алу  керек,  шәкірттердің  жастық  және  даралық-психологиялық 
ерекшеліктерін тек сабақтың мақсаты мен стилін  анықтауда ғана емес, 
сондай-ақ  оқушылардың  танымдық  іс-әрекетін  ҧйымдастыруда,  оқыту 
процесінде  оларға  сараланып  жіктелінген  тҧрғыдан  шәкірттердің 
тҧлғалық, 
іс-әрекеттік, 
интеллектуалдық 
ерекшеліктерін 
қалыптастыруды да есепке алу қажет.   
Сабақты  психологиялық  талдаудың  барлық  негізгі  объекттерін 
жан-жақты  қамту  оның  әр  нақты  жағдайында  қиын  шығар,  бірақ,  оқу 
пәнінің  ерекшелігін  есепке  ала  отырып,  оларды  тҧтас  жҥйе  ретінде 
кӛрсету қажет.  
 
Сабақты талқылаудың жалпы схемасы 
 
 
Кӛптеген 
зерттеушілер 
ҧсынған 
сабақты 
психологиялық 
талдаудың схемасын жалпылау (шет тілі сабағының мысалында) мҧндай 

 
286 
талдаудың  іс-әрекеттік  тҧрғыдан  келу  негізіндегі  жалпы  моделін 
анықтауға  мҥмкіндік  береді.  Схемаға  талқылаудың  келесі  жоспарлары 
кіреді:  іс-әрекет  субъекті,  олардың  іс-әрекеті  және  еңбектестік.
 
Бірінші жоспар – оқушылардың шет тілін оқу пәні ретінде игеруі 
ерекшеліктерінің  психологиялық  сипаттамасы.  Осы  тҧрғыдан  мҧғалім 
талдауды  келесі  сҧраққа  жауап  ретінде  жҥргізеді:  шет  тілдік  сӛйлеу 
әрекетін  меңгерудің  ерекшеліктері  қандай?  оған  кіретін  сӛздік 
әрекеттердің,  ойды  тілмен  (грамматикалық,  лексикалық,  фонетикалық) 
жеткізудің және оны қалыптастыру мен тҧжырымдау тәсілдерінің даму 
сипаты  қандай?  осы  іс-әрекеттің  операционалдық  механизмдерін 
жетілдірудің  жолы  қандай?  Сабаққа  талдау  жасай  отырып,  мҧғалім 
барлық 
буындардағы 
меңгеру 
(материалды) 
заңдылықтарын, 
оқушылардың  дағдыларының  жетілуін,  коммуникативтік  қабілеттердің 
дамуын және т.б. есепке алады.  
Екінші  жоспар  –  шет  тілі  мҧғалімінің  психологиялық 
ерекшеліктері:  мҧғалімнің  жалпы  тҧлғалық  және  кәсіби-педагогикалық 
бағыттылығы  және  оның  сабақтағы    кӛрінісі;  шет  тілі  мҧғалімінің 
жалпы педагогикалық және арнайы (коммуникативтік, талдамалық және 
т.б.)  қабілеттері  және  олардың  сабақтағы  кӛрінісі;  мҧғалімнің  жеке-
психологиялық  ерекшеліктері:  эмоционалдық,  мазасыздық,  ӛзін-ӛзі 
бағалауы  т.б.  және  олардың  сабақтағы    кӛрінісі;  оның  іс-әрекетінің 
ерекшеліктері. 
Ҥшінші  жоспар  –  оқушылардың  оқу  іс-әрекетінің  психологиялық 
ерекшеліктері, олардың жеке-психологиялық ерекшеліктерінің кӛрінісі: 
оқушылардың пәндік, бақылаушылық, ӛзін-ӛзі бағалаушы әрекеттерінің 
қалыптасқандық  деңгейі;  олардың  оқу  пәніне  деген  қатынастары  және 
олардың шет тілі сабағындағы кӛрінісінің  сипаты, шәкірттердің оқу іс-
әрекетіне  араласуы,  оқушылардың  сабақтағы  интеллектуалдық 
белсендігі (ойлау, перцептивті, мнемикалық); оқушылардың сабақта жас 
және  даралық-психологиялық  ерекшеліктерінің  және  психикалық 
кҥйлерінің  (зейін,  стресс,  қысымдылық,    әзірлік  және  т.б.)  кӛрінісі, 
мҧғалімнің  осы  ерекшеліктерді  еске  алуы.  Тҧлға  аралық  қатынастар  а) 
тілдік  шағын  топтарға  қатысушылар  арасында,  б)  оқушылар  мен 
мҧғалім арасындағы және олардың сабақтағы кӛріністері.  
Тӛртінші  жоспар  –  педагогикалық  қарым-қатынас  және 
ынтымақтастық:  қандай  коммуникативті  тапсырмалар  және  олар 
мҧғалім  мен  шәкірттер  тарапынан  қалай  орындалады;  педагогикалық 
қарым-қатынас  стилі  (ӛктемшілдік,  демократиялық,  либералды  –  ӛз 
бетімен  жіберу);  сыныптағы  ӛзара  әрекеттесу  схемасы  және 

 
287 
шәкірттердің  еңбектестік  ерекшеліктері  (диадалар,  тиадалар,  лидерлік 
және т.б.). 
 
Мұғалімнің сабаққа психологиялық 
 
талдау жасау барысындағы міндеттері
 
 
Мазмҧндалғандардың  барлығы  сабақты  психологиялық  талдау  – 
кӛп  жақты  және  кӛп  объектті  қҧбылыс  екенін  кӛрсетеді,  ол  мҧғалімге 
бҥкіл оқыту  процесін  ойша  қамтуға  және  сонымен  бірге  оның  әр  жеке 
сәттерін    елестетуге  мҥмкіндік  береді.  Сабақты  психологиялық  талдау 
пәрменді  қҧрал  болып  табылады,  оның  кӛмегімен  мҧғалімнің  ӛзіндік 
сана  сезімі  дамып,  қалыптасады,  онын  кәсіби  шеберлігі  жетіледі. 
Мҧғалімнің жобалаушы-перцептивті, рефлексивті қабілеттеріне сҥйеніп  
және  оған  сәйкес  іскерлікті  ҧйғара  отырып,  сабақты  психологиялық 
талдауы  оларды  дамытады  және  жетілдіреді.  Ӛз  кезегінде,  мҧғалімнің 
шеберлігін  жетілдіру,  рефлексивті  механизмдердің  қалыптасуы,  оның 
педагогикалык  сана  сезімі  кез-келген  оқу  пәніне  оқытудың  тиімділігін 
ҥнемі  арттырудың  негізгі  алғышарты  және  бастауы  болып  табылады. 
Сабақты  психологиялық  талдау  сонымен  бірге,  мҧғалімнің  ӛзіне  және 
шәкірттерге  қойған  тапсырмаларына  жауап  ретінде  бола  алады. 
Келтірілген схема оны біршама толық кӛрсетеді.  
 
Сабақты психологиялық талдау схемасы 
 
Сабақты 
психоло
- 
гиялық
 
талдау
 
деңгейі
 
Мұғалімнің ӛзіне қатысты міндеттері
 
Мұғалімнің шәкірттерге 
қатысты міндеттері
 
Шамала
-
ушы 
 
Сабақтың  психологиялық  мақсатын 
қою  (үйренуішілердің  оқып  отырған 
пәнге  танымдық  қызығушылықтарын 
дамыту;  олардың  ой  белсенділігін 
ынталандыру;    ес  кӛлемін  дамыту; 
жоғары 
моральдық 
сапалар 
мен 
ұстанымдарды қалыптастыру т.б.).
 
Оқушылардың 
оқу 
іс
-
әрекетінің  негізгі  түрткілерін 
есепке 
алу 
(танымдық, 
коммуникативтік, әлеуметтік)
 
Оқушылардың 
жас 
және 
жеке
-
психологиялық  ерекше
-
ліктерін  есепке  алу  (ойлау, 
ес  және  т.б.  танымдық 
процестер).  Сабаққа  пәндік 
әзірлік деңгейін есепке алу
 
Топтағы 
тұлға 
аралық 
қатынастарды есепке алу
 
Ағымдық 
 
Оқыту  мен  педагогикалық  қарым
-
қатынастың  қойылған  мақсаттарының 
орындалуын  үнемі  бақылау,  белгілеу 
(фиксация), түзетулер енгізу
 
Оқушылардың  оқу  жұмысы
-
ның  жүру  барысын  есепке 
алу 
(олардың 
сабақтағы 
қызығушылықтары,  ой  бел
-

 
288 
 
Тапсырманы 
орындаудағы 
қиналу, 
іркілу  немесе  күтпеген    жерден  оңай 
жағдайлар  туғанда    жаңа  мақсаттар 
қою,  оқытудың  жаңа  құрал  мен 
тәсілдерін  пайдалану,  яғни  сабақ 
барысын қайта құру
 
сенділігі,  материалды  меңге
-
ру сипаты және т.б.)
 
Ретро
-
спективті 
 
Ӛзінің 
педагогикалық 
іс
-
әрекетін 
бағалау (сәттілік, кемшіліктер, олардың 
себептері, 
түзетулер 
енгізу 
және 
жетілдіру жолы)
 
Оқушылардың  жалпы  білім 
берудегі, 
тәрбиелеу 
мен 
практикалық  тұрғыдағы  бел
-
гілі бір салада  алға жылжуы, 
яғни  ӛзткізілген  сабақтың 
шынайы  нәтижесі  қандай 
деген сұраққа жауап
 
 
 
*** 
 
Сабақтың  психологиялық  талдауы  педагогикалық  іс-әрекеттің 
ажырамас бӛлігі болып табылады. Мҧғалімнің жобалаушы-перцептивті 
–рефлексивті  қабілеттеріне  сҥйене  отырып  және  оның  талдамалық, 
жобалаушы,  рефлексивті  іскерліктері  арқылы  жҥзеге  аса  отырып,  ол 
ӛзін-ӛзі реттеудің, ӛзін-ӛзі бақылаудың және ӛзін-ӛзі дамытудың негізгі 
қҧралы  ретінде  қызмет  етеді.  Сабақты  психологиялық  талдаудың 
шамалаушы,  ағымдық,  ретроспективті  ҥш  деңгейі  (кезеңдері)  осы 
іскерліктердің ӛзгешелігімен сипатталады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
«Сабақты 
психологиялық 
талдау» 
терминінің 
«сабақты 
педагогикалық  (дидактикалық,  әдісқойлық)  талдау»  терминдерінен  мәндік 
айырмашылығы неде? 
2.
 
Осы талдаудың негізгі психологиялық механизмі ретінде не болады? 
3.
 
Сабақты  психологиялық  талдаудың  ҥш  деңгейінің  арасындағы 
айырмашылық қандай ? 
4.
 
Сабақты психологиялық талдау схемасы не ҥшін керек? 
 
Ә д е б и е т  
 
Добрынин  Н.Ф.  Психологический  анализ  урока  //  Учен.  Зап.  МГПИ 
им. В.П. Потемкина. М., 1952. Т.17. 
Зимняя  И.А.,  Ильинская  Е.С.  Психологический  анализ  урока 
иностранного языка //  Ин. яз. в шк. 1984. № 3. 
Иванов С.В. Анализ урока. Воронеж, 1975. 

 
289 
Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  деятельности  преподавателя  и 
мастера производственного обучения. М., 1989. 
Львова Ю.Л.  Как рождается урок. М., 1976.  
Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.  
 
 
 
 

 
290 
VI Бӛлім 
 
БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІНДЕГІ ОҚУ
-
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ 
ЕҢБЕКТЕСТІК
 
ЖӘНЕ ҚАРЫМ
-
ҚАТЫНАС
 
 
 
 
Мектептегі  жҧмыс  кӛптеген 
адамдардың 
– 
мҧғалімдер 
мен 
шәкірттердің, олардың ӛзара пайдасы 
ҥшін біріккен жҧмысы. 
П.Ф.  Каптерев.  Дидактические 
очерки. Теория образования 
 
 
 
1 тарау. Білім беру процесі субъекттерінің ӛзара әрекеті
 
 
§ 1. Ӛзара әрекеттің жалпы сипаттамасы 
 
Ӛзара әрекет категория ретінде
 
 
Ӛзара 
әрекет 
философиялық, 
онтогенетикалық 
базистік 
категориялардың  бірі  болып  табылады.  Бҧл  тҥрлі  объекттердің  бір-
бірімен,  басқа  объекттермен  ӛзара  әрекет  етуінің  әсерінен  байланыс, 
ӛзара әрекет, ӛту, даму феномендері. Ӛзара әрекет – алғашқы, бастапқы, 
текті  категория.  «Ӛзара  әрекет  –  қозғалыстағы  материяны 
қарастырған  кезде  біздің  алдымыздан  шығатындардың  біріншісі  ... 
ӛзара  әрекет  заттардың  шынайы  causa  finalis  (аяққы  себебі)  болып 
табылдаы. Біз осы ӛзара әрекетті танудан ілгері бара алмау себебіміз 
оның артында танып білетін ештеңе жоқ»  (Ф. Энгельс) [цит. 111, 158 
б.].  Кез-келген  объект,  қҧбылыс,  кҥй  басқалармен  байланыста  және 
қатынаста  ғана  тҥсініле  (таныла)  алынады,  ӛйткені  дҥниедегінің 
барлығы  ӛзара  байланысты  және  ӛзара  шартталған.  Ӛзара  әрекет  кем 
деген де екі объектінің бір-біріне әрекет етуін ҧйғарады, сонымен бірге, 
олардың әрқайсысы басқалармен де ӛзара әрекетте болатынын білдіреді.  
А.Н.  Леонтьев  диалектикалық-материалистік  тҧрғыдан  ӛзара 
әрекет  категориясын  қарастыра  отырып,  оның  органикалық  дҥниедегі, 
тірі  материя  дҥниесіндегі  ӛзгешелігін  атап  кӛрсетеді.  «Ӛмір  ерекше 
түрде ұйымдасқан денелердің ерекше ӛзара әрекеттесу процесі»  [111, 
160  б.].  «Денелер»  ҧйымдасуы  неғҧрлым  жоғары  болса,  соғҧрлым  осы 
ӛзара  әрекет  те  кҥрделі.  Ӛлі  табиғаттағы  (жел  мен  жартастың,  су 
тамшысы  мен  тастың  классикалық  мысалдары)  немесе  тірі  және  ӛлі 

 
291 
табиғат  объекттерінің  (адам  –  тас,  металл)  ӛзара  әрекеттерінің  барлық 
формаларында  бір  объектінің  әсер  етуі    келесінің  қирауына  әкеледі. 
Әсер  етуді  сезініп  тҧрған  объект  пассивті,  зардап  шегуші  позицияда 
болады.  Ол  ӛзара  әрекеттесуге,    шарасыз  қирай,  жоғала  отырып,    тек 
ӛзінің  табиғи  қарсылық  кӛрсету  кҥшімен  ғана  қатыса  алады  (осы 
жерден  арнайы  білім  –  «материалдардың  қарсылығы  –  «сопромат» 
білімі пайда болған).  
Тірі  табиғат  «денелерінің»,  әсіресе  адамдардың  ӛзара  әрекеттесуі 
жағдайларында  ҥнемі  екі  жақтың  да  белсенділігі  болады,  бірақ  оның 
кӛріну  мӛлшері  әртҥрлі.  Бҧл  белсенділік  әрекет  агенті  тҧрғысынан 
немесе,  дәлірек  айтсақ,  егер  іс-әрекет  іске  асырылса,  оның  субъекті 
тҧрғысынан  инициалды  немесе  реактивті  болуы  мҥмкін.  Әсіресе,   
субъектілік  адамдардың  әлеуметтік  ӛзара  әрекеті  ҥшін  маңызды. 
Инициалды  позициядан  белсенділік  тҥрлендіруші  немесе  сақтаушы 
болуы  мҥмкін;  ол  қайта  жасаушы,  дамытушы  немесе  қиратушы  болуы 
мҥмкін.  Реактивті  позициядан,  кімге  әсер  етіліп  тҧрушының 
позициясынан,  оны  қабылдау  немесе  қабылдамаудың,  жауап  қайтара 
әсер  етуді  ҧйымдастырудың,  қажетсіз  әсер  етуге  қарсы  тҧру  немесе 
біріккен әрекетке қатысудың белсенділігі бӛлінуі мҥмкін.  
Бҧл жерде бағыттылық, реактивтілік векторы тҥсініктерін анықтап 
алу  маңызды.  Реактивтілік  жауапты,  шақыртылған  белсенділікті 
білдіреді,  яғни  реактивтілік  әрекетінің  ӛзіне  қатысы  бойынша  оның 
субъекті әрқашан белсенді. Сонымен қатар, ӛзара әрекеттесу бастамасы 
бойынша  әрекет  агенттерінің  бірі  оны  бастап,  ықпалдасады,  басқасы  – 
бҧл  бастамаға  ӛз  әрекеттерімен  жауап  қайтарады.  Мҧндай  ситуация 
ықпал  етуші  агентті  тек  субъектпен,  ал  оны  сезінушіні  –  объектпен 
барабар қылудың заңсыздығына негіз болады. Олардың екеуі де  ӛздері 
іске асыратын әрекеттерде, іс-әрекеттерде белсенді, олардың екеуі де – 
ӛзара әрекет субъектілері.  
 
Ӛзара әрекет сипаттамасы
 
 
Белсенділік  тірі  материяның  кез-келген  ӛзара  әрекет  процесінің 
ӛзара әрекеттесуші жақтарының негізгі сипаттамасы. Оның  ҧйымдасуы  
неғҧрлым  кҥрделі болса, соғҧрлым осы белсенділік формасы кӛптҥрлі. 
Жер  жағдайында  тірі  материя  дамуының  жоғарғы  формасы  болып 
табылатын  адамда  белсенділік  оның  ҧйымдасуының  барлық 
деңгейлерінде  кӛрінеді.  Бҧл,  біріншіден,  интеллектуалдық  белсенділік 
(болжам  ҧсыну,  стратегия  қалыптастыру,  тура  және  кері  байланыс 
арналарының  барлығынан  келіп  тҥскен  ақпараттарды  қабылдау,  ӛңдеу 

 
292 
және  бағалау  т.б.,  мҧның  ӛзі  қарым-қатынаста  ерекше  кӛрсетілген). 
Екіншіден,  оған  әсер  етуші  объект  (процесс,  қҧбылыс)  моделін 
қҧрастырудағы  қабылдау  процесінде  кӛрінетін  адамның  моторлық-
эффекторлық  белсенділігі.  Ҧқсасу  теориясы  бойынша  (А.Н.  Леонтьев), 
тіпті  жекеленген  мҥше  деңгейінің  ӛзінде  (соның  ішінде  неғҧрлым  аз 
праксикалық мҥше – есту) белсенділік әсер етуші әсерге  ҧқсастыратын 
бейне жасау тҥрінде іске асатыны кӛрсетілген (О.В. Овчинникова, Ю.Б. 
Гиппенрейтер).  Объектті  қабылдауда  ҧстанушы  модельді  жасау  (В.П. 
Зинченко)  реактивті  позицияда  орналасқан  ӛзара  әрекеттесуші 
жақтардың  белсенділік  формасы  болып  келеді.  Ҥшіншіден,  бҧл  жалпы 
мінез-қҧлықтық  белсенділік,  яғни  оның  мінез-қҧлықтық  және  іс-
әрекеттік  формаларының  барлық  саналуандығынан  (вербалды, 
вербалды  емес)  кӛрінетін  белсенділік.  Белсенділік  ӛзара  әрекеттесудің 
екі жағында сипаттауына орай олардың екеуі де субъекттілік сапаға  ие.  
Ӛзара әрекеттесу  объектілер арасында, себеп-салдарлы, каузалды 
байланыстармен  қоса,  саналуан  байланыстар    орнатудың  негізі  және 
шарты  болып  табылады.  Ол,  бҧрын  белгілі  болғандай,  қашанда  оның 
элементтерінің,  компоненттерінің  байланысын  (ӛзара  әрекеттесу 
формасында)  ҧйғаратын  кез-келген  жҥйенің  негізі  болып  табылады. 
Осыған  сәйкес,  жҥйелілік  объктілердің  барлық  байланыстары  мен 
қатынастарының  ӛзара  әрекеттесуінің  кӛрінісі    ретінде    де  оның  
сипаттамасы бола алады.  
Адамдардың  ӛзара  әрекеттесуі  барысында  олардың  саналы 
аңғарушылығы  мен  мақсатты  ҧйғарушылығы  сияқты  маңызды 
сипаттамалары  айқындалады.  Олар  осы  ӛзара  әрекеттің  еңбектестік 
және қарым-қатынас (ойында, оқуда, еңбекте және еңбектің ең жоғарғы 
формасы ретінде шығармашылықта) сияқты формаларын да анықтайды. 
Осы екі форманың екеуі де білім беру процесінде кӛрініс таба отырып, 
бір-бірімен  байланысты.  Еңбектестік  формасындағы  ӛзара  әрекет 
(тайталас,  қарсылық,  қақтығыс  та  ӛзара  әрекет  формалары)  қарым-
қатынасты  да  оның  идеалды  формасы  ретінде  ҧйғарады.  Біріншісі 
екіншісінсіз бола алмайды, ал екіншісі біріншісіз бола алады, мҧның ӛзі 
олардың автономдылығының  салыстырмалы, шартты  екенін кӛрсетеді. 
 
Білім беру жүйесіндегі
 
ӛзара әрекет
 
 
Бір-бірімен  қарым  қатынас  жасаушы  ҥйретуші  (педагог)  мен 
ҥйренушінің  (оқушылар,  студенттер)  оқудағы  ӛзара  әрекеті,  білім  беру 
жҥйесінің  ішінде  жҥзеге  асатын  білім  беру  процесіндегі  неғҧрлым 
кҥрделі  ӛзара  әрекеттесу  жҥйесіне  енеді.  Бҧл  жҥйеде  басқару 

 
293 
(министрлік,  комитет,  білім  беру  бӛлімдері),  әкімшілік  (ректорат, 
директорат),  педагогикалық  кеңес,  кафедралар,  оқытушылар  ҧжымы, 
сыныптар,  топтар  сияқты  ішкі  жҥйелер  тығыз  ӛзара  әрекетте  болады. 
Олардың  әрқайсысы  ӛзара  әрекет  қҧрылымымен,  яғни  оның 
ситуациясын,  стилін  және  тиімділігін  анықтаушы  қҧрылыммен 
сипатталады.  Оқудағы  ӛзара  әрекеттесу  біріккен,  жалпы  нәтижеге 
жетуге  бағытталған  іс-әрекет  пен  қарым-қатынас  формасы  ретінде 
еңбектестікте  кӛрінеді.  
Білім  беру  жҥйесі,  мысалы  мектепте,  әсіресе  мектепке  дейінгі 
білім беруде, «отбасы» (ата-аналар, олардың ата-анасы) жҥйесімен және 
«жҧртшылық» жҥйесімен ӛзара әрекеттесетінін атап ӛту маңызды. Осы 
байланыстардың  барлығы  азды-кӛпті  мӛлшерде  тікелей  сыныптағы 
(аудиториядағы)  оқу-тәрбиелеу  процесінде  ӛз  кӛрінісін  табады.  Ол 
оқушылардың  оқуға,  мҧғалімге,  мектепке  қатынасынан  байқалады,  ӛз 
кезегінде,  бҧл  олардың  қҧндылық  жҥйесінің  оқу  іс-әрекеті  сипатына 
кескінделуі болады.  
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: