§ 1. Қиындатылған қарым-қатынастың

 
331 
Қиындықтар  анықтамасы
 
 
Қарым-қатынастағы  қиындықтар  (іс-әрекеттегі)  –  адамның 
болжанған  (жоспарланған)  қарым-қатынасты  жҥзеге  асырудағы 
«іркілісті»  субъективті  бастан  кешіру  кҥйі,  яғни  қарым-қатынас 
серігінің  оның  әрекеттерін  қабылдамауы  салдарынан,  мәтінді  тҥсінбеу 
(хабарды),  серігінің  тҥсінбеуі,  комммуникативтік  ситуацияның,  ӛзінің 
психикалық кҥйінің ӛзгеруі және т.б. салдарынан болатын «іркілістер». 
Қиындықтар іс-әрекетттің, қарым-қатынастың  тоқталуы, ҥзілуі, оларды 
жалғастыру  мҥмкін  болмау  формасынан  айқындалады  (А.К.  Маркова).  
Іс-әрекет  процесінде  қиындықтардың  пайда  болуы  және  оны  саналы 
тҥсіну, 
объектілендіру 
проблемалық 
жағдайдың 
пайда 
болу 
шарттарының  бірі  екенін,  мҧның  ӛзі  ойдың  (С.Л.  Рубинштейн)  пайда 
болуы  мен  алға  жҥруінің  алғышарты  мен  негізі  болып  табылатынын 
есепке ала отырып, ол педагогикалық психологияда адамның интеллек-
туалдық  іс-әрекетін  белсендендіру  факторы,  қалыптасқан  «қиын» 
жағдайдан  шығудың  жаңа  тәсілдері  мен  қҧралдарын  табуды  ынталан-
дыру  факторы  ретінде  де  қарастырылуы  мҥмкін.  Осыған  байланысты 
педагогикалық  қарым-қатынас  процесіндегі  қиындықтардың  позитивті 
және негативті
 
функцияларын бӛледі.  
 
Қиындықтар функциясы
 
 
Қиындықтардың  позитивті  функциясы  (А.К.  Маркова  бойынша) 
«... екі мәнге ие: а) индикаторлық (мұғалімнің назарын аудару; мысалы, 
зейінді  мұғалім    ӛзінің  қиындықтарын  оқушыларының  қателіктерінен  
кӛреді);  б)  ынталандырушы,  жұмылдырушы  (мұғалімнің    іс-әрекетін 
қиындықтарды  талдау  мен  оларды  жеңуде  белсендендіру,  тәжірибе 
жинақтау)»  [129,  84  б.].  Осы  тҧрғыдан  мҧғалімнің  кҥрделі 
педагогикалық  немесе  коммуникативтік  міндеттерді  сәйкес  шешпеу 
салдарынан  туатын  қателіктерге  қатысты  мҧғалім  позициясының 
екіжақтылығы  кӛрнекті.  Біреулері  мҧндай  іс-әрекетте  қате  жіберуге 
болмайды десе, басқалары оларды қажетті және міндетті тҥрде болатын  
элемент ретінде қарастырады.  
Сонымен  бірге,  А.К.  Маркова  қиындықтардың  негативті 
функцияларын  да  бӛледі,  олар  да  екі  мәнге  ие:  «а)  тежеуші 
(қиындықтарды  жеңу  жағдайының  болмауы  кезінде  немесе  ӛз-ӛзіне 
қанағаттанбау  болған  жағдайда    мысалы,  ӛзін-ӛзі  бағалаудың  тӛмен  
болуы)  және  б)  деструктивті,  қиратушы  (қиындықтар  іс-әрекеттің 

 
332 
тоқталуына,  ыдырауына,  мектептен  немесе  кәсіптен  бас  тартуға  
әкеледі)» [129,  84 б.].  
Әдетте  іс-әрекетте,  қарым-қатынаста  адам  тек  осы  процестердің 
ары  қарай  қалыпты  іске  асуына  кедергі  келтіретін  жағдайларды  ғана 
белгілеп  отырса,  мҧғалім  ҥшін  ӛз  басынан  ӛтетін  қиындықтарды  да, 
оларды  ҥнемі  қиындықтар  ретінде  саналы  тҥсінбесе  де  білу  маңызды. 
Іс-әрекет  субъекттері  оны  қиындықтар,  кедергілер  ретінде  тҥсінетін 
бірлескен іс-әрекетте, қарым-қатынаста кездесетін  ауыртпалықтар мен 
кедергілер,  зерттеу  (Е.В.  Цуканова)  нәтижелерінің  кӛрсетуінше,  іс-
әрекеттің    сипаты мен  қарым-қатынастың  жағдайына  сәйкес  келмейтін 
мінез-қҧлықтан,  контакт  орнату  мен  оны  сақтау  ерекшеліктерінен, 
қарым-қатынасқа  тҥскен  адамдардың  психологиялық  жайлылығының 
деңгейінен,  олардың  эмоционалдық  кӛңіл-кҥйлерінен  байқалады. 
Қиындықтар  осы  жағдайлардың  біреуінде  байқалынуы  мҥмкін,  алайда  
кӛп жағдайда олардың бірнешеуінде бір мезгілде байқалады.  
 
 
§ 2.  Педагогикалық  ӛзара әрекеттесуде  
болатын қиындықтардың негізгі салалары 
 
Қиындықтар саласының негізгі сипаттамасы
 
  
Қазіргі  кезде  қарым-қатынас  қиындықтары,  немесе  «кедергілері» 
оларды  талдау  мен  келістер  негізіне  байланысты  тҥрлі  позициялардан 
қарастырылады.  Мысалы,  жалпы  психологиялық  тҥсініктеме  беру 
шегінде  олар  мағыналық,  эмоционалдық,  когнититвтік,  тактикалық 
ретінде 
бӛлінеді. 
Іс-әрекеттік 
келісте 
мотивациялық 
және 
операционалдық  қиындықтар  бӛлінеді,  олар  қарым-қатынастың  
коммуникативтік  және  интерактивтік  екі  негізгі  жақтарымен    ара-
қатынаста  болады.  Олар,  ӛз  кезегінде,  когнитивтік,  аффективтік  және 
мінез-қҧлықтық аялардан кӛрінеді (Л.А. Поварницына).  
Сонымен  бірге,  адамның  қарым-қатынастағы  қиындықтары  тек 
қана  іс-әрекет  сипатымен  емес  немесе  эмоционалдық,  когнитивтік 
(мысалы,  когнитивті  стиль)  және  тағы  басқа  тҧлға  аяларымен  
теңестірілмейді,  сондай-ақ    ол  неғҧрлым  терең  және  кең  ықпалдар 
салдарынан 
болуы 
мҥмкін. 
Адамның 
қарым-қатынастағы 
қиындықтарының келесі негізгі салаларын бӛлуге болады: этно-мәдени, 
мәртебелік-позициялық-рӛлдік, 
жас 
ерекшелік, 
жеке 
даралық-
психологиялық,  іс-әрекеттік,  тҧлға  аралық  қатынастар  саласы.  Олар, 
әрине,  «адам»  деген  ортақ  тҧтас  жҥйеде  бір-бірін  жауып,  ӛзара 

 
333 
әрекеттеседі,  бірақ  теоретикалық  тҧрғыдан  талдау  мақсатында 
әрқайсысының әрекеті жеке қарастырылуы мҥмкін.  
 
Қиындықтардың этно
-
әлеуметтік саласы
 
 
Осы  аймақтағы  қиындықтар  этникалық  сана  ерешеліктерімен, 
адам  санасының,  оның  әлеуметтік  және  мәдени  дамуының  нақты 
жағдайларындағы  қарым-қатынасында  кӛрінетін  қҧндылықтарымен, 
таптаурындарымен,  ҧстанымдарымен  байланысты.  Әдетте,  қарым-
қатынас  субъекттерінің  этно-мәдени  ерекшеліктерінен  туындаған 
қиындықтарды  адамдар  солай    болуы  тиіс  деп  қабылдайды.  Сонымен 
бірге,  әр  іс-әрекет  субъекті,  белгілі-бір  менталитеттің  тасушысы 
ретіндегі  қарым-қатынас  серігі  және  адам  ретінде  оның    ойлауы,    Л.В. 
Щерба дәл айтқандай,  ана тілінің формасы бойынша «қҧйылған»  (осы 
ойды  В.  Гумбольд  та  білдірген)  адам  ретінде  ӛзі  соның  ӛкілі  болып 
табылатын  халыққа  тән  нормаларға,  дәстҥрлерге,  дҥние  және 
дҥниетаным  бейнесіне  сәйкес    басқа  адамдармен  ӛзара  әрекеттесетіні 
айқын. Осы тҧрғыдан ресейлік педагогтың қарым-қатынас сипаты, оның 
оқушыларға  деген  ынталы,  қамқорлы  қатынасы  жеткілікті  тҥрде 
кӛрнекті  болып  табылады.  Мҧндай  қатынас  оларда  әсіресе, 
жеткіншектер  мен  жоғарғы  сынып  оқушыларында  наразылық 
тудырады,  олар  соңғы  он  жылдықта  қарым-қатынастың  неғҧрлым 
іскерлік,  ҧстамды стиліне  бағдарлана  бастады.  Осы  жерде  қиындықтар 
пайда болады, оның  себептерінің бірі ресейлік педагогтың ӛзінің этно-
әлеуметтік мәдениетінде  болуы мҥмкін.    
Н.А.  Бердяев  атап  кӛрсеткендей,  «...орыстармен  араласу 
қиындығы  француздармен  араласу  қиындығына  қарағанда  мүлдем 
бӛлек.  Орыстар  дүние  жүзіндегі  ең  ашық  халық...  Орыстарда 
шарттылықтар  жоқ,  ара  қашықтық  ұстау  жоқ,  аса  жақын 
қатынастары  жоқ  болса  да  адамдарды  жиі  кӛріп  тұруға,  жүрегін 
ақтару, біреудің ӛміріне араласу және ӛз ӛміріне араластыру, идеялық 
сұрақтар  бойынша  шексіз  дау  жүргізу  қажеттілігі  бар...  Орыстар 
категорияларды, ӛтілмейтін шекараларды, ортақ ӛмірдің айқын және 
күрт  байқалатын  формаларын,  түрлі  мәдени  салалар  мен 
мамандықтар  бойынша  саралап  жіктеуді  мойындамайды.  Әрбір  
шынайы  орыс  адамын  ӛмір  мәні  жайлы  сұрақ  қызықтырады  және 
оның  мәнін  іздеу  үшін  басқалармен  қарым-қатынасты  іздейді.  Бірақ 
орыстар  ортасында  қарым-қатынасты  неғұрлым  жеңілдететін  
сапалармен  бірге  үлкен  кемшіліктер  де  бар.  Орыстар  басқа  адам 
тұлғасына  ӛте  жеңіл  нұқсан  келтіреді,
 
ренжітетін  нәрселерді 

 
334 
айтады,  дӛрекі  болады,  әрбір  тұлға  құпияларын  шамалы  силайды. 
Орыстар  намысқой,  басқалардың  намысына  тиеді  және  ӛздерінің 
намыстарына  да  тиіп  жатады.  Ойларды  талқылағанда  тұлғалық, 
жеке
 
басқа  қатысты  жағдайларға  оңай  ӛтіп  кетеді  де  сіздің 
ойларыңыз жайлы емес, сіз туралы және сіздің кемшіліктеріңіз жайлы 
айтады.  Олар  сіздің  ойыңызды  қарастырудан  оларды  сізден 
адамгершілікті  тұрғыдан талап етуге жеңіл ӛтіп кетеді» [22, 282 б.]. 
Қиындықтардың  осы  саласы  кӛбінесе  қарым-қатынастың 
интенциясының ӛзін, оның сарыны, стилін жеткілікті толық тҥсінбеуден 
айқындалады.  Этно-әлеуметтік  мәдени  сала  ерекшеліктері  қарым-
қатынас  этикетін  сақтауда  да  бірқатар  қиындықтарды  тудырады. 
Мысалы,  орыс  мәдениетінде  оқушы,  әдетте,  мҧғалімге  қарап  тҧрып 
жауап берсе, бірқатар тҥркі халықтарында, мысалы якуттерде, ҥлкенге, 
Мҧғалімге тура қарауға болмайды – бҧл оны сыйламау. Мҧндай мінез-
қҧлық қарым-қатынасты қиындатып қана қоймай оны доғаруы мҥмкін. 
Қарым-қатынастың  осындай  этно-әлеуметтік  мәдени  шарттылығында 
вербалды  емес  қҧралдар  ҥлкен  рӛл  атқарады  –  мимика,  қол  қимылы, 
тҧрыстар,  оларды  дҧрыс  «оқу»  араласушылардың  сәйкес  ӛзара  тҥсінуі  
мен ӛзара әрекеттесуінің кепілі.  
Этно-әлеуметтік  мәдени  саламен  байланыстырылатын  қарым-
қатынас  қиындықтарын  жеңуге  болады,  яғни,  егер  де  олардың 
ӛзгешелігі  педагог  тарапынан  рефлексияланған  болса  (тҥсінілген  және 
қабылданған),  егер  де  ол  ӛз  қарым-қатынасын,  нақты  білім  беру 
жҥйесімен, нақты білім беру мекемесімен ҧйғарылған конвенционалдық 
қатынастар  шегінде  тәртіпке  келтіре  отырып,  қадағалай  алса,  онда 
жеңуге болады.  
 
Қиындықтардың мәртебелік
-
позициялық
-
рӛлдік саласы 
 
 
Қарым-қатынастағы  қиындықтардың  осы  саласы  бірқатар  терең 
себептермен шартталған: отбасылық тәрбие, қарым-қатынас позициясы, 
рӛлдің атрибуттары, мекеменің, білім беру жҥйесінің, саласың, қаланың 
мәртебесі  және  т.б.  Қарым-қатынастағы  мҧндай  қиындықтар  кӛбінесе 
статустардың,  позициялардың  ассиметриясы  жағдайында,  конвенцио-
налды рӛлдердің қҧқықтары мен міндеттерін бҧзу жағдайларында пайда 
болады.  Мысалы,  мектепте  мҧғалімнің  конвенционалдық  қатынастар 
бойынша  сҧрау  қҧқығы  оқушының  жауап  беруге  міндеттілігін 
ҧйғарады. Егер де оқушы мҧғалім жауап беруге қиналатын сҧрақ қойса, 
онда  мҧғалім,  ӛзінің  сҧрау  қҧқығын  пайдалана  отырып,  сҧрақта  қайта 
бҧруына,  жауап  беруді  кейінге  қалдыруына  болады,  яғни  қарым-

 
335 
қатынас  барысын  ӛзгерте  алады.  Мҧғалім  білім  беру  мен  мектептің  
репрезентанты  ретіндегі  мәртебесі  мен  оның  позицияларының,  яғни 
қоғамдық тәжірибені тасымалдаушысы және оның субъектті дамытушы, 
тәрбие  беруші  және  оқытушы  рӛлінің  бірлігі  мҧғалімнің  беделінен 
кӛрінеді.  Бедел  ӛзіне  кем  дегенде  екі  қҧраушыны  біріктіреді:  тҧлға 
беделі және рӛл беделі.  
Алғашқы  қоңыраудан  бастап  жаңа,  беймәлім,  ары  қарайғы  ӛмір 
ҥшін  қажетті  оқу  қҧндылығын  тасымалдаушы  ретіндегі  мҧғалімнің 
беделін  жалпы  жҧртшылық  мойындағаны  белгілі.  Алайда,  ол  кӛп 
жағдайда  қарсыласпаушылық,  абсолюттілік  сипатқа  ие  болады  да,  ол 
оқушыда  ӛз  дегенінде  тҧрудан  бҧрын,  ӛз  ойын  айтуға  тырысудың  ӛзін 
жоққа шығарады. Сонымен бірге, педагог рӛлі қҧзырлық, объективтілік, 
әдептілік және кӛмек бергісі келу сияқты тҧлғалық сапаларды ҧйғарады. 
Егер  де  беделдің  осы  жиыны  оқу  процесінде  байқалса,  онда  бҧл 
шынайы  бедел.  Ол  оқушыда  қарым-қатынас  қиындықтарын  туғызуы 
мҥмкін, бірақ ол қиындық Мҧғалімнің, Шебердің  білімінің алдында ӛз 
білмегеніне  байланысты  ҧялуы,  ӛзін  ыңғайсыз  сезінуі,  ӛзінің 
білмегенінен  туады.  Егер  де  педагогтың  формалды  рӛлі  қҧндылық 
мазмҧнмен толтырылмаса және тҧлғалық тҧрғыдан ол беделді болмаса, 
онда  қарым-қатынас  қиындатылған,  ол  іс-жҥзіндегі  немесе  ӛте 
конвенционалды болып кетеді. Мҧғалімді қарым-қатынас серігі ретінде 
қабылдамау жағдайы пайда болады, ал бҧл конвенционалдық рӛлдердің 
тҧлға  аралық  жағымсыз  қатынастармен  толықтырылуының  алғышарты 
болып табылады. Және де осы жерде егер конвенционалдық қатынастар 
позитивті  тҧлға  аралық  қатынастармен  қатар  жҥрсе,  онда  іс-әрекет 
тиімділігі  жоғарылайды,  егер  тҧлға  аралық    қатынастар  қарама-қарсы 
тҧруға  дейін,  бір-бірін  қабылдамауға  дейін  қысымдалған  болса,  онда 
бҧл 
конвенционалдық 
қатынастардың 
рӛлдік 
репертуарын 
деструкциялайды
 
және  іс-әрекетке,  берілген  жағдайда  оқу  іс-әрекетін, 
педагогикалық  іс-әрекетке  келеңсіз  ықпал  етеді    деген  ереже  ӛзінің 
кҥшіне енеді.  
 
Қиындықтардың жас ерекшеліктер саласы 
 
 
 
Қарым-қатынас  серіктерінің  жас  ерекшеліктері  де  қиындықтар 
туғызуы  мҥмкін.  Баланың  мектепке  дейін  ҥлкендермен  араласқанды 
қалайтыны  белгілі;  орта  жеткіншек  жасқа  дейін  балалардың  жартысы 
қҧрбыластарымен  араласуға  басымдылық  береді.  Мҧндай  басымдылық 
жоғарғы  сынып  оқушыларында  мектеп  бітіргенге  дейін,  бозбала  мен 
бойжеткендердің  ҥштен  біріне  жуығы  қайтадан  ҥлкендермен  қарым-

 
336 
қатынасқа  қызығушылық  таныта  бастаған  кезге  дейін  ҥстем  болады. 
Ҥлкендермен,  педагогпен  қарым-қатынас  жасаудағы  қиындықтар 
кӛбінесе,  шәкірттің,  соның  ішінде  жеткіншектің    ӛзінің  ішкі  дҥниесі 
ҥлкендерге  тҥсініксіз,  олар  оны  әлі  бала  деп  есептейді  деп  ойлауымен 
байланысты  пайда  болуы  мҥмкін  (сондықтан  да  педагогтың  сыныпта 
«Балалар»  немесе  «Балалар  мен  қыздар»  деп  сӛйлеуі  жағымсыз  және 
сын  кӛзбен  қарау  реакциясын  тудыруы  мҥмкін).  Қарым-қатынас 
қиындықтары, 
педагогтың 
жҧмысбастылығы 
немесе 
басқа 
қызығушылықтарына  қарай  жастар  субмәдениетінің  музыка,  бейнелеу 
ӛнері,  би,  кинематограф,  тіл  мен  қҧндылықтар  әлемін  білмеген  кезде 
пайда болуы мҥмкін. Мҧндай жағдайда педагогта  оқушылармен қарым-
қатынастың  ортақ  пәні  жоқ  («Онымен  физикадан  басқа  ештеңе  жайлы 
айта  алмайсың»  педагогтың  қарым-қатынас  серігі  ретіндегі  бағасы 
осындай). Педагогикалық қарым-қатынастағы әке мен бала проблемасы 
«мҧғалім-оқушы»  рӛлдік  қатынастарынан  ӛте  анық  байқалады.  
Педагогтың  жастық  ерекшеліктерімен  байланысты  қарым-қатынас 
қиындықтарын  жеңу  оның  ҥнемі  тҧлғалық  және  кәсіби  ӛзін-ӛзі 
дамытуында,  оның  қоғам  ӛміріне  араласуында,  жастар  әлеміне 
қызығушылығында  жатыр.  «Кім  ӛзі  лаулап  жанбай,  бықсып  жатса, 
басқаны да лаулата алмайды» – деген кӛне  даналық.  
Қиындықтар  сонымен  қатар,  оқытушының  ӛз  студенттерінен 
немесе  тыңдаушыларынан  жас  болған  кезде  де  пайда  болуы  мҥмкін. 
Мҧндай  жағдайда  педагоготың  ересек  болып  кӛрінуге  тырысуы  оның 
іскерлік  қарым-қатынас  мәнерінен  айрықша  кӛрсетуінен,  дауыс 
ырғағының  қажетсіз  қатаңдығынан,  стилистикалық  формалды  тілдік 
қҧралдарды  таңдауының  еріктілігінен  кӛрінеді,  бҧл  қарым-қатынас 
жағдайының табиғилығын бҧзып, оның жайлылығын қиындатады.    
 
 
Даралық
-
психологиялық қиындықтар аймағы
 
 
Қарым-қатынас  серіктерінің  жеке-психологиялық  ерекшеліктері 
(мҧғалімнің  де  (оқытушының),  оқушылардың  да  (студенттердің)) 
кӛбінесе  коммуникативтік  қиындықтардың  себебі  болады.  Оның 
тҥсіндірілуі,  біріншіден,  осы  қиындықтар  кем  дегенде  ҥш  кҥштердің 
ӛзара  байланысы  мен  ӛзара  әрекеттерінің  нәтижесі:  мҧғалімнің 
(оқытушының), 
оқушының 
(студенттің) 
даралық-психологиялық 
ерекшеліктері  және  олардың  бір-бірін  қабылдауы.  Е.А.  Климов  атап 
кӛрсеткендей, 
адамдардың 
жеке-психологиялық 
ерекшеліктерін 
бейнелейтін  іс-әрекеттің  даралық  стильдерінің  сәйкес  келуі    олардың 

 
337 
қиналмай  қарым-қатынас  жасауларының  негізгі  шарттарының  бірі. 
Екіншіден,  педагогикалық  қарым-қатынастағы  бҧл  қиындықты  педагог 
тарапынан  ӛзінің  қарым-қатынасқа  жағымсыз  әсер  етуші  даралық-
психологиялық  ерекшеліктерін  саналы  тҥрде  тежеудің,  реттеудің 
жоқтығымен  тҥсіндіруге  болады,  мысалға  ашушаңдық,  артық 
эмоционалдық, сындарлық, скептицизм  және т.б. сияқты ерекшеліктер. 
Бҧл  жағдай,  мҧғалімнің  ӛзін  жеке  позициясының    кӛрінісі  болуымен 
шиеленіседі,  оған  сәйкес  ол  ӛзінің  жеке,  эмоционалдық  тҧрғысынан  
«табиғи» болуы тиіс. Қарым-қатынасқа неғҧрлым кӛп әсер ететін (және 
де  қарым-қатынастың  осы  ерекшеліктерінің  мҥлдем  болмауы  немесе 
сәйкес болмауы жағдайында қиындықтар тудырушы) серіктердің жеке-
психологиялық  ерекшеліктерінің  ішінде  белгіленетіндер:  коммуника-
тивтілік  (сӛйлескіш),  контакттілік,  эмоционалдық,  ҧстамдылық, 
импульсивтілік  (реактивтілік), экстра-, интроверттілік, бақылау локусы
 
(экстер-интерналдық),  реакциялардың  ішкі-  және  сыртқы  кінә 
тағушылығы, когнитивті стиль ерекшеліктері, әлеуметтік перцепцияның 
жеткіліксіздігі және т.б.  
Қарым-қатынасқа  әсер  етуші  жеке-психологиялық  факторлардың 
ішінде  неғҧрлым  зерттелінген  экстраверсия  –  интроверсия  болып 
табылады.  Бҧл,  біріншіден,  қарым-қатынастың  осы  сипаттамаларымен 
тікелей  және  айқын  шартталғандығымен  тҥсіндіріледі.  Екіншіден, 
Айзенк  сҧрақтамасы  бойынша  оларды  анықтау  әдістемелерінің 
ықшамдылығы  мен  жаттықтырылғандығының  арқасында  олар  жан-
жақты  зерттелген.  Ҥшіншіден,  осы  факторлар  К.  Юнг  беделінің 
арқасында  қызығушылық  тудырады,  ӛйткені  К.  Юнг  интроверт  оның 
басқаларға емес, ӛз-ӛзіне, ӛзінің ішкі дҥниесіне бағытталғанынан жақсы 
педагог бола алмайды деген. К. Юнгтің пікірі зерттеушілердің назарын 
аудартып  және  осы  проблеманы  зерттеу  қажеттілігін  тудырмай 
қоймады.  Осылайша,  педагогикалық  жоғары  оқу  орны  студенттерінің 
арасында  және  жаңа  бастап  келе  жатқан  мҧғалімдердің  арасында 
керісінше  интроверттердің  кӛп  екені  кӛрсетілді  (Л.А.  Хараева).  Бірақ 
бҧл олардың педагогикалық іс-әрекеті сәтсіз болады немесе олар ӛзгеруі 
керек  деген  сӛз  емес.  Бірнеше  жыл  табысты  жҧмыс  істеуші 
мҧғалімдердің кӛпшілігі – амбиверттер, бҧл іс-әрекеттің ӛзінің даралық 
ерекшеліктерінің  ӛзгеруіне  әсер  ететінін  растайды.  Сонымен  бірге, 
зерттеулер  кӛрсетуінше  қарым-қатынастың  позитивті  сипаты– 
экстраверттілік  те  –  қарым-қатынас  десинхронизациясына
 
әкелуі 
мҥмкін (Е.В. Цуканова). 
Сӛйлеушіде  де,  тыңдаушыда  да  қарым-қатынастың  белгілі  бір 
қиындықтарын  тудыратын  даралық-психологиялық  факторларға  іс-

 
338 
әрекеттің  когнитивті  стилі  жатады.  Бҧл  танымдық,  ең  алдымен 
талдамалық-синтетикалық  (С.Л.  Рубинштейн)  іс-әрекет  ерекшеліктері-
нің,  семантикалық  есті  ҧйымдастырудың,  тезаурус  қҧрылымының, 
әрекет  пен  шешім  қабылдау  қҧралдары  мен  тәсілдерін  таңдау 
стратегияларының ерекшеліктерінің тҧтас бір жҥйесі. Когнитивті стиль, 
кез-келген  басқа  да  даралық  стиль  сияқты,  танымдық  іс-әрекеттің 
ӛзгермелі  жағдайларында,  соның  ішінде  коммуникативтік  жағдайларда 
кӛрінетін 
тҧрақты 
ерекшелігі. 
Когнитивті 
стильдің 
негізгі 
сипаттамаларының  бірі  когнитивтік қҧрылымдардың, дҥние суреті мен 
бейнесінің  сараланып  жіктелінуінің  дәрежесі  екені  атап  кӛрсетіледі 
(Г.А.  Берулава).  Екі  жақты  (полярлы)  когнитивті  стильдер  бӛлінеді  –  
жоғары  және  тӛмен  дифференциациялы.  Кӛптеген  зерттеулер,  тӛмен 
психологиялық  дифференциациялы  субъекттер  даралыққа  қарағанда 
тҧлға  аралық  және  топтық  іс-әрекетті  қалайтынын,  олардың  қарым-
қатынаста  табыстырақ  болатынына  куәландырады  (Н.П.  Иванов). 
Сонымен  қатар,  когнитивтік  қҧрылымы  жоғары  дифференциациялы 
адамдардың басқа адамды жақсы тҥсінетіні кӛрсетілген.  
Эмоционалдық  реттеудің  тӛменгі  деңгейі  (немесе  оның  қарым-
қатынаста  мҥлдем  болмауы)  елеулі  қиындықтар  тудырады,  ол  қарым-
қатынас  серіктерінің  бір-біріне,  мәтінге,  бҥкіл  коммуникативтік 
жағдайға  қадағаланбайтын  реакцияларынан  кӛрінеді.  Стрессор  ретінде 
іс-әрекет,  серігі  немесе  сӛйлеушінің  ӛзі  болуы  мҥмкін  (Н.В.  Витт).  
Осыған байланысты қарым-қатынастың жалпы сарындылығы, мәтіннің 
интонациялық,  лексико-грамматикалық  сипаттамасы,  вербалды  емес 
қҧралдар  ӛзгереді.  Олай  болса,  интеллектуалдық,  аффективтік 
(эмоционалдық),  еріктік,  мінез-қҧлықтық,  тҧлғалық  кӛрінулерді 
қамтитын 
жеке-психологиялық 
ерекшеліктер 
қарым-қатынасты 
жеңілдетуі  де  қиындатуы  да  мҥмкін  деуге  болады.  Педагогикалық 
қарым-қатынаста қиындықтар туғызатындардың барлығы адамның осы 
іс-әрекетке  лайық  болуының  кәсіби  қажетті  шарты  ретінде  саналы 
тҥсінудің  және коррекцияның пәні болуы тиіс.  
Қарым-қатынас  серіктерінің  даралық-психологиялық  ерекшелік-
терінің  осы  процеске  ықпалын  белгілей  отырып,  зерттеушілер 
акцентуацияланбаған адамдарды назарға алады. Мінез, тҧлға акцентуа-
циясы  (К.  Леонгард,  А.Е.  Личко)  –  жекеленген  қырлардың,  тҧлғалық, 
сипаттамалық  кӛріністердің  (интеллектуалдық,  эмоционалдық,  еріктік, 
мінез-қҧлықтық)  шектен  тыс  кӛрінуі.  Қазіргі  кезде  мінез  (тҧлға) 
акцентуациясының 
13 
типі 
бӛлінген, 
олардың 
әрқайсысы 
коммуникативтік кӛріністердің жалпы мінез-қҧлықтық ӛзгешелігіне ие: 
-
 
циклоидты – кӛңіл-кҥй фазаларының алмасуымен; 

 
339 
-
 
гепертимді – ҥнемі кӛңіл кҥйдің жоғары болуы; 
-
 
лабилдік – кӛңіл-кҥйдің кҥрт ӛзгеруі; 
-
 
астеникалық, оған тән ашушаңдық, шаршағыштық, депрессияға 
бейімділік; 
-
 
сензитивті  –  оған  ӛзін  толымсыз  сезінудің  асқынуы,  жоғары 
әсерленгіштік тән; 
-
 
психоастеникалық  –  жоғары  мазасыздық,  ӛзін-ӛзі  талдауға, 
кҥдіктенуге, пайымдауға бейімділік; 
-
 
шизоидты  кейіп,  оған  тҧйықтық,  интроверсия,  байланысқа 
тҥспеушілік, эмпатияның болмауы тән; 
-
 
эпилоидты 
кейіп, 
ол 
қақтығысшылдықпен, 
ойлаудың 
тҧтқырлығымен,  артық  педанттылықпен,  жабырқаңқы  кӛңіл-кҥймен 
сипатталады; 
-
 
параноялдық  (параноидты)  кейіп,  ӛкпешілдікпен,  ҥстем  болуға 
ҧмтылумен,  басқалардың  пікірін  қабылдамаумен,  теріс  әсерлердің 
тҧрақтылығымен, жоғары қақтығыстықпен ерекшеленді; 
-
 
истероидті  кейіп,  ӛзіне  назар  аудартуға  ҧмтылумен,  қиялдау-
мен, қуланумен, жалғандықпен сипатталады; 
-
 
дистимдік  –  депрессияға,  тӛмен,  қабағы  ашылмайтын  кӛңіл-
кҥйге бейім;  
-
 
тҧрақсыз  –  кӛңіл  кҥйі  оңай  ауысатын,  ықпалға  тҥсіп  кетуге 
бейім; 
-
 
конформды кейіп сыншылдықтың жеткіліксіздігімен, басқалар-
дың пікіріне тәуелділікпен  сипатталады. 
Акцентуацияның таза тҥрлері ӛте сирек кездеседі, кӛбінесе аралас 
тҥрлер мен акцентуациясы айқын кӛрінбейтін тҥрлер кездеседі. Алайда, 
акцентуацияланғандық  кез-келген  жағдайда  қарым-қатынас  сипатынан 
кӛрінетіні  анық.  Осыған  байланысты  ол  коммуникативтік  жағдайға 
сәйкес  болмауы  мҥмкін  (тҥсінбеу,  ашулану,  қорлау,  қарым-қатынасты 
тоқтату). Педагог адам ретінде,  ең алдымен, ӛзінің жеке-психологиялық 
ерекшеліктерін, оқушылардың ерекшеліктерін білуі  керек  және қарым-
қатынастағы қиындықтардың алдын-алу ҥшін оларды есепке алуы тиіс.  
 
Педагогикалық іс
-
әрекет қиындықтар саласы ретінде 
 
 
Педагогтың  ӛзінің  педагогикалық  іс-әрекетімен  және  ҥйренуші-
лердің оқу іс-әрекетімен байланысты қарым-қатынас қиындықтары осы 
іс-әрекет мазмҧнымен және сипатымен байланысты. Педагогикалық іс-
әрекетте  қиындықтар  пәндік  мазмҧнның  ӛзімен,  яғни  педагогтың, 
меңгерілуі  оның  іс-әрекетінің  негізі  болып  табылатын  білімдерге  ие 

 
340 
болу  деңгейі  және  сипатынан  да  туындауы  мҥмкін,    сондай-ақ  кәсіби-
педагогикалық  іскерліктерден,  дидактикалық  қҧзырлылықтан  да,  яғни 
ҥйренушілерге педагогикалық әсер ету тәсілдері және қҧралдарынан да 
туындауы  мҥмкін.  Осыған  сәйкес,  педагогикалық  қиындықтардың 
негізгі бағыттары білім беру процесінің ӛзінің дамуымен, мазмҧны және 
формаларымен байланысты  және де оқыту мен тәрбиелеу іс-әрекетінің 
субъекті  ретіндегі  мҧғалімнің  (оқытушының)  ерекшеліктерімен  және 
қарым-қатынас процесімен байланысты.  
Бірінші бағыттағы педагогикалық  қиындықтар іс-әрекеттің ӛзінде 
бекітілген.  А.К.  Маркова  бойынша,  бҧл  –  педагогикалық  міндеттерді 
қою  мен  орындау  қиындықтары,  олар  олардың  әрекеттерін  жеткілікті 
толық  және  дәл  жоспарламау  нәтижесінен,  бҧрынғы  қате  әрекеттерде 
есепке  алмаудан,  сабақ  барысында  міндеттерді  ӛзгерту  мен  қайта 
қҧрудың  жеткіліксіз  иілгіштігінен,  оның  мазмҧнын  дамытушы  және 
тәрбиелеуші  функцияларды  шығарып  тастау  есебінен  тарылтудан 
кӛрінеді.  Бҧл  сабақтың  формалды  тҥрде  жҥруіне,  оқушылардың 
қызығушылықтарының  тӛмендеуіне  әкеледі.  Ҥйренуші  тҧлғасына 
педагогикалық  әсер  ету  қиындықтары  ең  алдымен,  «оқушыны 
қалыптасу  және  даму  процесінде  тҧтас  тҧлға  ретінде  кӛре  алмауда» 
жатыр.  Нәтижесінде  оқытылушы  тҧлға  қарым-қатынасқа  араластырыл-
майды,  бҧл  екі  жақта  да  қанағаттанбау,  жайсыздық  сезімін  тудырады. 
Сонымен  бірге  А.К.  Маркова,  мҧғалімнің  ҥйретуші  іс-әрекетінің 
ауырлығы  оқу  процесіндегі  жҧмыстың  табыстылық,  шығармашылық 
және 
репродуктивтілік 
формаларының 
ҥйлесуінің 
объективті 
қиыншылықтарымен  де,  мҧғалімнің  осы  қиыншылықтарды  жеңе 
алмауымен,  кейде  тіпті    жеңгісі  келмегендігімен  анықталатынын  атап 
кӛрсетеді.  
В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова кӛрсетуінше, ҥйретуші іс-әрекеттегі 
қиындықтар біріншіден, пайдаланып отырған бір тәсілдің  басқалармен 
байланысты  еместігінен  туындауы  мҥмкін;  екіншіден,  мҧғалім  бір-
бірімен  байланыспайтын  бірнеше  тәсілдерді  қолданады;  ҥшіншіден, 
қолданып  отырған  оқыту  әдісі  ҥйренушілердің  мҥмкіндіктеріне  сәйкес 
емес; тӛртіншіден, ол мҧғалімнің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне 
сәйкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-
мҧғалім  алгоритмделген,  қадамдық  қадағалау  әдісін  қолданса  немесе 
егер  терең  интроверт  блиц-шешім  формасындағы  іскерлік  ойынды 
жҥргізсе).  
Тәрбиелей  әсер  ету  ауырлығы  ең  алдымен,  арақатынастар 
кҥрделілігінен  ӛтуде  қорытылады:  мҧғаліммен  қарым-қатынас  рӛлдері; 

 
341 
ақылдардың жай ғана, әдейілеп, директивті тҧрғыдан емес
 
және «керек» 
ақылшы бола алу іскерлігі.  
Осы 
бағыттағы 
педагогикалық 
қиындықтар 
мҧғалімнің 
(оқытушының)  ӛз  әрекеттерін  ӛзінің  ерекшеліктерімен  сәйкес  тҥзете 
алмауымен  байланысты.  Мҧндай  қиындықтар,  тҧлғалық,  пәндік-кәсіби 
және  іс-әрекеттік  ӛзін-ӛзі  реттеудің  жеткіліксіздігінің  кӛрінісі  ретінде 
ӛзін-ӛзі  қадағалау,  ӛзін-ӛзі  тҥзету  (А.К.  Маркова)  кемшілігінен 
туындаған.  Бҧл  мҧғалімде  «рефлексия  жеткіліксіздігінен    және  ӛзіне 
қатысты  сыншылдықтың  тӛмендігінен  кӛрінеді,  яғни  мұғалім  ӛзіне 
оқушыны  түсінуге  және  оған  ықпал  етуге  кедергі  жасайтын 
себептерді  ӛз  бойынан  кӛре  алмайды,  шәкірттерді  оқыту  мен 
тәрбиелеудегі  проблемаларды  ӛз  жұмысының  кемшіліктерімен 
байланыстыра алмайды» [129, 85 б.].  
Ҥшінші 
бағыттағы 
қиындықтар 
коммуникативтік 
ӛзара 
әрекеттесумен,  мҧғалім  (оқытушы)  мен  сыныптың  (аудитория)  қарым-
қатынасымен 
байланысты. 
Педагогикалық 
қарым-қатынастағы 
қиындықтарды  (әсіресе  жаңа  бастап  келе  жатқан  мҧғалімдерде)  В.А. 
Кан-Калик  кейбір  психологиялық  кедергілер  деп  атаған,  олар  қалыпты 
қарым-қатынасқа кедергі келтіре отырып,  оның барлық субъекттерінің 
бҥкіл  педагогикалық  және  оқу  іс-әрекетіне  әсер  етеді.  Психологиялық 
барьерлер  ҥнемі  мҧғалім  тарапынан  саналы  тҥсініле  бермейді,  осыған 
орай ол коммуникативтік жағдайды талдаудың және сыныппен  қарым-
қатынас  жасауда  қиындықтар  тудыратын  себептерге  тҥзету  енгізудің 
қажеттілігін сезінбейді.  
В.А.  Кан-Калик  бӛлген  [82,  34-35  б.]  педагогикалық  қарым-
қатынастың неғҧрлым типтік сегіз кедергісін ҥш топқа біріктірейік:    
-
 
сыныптан және педагогикалық қателіктерден қорқу; 
-
 
жалпы  бҧрын  болған  және  берілген  сыныппен  жағымсыз 
жҧмыс  тәжірибесінің  нетижесінде  қалыптасқан  ҧстаным;  мҧғалімнің 
ӛзінің  сыныптағы  жҧмысқа  деген  ҧстанымдары  мен  ҥйренушілердің 
ҧстанымдарымен сәйкес келмеуі; 
-
 
сабақта  қалыптасқан  коммуникативтік  жағдайдағы  ӛзіндік  іс-
әрекеттің  сәйкес  еместігі.  Бҧл  не  мҧғалім  ҥшін  референтті  адамның 
қарым-қатынас  стилін  (мәнерін)  механикалық  тҥрде  кӛшіруге 
байланысты,  не  қарым-қатынастың  тек  ақпараттық  жақпен  шектелуіне 
байланысты жҥреді.  
Бірінші  топ  кедергілерінен  мҧғалімнің  жҧмыс  тәжірибесімен, 
оның кәсіптілігін жоғарлату жолымен ӛтеді. Екінші топтағы, әлеуметтік 
ортаны ӛткен тәжірибемен қабылдаудың, тҥсінудің шарттылығы ретінде 
әлеуметтік  апперцепция  қҧбылысынан  туындаған  кедергілер  олардың 

 
342 
объективизациясын,  яғни  қиындық  пен  мақсатты,  ерікті  коррекция 
объектін саналы тҥсінуді талап етеді. Мҧндай әлеуметтік апперцепцияға  
мысал  ретінде,  емтихан  алушының  алдын  ала  сынақ  кітапшасын  кӛріп 
алып  немесе  топ  оқытушысының  студенттің  семестр  бойғы  жҧмысы 
жайлы  келеңсіз  пікірінің  әсерімен  ҥйренушінің  жауабын  сәйкес 
бағаламауын келтіруге болады. Ҥшінші топ кедергілері, педагогикалық 
қарым-қатынастың,  іс-әрекеттің  (осының  салдарынан  дамытушы  және 
тәрбиелеуші функциялардан тыс, тек дамыған әлеуметтік перцепцияны, 
эмпатияны,  басқаны  тҥсінуді,  қарым-қатынас  фасилитациясын 
(жеңілдету)    және  т.б.  ҧйғаратын  ақпараттық  функция  ғана  қалады) 
функционалдық мазмҧнын дҧрыс тҥсінбеумен (білмеумен) байланысты 
және  де  мҧғалімнің  нақты  жеке-психологиялық  қалыбымен  ҥйлесімсіз 
ҥлгіге сынсыз ерумен байланысты.  
 
Тұлғааралық қатынастар қиындықтар саласы ретінде 
 
 
Тҧлға  аралық  қатынастар  елеулі  мӛлшерде  ҥйренушілердің 
бірлескен  оқу  іс-әрекет  сипатына  және  мҧғалімнің  (оқытушының) 
педагогикалық  іс-әрекетіне  әсер  етеді  (А.К.  Маркова,  Я.Л. 
Коломинский,  Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Реан  және  т.б.).  Осы  қатынастар 
негізінде  жатқан  симпатия  (антипатия),  қабылдау  (қабылдамау), 
қҧндылық бағдарлардың сәйкес келуі немесе олардың айырмашылығы, 
іс-әрекеттің  когнитивтік  және  жалпы  даралық  стильдерінің  сәйкестігі 
немесе  айырмашылығы  және  кӛптеген  басқа  жағдайлар  адамдардың 
ӛзара  әрекеттесулерін  жеңілдетуі  немесе  елеулі  қиындатудан  оны 
тоқтатуға дейін әкелуі мҥмкін. Конвенционалдық қатынастар рӛлдерінің 
негізгі  репертуарымен  сәйкес  келетін  тҧлға  аралық  қатынастар,  іс-
әрекет тиімділігін кҥшейтеді, ал олардың ішкі айырмашылықтары  оның 
бҧзылуына әкеледі.  
Қарым-қатынаста қиындықтарды тудыратын, серіктердің маңызды 
тҧлға аралық ерекшелігі, олардың әрқайсысында қандай да бір тҧлғалық 
кҥйлердің  ҥстемдігі  болып  табылады.  Э.  Берн  бойынша  [23],  әр  адам 
тҧлғасының  сана  қҧрылымында  ҥш  кҥй  болады:  «Ата-ана»,  «Ересек 
адам»,  «Бала».  Бҧл  жерде  біріншісі  –  «Ата-ана»  –  екі  жақты  ашылуы 
мҥмкін:  не  қадағалаушы-ӛктемшілдік  функцияда,  не  кӛмектесуші-
қамқоршы функцияда. Э. Берн ҥш кҥйдің әрқайсысының вербалды және 
вербалды  емес  сипаттамаларын  және  бірдей  немесе  тҥрлі 
жағдайлардағы  адамдардың  ӛзара  әрекеттесуі  мысалдарын  келтіреді. 
Педагогикалық  қарым-қатынас  ҥшін  оның  оқытушы-тәрбиелеуші 
сипатына  қарай  «Ата-ана»  кҥйі  ҥндес  болып  табылады.  Педагогтың 

 
343 
рӛлдік  орыны  мен  «Ата-ана»  сипаттамасы  кӛп  жағынан  сәйкес  келеді. 
Оған  бағалау, рҧқсат ету, тҥсіндіру, ҧялту кіреді.  Бҧл педагог пен ата-
ана ҥшін ортақ әрекеттер болып табылады. Алайда, олар педагогикалық 
процесте  педагог  («Ата-ана»)  –  оқушы  («Бала»)  қатынасына  ғана 
жарамды.  Егер  де  оқушы  рӛлінде  «Ересек  адам»  болса,  оның 
сипаттамасы  тҥсіну,  логикалық,  пайымдау,  контакттылық,  ӛз  бетімен  
шешім  қабылдаушылығы  болып  табылса,  ондай  қарым-қатынаста  екі 
жақты
 
қиындық  пайда  болады.  Әрине,  педагогикалық  процесс  ҥшін 
оңтайлы  вариант  «Ересек  адам  –  Ересек  адам»  қатынасы  болып 
табылады.  
Тҧлғааралық қатынастар  факторымен шартталған қарым-қатынас 
қиындығы  іскерлік  қарым-қатынас  стилін  ӛзгерту  формасында, 
келіспеушілікті  сылтаурату,  серігін  әдейілеп  жалған  ақпараттандыру, 
іскерлік  қарым-қатынастан  кету  және  т.б.  формаларда  табылатыны 
кӛрсетіледі.  Қарым-қатынасты  қиындатушы  кӛптеген  факторлардың 
ішінде (тҧлға аралық қатынастар сипаты, жеке даралық-психологиялық 
ерекшеліктер, іс-әрекетке араласушылық, ӛзара әрекеттесу жағдайының 
ерекшеліктері) дәл осы тҧлға аралық қатынастары статистикалық мәнде 
бірінші орын алады [229].   
 
Қиындықтарды ӛзара бағалау
 
 
«Мҧғалім–оқушы»  және  «оқушы–оқушы»  қатынастарында  пайда 
болатын  қарым-қатынас  қиындықтары  қарым-қатынасқа  қатысушылар 
тарапынан және басқа адамдармен тҥрліше бағаланады (Е.В. Цуканова). 
Мысалы,  қарым-қатынас  қиындықтарын  мҧғалімнің  бағалауы  мен 
оқушылардың  бағалауы  сәйкес  келмейді  (номенклатура  және  рангілік 
орны  бойынша).  Егер  мҧғалімдер  «мҧғалім–оқушы»  схемасы  бойынша 
неғҧрлым  кӛп  қиындықтарды  қарым-қатынас  серіктерінің  даралық 
ерекшеліктері тудырады деп есептесе,  онда оқушылар осындай қарым-
қатынастағы  қиындықтар  себептерінің  ішінен  бірінші  орынды  
мҧғалімнің  іс-әрекеттегі  ерекшеліктеріне  береді.  Бҧл  жерде,  жалпы 
бірлескен  оқу  іс-әрекетінің  шарттарын  сипаттай  отырып,  зерттеушілер 
негізгі қиындықтардың ең алдымен тҧлға аралық қатынастармен, кейін 
араласушылардың  жеке-психологиялық  ерекшеліктерімен  байланысты 
екенін  және  тек  содан  кейін  олардың  іс-әрекетке  қатысу  сипатымен 
байланысты екенін белгілейді.  
Оқушылар  мен  мҧғалімдердің  олардың  контакттілігі  бойынша 
бағалауларының  90%  кӛбі  сәйкес  келмейді.  Оқушылар  педагогтарды 
контактке қиын тҥсетіндер ретінде ҥш есе жиі бағалайды (педагогтарға 

 
344 
қарағанда),  оларды  қатал,  «барьерлі»  деп  есептейді  (З.А.  Нолиу,  Л.Б. 
Филонов). 
Студенттердің  педагогикалық  қарым-қатынастарына  жҥргізілген  
зерттеулер  тек  қана  педагогикалық  жоғары  оқу  орындары 
студенттерінің қиындықтарының  ӛзгешелігін ғана емес, сондай-ақ осы 
қиындықтардың біріншіден, бесінші курсқа дейінгі ӛзгеру динамикасын 
да  айқындауға  мҥмкіндік  берді.  Әлеуметтік  бағдарланған  оқу-
педагогикалық  қарым-қатынас  жағдайында  студенттер  жҧртшылық 
алдына  шығып  сӛйлеуге  ҥйренбегендіктен  (49%),  болып  жатқан 
жағдайлардың  қалайша  болуы  керектігі  жӛніндегі  ішкі  тҥйсігінде 
қалыптасқан  елеске  сәйкес  келмеуінен,  бҧрын  табиғи  болған 
қимылдарының, қозғалыстарының, жалпы мінез-қҧлығының қысылшаң-
дығының салдарынан  қиындықтарды сезінеді (71%) [176].   
Л.А.  Поварницына  тарапынан  студенттер  қарым-қатынасындағы  
қиындықтардың  алты  тобы  бӛлінген.  Біріншісіне  студенттердің  ӛзін 
қалай  ҧстауды,  не  айту  керектігін  білмеулерімен  байланысты 
қиындықтар  жатады.  Екінші  топтағы  қиындықтар  қарым-қатынас 
серігінің тҥсінбеушілігінен туындайды, яғни қарым-қатынастың ӛзіндік 
перцептивті  жағының  жеткіліксіз  қалыптасуынан.  Ҥшінші  топ, 
сӛйлеушінің  қарым-қатынас  серігінің  тҥсінбеуі  және  қабылдамауынан 
туындаған  қиындықтар  қҧрайды.  Тӛртінші  топтағы  қарым-қатынас 
қиындықтары  сӛйлеуші  басынан  кешіретін  қысылу,  ыңғайсыздану, 
сенімсіздік  сезімдерімен  шартталған.  Бесінші  топ  қиындықтары  
серігіне  қатысты  риза  болмау,  тіпті  ашулануды  бастан  кешірумен 
байланысты.  Алтыншы  топ  адамның  жалпы  қарым-қатынасқа  риза 
болмауымен  байланысты  қиындықтарды  қамтиды.  Осы  негізде  автор 
студенттердің  тҥрлі  әлеуметтік  салалардағы,  курсқа  (біріншіден 
ҥшіншіге  дейін)  және  тағы  басқа  факторларға  байланысты  қарым-
қатынас  жасау  ерекшеліктерін  талдайды.  Ҥлкендермен  араласқанда  
студенттер  қарым-қатынас  серігін  тҥсінбеу  қиындығына  сирек 
кездесетіні  (14,2  %)  және  де  ӛзін  қалай  ҧстауды,  қарым-қатынас  пәнін 
білмеумен  байланысты  қиындықтармен  жиірек  (29,6  %)  кездесетіні 
кӛрсетілген.  Студенттердің  қҧбылыстармен  қарым-қатынасында  екінші 
және  ҥшінші  топ  қиындықтары  жеңілірек  ӛтіледі.  Бірінші  курстан 
ҥшінші  курсқа  ӛту  шамасына  қарай  ата-аналарымен,  туыстарымен 
қарым-қатынас  жасау  қиындықтары  сақталады,  ал  танымайтын 
адамдармен араласуда қиындықтардың кҥрт тӛмендеуі байқалады.  
Қарым-қатынастағы, 
іс-әрекеттегі 
қиындықтардың 
негізгі 
аймақтарын  талдау,  олардың  қарым-қатынас  жағдайының  ӛзін 
ӛзгертетінін 
кӛрсетеді. 
Іс-әрекеттің 
қарама-қарсы 
мақсаттары, 

 
345 
қызығушылықтары,  позициялары,  қҧралдары,  тәсілдері   тҥйісе  отырып 
қақтығысты  тудырады,  оны  тек  психологияның  арнайы  салалары  ғана 
емес, сондай-ақ қақтығыстану сияқты тҧтас ғылымды зерттейді және де 
қызығушылық  танытқан  оқырмандарды  соған  сілтейміз.  Осы  жерде 
атап ӛтуді ӛқажет ететін  жағдай - топтық ӛзара әрекеттесуде қақтығыс 
қарама-қайшы 
шешімдердің, 
стратегиялардың, 
қҧралдар 
мен 
тәсілдердің  тҥйісуі,  проблемалық  ситуацияны  жасай  отырып,  біріккен 
(топтық)  субъекттердің  интеллектуалдық  белсенділігін  жоғарлатады. 
Мҧндай  қақтығыс  субъекттердің  ӛздерінің  бағалау  деңгейіне  ӛтіп 
кетпеуі  және  сӛздің  тар  мағынасында  жағымсыз  тҧлға  аралық  болып 
кетпеуі маңызды.  
 
Педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері 
 
 
Қарым-қатынасқа  тҥскендердің  біреуінің  қиындықтары  тек  осы 
процестің  ӛзіне,  осы  қиындықтарды  бастан  кешіріп  отырғанның  іс-
әрекетіне,  жағдайға  ғана  емес,  сондай-ақ  қарым-қатынастың  басқа  да 
мҥшелеріне, атап айтқанда, кері байланыс арнасы арқылы және де осы 
жағдайда  болып  тҧрған  педагогқа  да  әсер  етеді.  Педагог  не 
қиындықтарды жеңіп, қарым-қатынас пен іс-әрекетті жалғастырады, не 
жайсыздық  сезімін  сезіне  отырып,  коммуникативтік  жағдайдың  
ерекшеліктерін  есепке  алмау,  дайындықтың,  ҧйымдастырудың  
жеткіліксіздігі  ҥшін  ыңғайсыздана  отырып,  жаңа  коммуникативтік 
жағдайларды және іс-әрекеттің жаңа формаларын жасайды, не бірқатар 
жағдайларда  қоршаған  шындықты  бағалаудың  сәйкестілігін    ӛзгерте 
отырып  сыртқы  кінәлаушы  позицияны  ҧстанады.  Педагогтың  қиналу 
кездерінің  саны  және  оның  «неғҧрлым  кӛп  болса  –  соғҧрлым  жақсы» 
(жауапкершілік  пен  қызығушылық  азырақ)  қатынасы  бойынша 
оқушылардың жауапкершілігі мен қызығушылығын бағалауы арасында 
жағымды  мәнді  байланыс  бар  екені  кӛрсетілді  (А.А.  Реан).  А.А.  Реан 
бҧл фактіні  психологиялық қорғаныс ретінде қарастырады, ол «ӛзіндік 
педагогикалық іс-әрекеттегі субъективтік қиындықтардың молшылы-
ғы  оқушы  тұлғасындағы  түрлі  объективті  жағымсыздықтармен 
түсіндірілуінен  («қиын  контингент»,  «жауапсыз  тұлғалар»,  «кәсіп 
үшін  кездейсоқ  адамдар»  және  т.б.)»  кӛрінеді  [188,  75б.].  Әрине, 
ҥйренушілерді  бағалаудың  осындай  сәйкессіздігі,  ӛз  кезегінде,  оларда 
қарым-қатынас  жасау,  педагогпен  контакт  орнатуда  қиындықтар 
тудырады. 
 

 
346 
Педагогикалық қиындықтар 
 
проблемасының жалпы 
 
психологиялық контексті
 
 
 
Жалпы  қарым-қатынастағы  қиындықтар  серіктердің  ерекшелік-
терін, 
қарым-қатынас 
сипатының 
коммуникативтік 
жағдайын, 
адамдардың 
педагогикалық 
ӛзара 
әрекеттесу 
ерекшеліктерін 
бейнелейді.  Қиындықтарды  тудырушы  себептердің  кӛпфакторлығына 
қарай,  осы  проблеманың  жете  талдауы  бір  мезгілде  кӛптеген 
психологиялық  проблемаларды  және  ең  алдымен,  «қатынас»  (В.Н. 
Мясищев,  Б.Г.  Ананьев,  Н.В.  Кузьмина);  әлеуметтік  перцепция,  яғни 
адамның адамды қабылдауы (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); танымдық 
іс-әрекеттің когнитивті стилі (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава) 
сияқты  проблеманы  қарастыру  болып  келеді.  Жалпы,  жас  ерекшелік 
психологиясы, 
тҧлға 
психологиясы, 
қақтығыстану, 
әлеуметтік 
психология  курстарын  жете  және  қызығушылықпен  оқымайынша 
олардың негізгі механизмдері мен заңдылықтары тҥсінілмейді.  
Жоғарыда  аталған  салалардың  басым  кӛпшілігіндегі    қарым-
қатынас  қиындықтарын  не  ӛз  бетінше  тҥзетулер  енгізу  арқылы,  не 
арнайы  тренингтер  арқылы  жеңуге  болады  (Ю.Н.  Емельянов,  Г.А. 
Ковалев,  Л.А.  Петровская,  В.А.  Кан-Калик,  Л.М.  Митина  және  т.б.). 
Сонымен  бірге,  педагогтың  ӛзінің  коммуникативтік  ерекшеліктерінің 
деңгейінде алғашқы бағдарлануының қажеттілігі жалпы жҧртшылықпен 
мойындалған.  В.А.  Кан-Калик  мҧғалімнің  коммуникативтік  мәдениеті-
нің қалыптасуының маңыздылығын атап кӛрсете отырып, осы процесте 
алғашқы қадамдардың бірі ӛзін «коммуникант» ретінде анықтау болып 
табылады деп белгілейді. 
Тӛменде  В.А.  Кан-Калик  бойынша  В.Ф.  Ряховскийдың  адамның 
коммуникативтік  ерекшеліктерін  анықтауға  арналған  тесті  және 
алынған мәліметтерді ӛңдеу тәртібі келтірілген [82, 52-54 б.] 
 
ТЕСТ (СҦРАҚТАМА) 
1. 
Сіздің алдыңызда ерекше немесе іскери кездесу тұр. Ол кездесуді  күту 
сізді күнделікті ӛмір ағымынан тыс қалдыра ма?
 
2. 
Сіз дәрігерге баруды ақырғы кезге дейін созбайсыз ба?
 
3. 
Қандай
 
да  бір  кеңесте,  жиналыста  немесе  тағы  сондай  шараларда 
баяндамамен,  хабарламамен,  ақпаратпен  шығып  сӛйлеу  тапсырмасы  сізде 
күйзеліс және риза болмау сезімін тудырмай ма?
 
4. 
Сізге  бұрын  бармаған  қалаға  іс
-
сапарға  баруды  ұсынады.  Сіз  осы  іс
-
сапардан құтылу үшін барынша күш жұмсайсыз ба?
 
5. 
Сіз ӛз уайымдарыңызбен кіммен болса да бӛлісуді ұнатасыз ба?
 
6. 
Егер  кӛшеде  сізге  танымайтын  адам  ӛтініш  айтса  (жолды  кӛрсету, 
уақытты айту, қандай да бір сұраққа жауап беру) сіз ашуланасыз ба?
 

 
347 
7. 
Сіз  «әкелер  мен  балалар»  проблемасы  бар  дегенге  және  әрбір  ұрпақ 
ӛкілдерінің бір
-
бірін түсіну қиын дегенге сенесіз бе?
 
8. 
Сіз  танысыңызға  осыдан  бірнеше  ай  бұрын  сізден  алып,  қайтаруды 
ұмытып кеткен 10 тенге туралы есіне салуға ұяласыз ба?
 
9. 
Мейрамханада немесе асханада сізге сапасы анықсыз тамақ  әкелді. Сіз 
үндемей,  тек ренішпен тарелкені сиыра саласыз ба?
 
10. 
Танымайтын  адаммен  бетпе 
- 
бет  қалған  кезде,  сіз  онымен 
әңгімелеспейсіз және егер ол бірінші болып сӛйлесе қынжыласыз. Солай ма?
 
11. 
Қай  жерде болмасын ұзын кезек  сізді шошытады  (дүкенде,  кітапханада, 
кинотеатр кассасында). Сіз ӛз ниетіңізден бас тартуды қалайсыз ба?
 
12. 
Сіз  қақтығыстық  ситуацияны  қарастыру  бойынша  қандай
-
да  бір 
комиссияға қатысудан қорқасыз ба?
 
13. 
Сізде  әдебиет,  ӛнер,  мәдениет  туындыларын  бағалаудың  жеке  ӛзіңізге 
тән ӛлшемдері бар және  осыған қатысты ешкімнің де пікірін жаратпайсыз.  Солай 
ма?
 
14. 
Бір  жерлерде,  кулуарларда  сізге  жақсы  таныс  сұрақ  бойынша  жаңсақ 
кӛзқарасты естіген кезде, сіз дауласпай, үндемей қалғанды қалайсыз ба?
 
15. 
Кімнің  болмасын  қайсыбір  қызметтік  сұрақтар  немесе  оқу  тақырыбы 
бойынша кӛмек сұрауы сізде реніш тудыра ма?
 
16. 
Сіз ӛз кӛзқарасыңызды (пікіріңізді, бағалауыңызды) ауызшаға қарағанда, 
жазбаша  түрде мазмұндауды ұнатасыз ба? 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: