I математика сабақтарында өзара кері есептерді шешуге және құрастыруға үйретудің маңыздылығы
Өзара кері мәтіндік тапсырмаларды шешу және құрастыру қабілетін қалыптастырудың психологиялық-педагогикалық негіздері
жүктеу/скачать 1,5 Mb.
|
I Математика сабақтарында өзара кері есептерді шешуге және құрастыруға үйрету1. (1)
| 1.2 Өзара кері мәтіндік тапсырмаларды шешу және құрастыру қабілетін қалыптастырудың психологиялық-педагогикалық негіздері
Таза математикалық және адамның өндірістік немесе шаруашылық қызметі процесінде туындайтын есептерді шешу Тапсырмасі ұзақ уақыт бойы зерттелді, бірақ осы уақытқа дейін тұжырымдаманың өзін жалпы қабылданған түсіндіру жоқ. Мәтіндік тапсырма – құбылыстың (жағдайдың, процестің) сөздік үлгісі. Ал, кез келген модельдегідей, мәтіндік Тапсырма бүкіл құбылысты емес, оның кейбір аспектілерін, негізінен оның сандық сипаттамаларын сипаттайды [15]. Мысалы, «Автокөлік А нүктесінен 60 км/сағ жылдамдықпен шықты. 2 сағаттан кейін оның соңынан 90 км/сағ жылдамдықпен екінші көлік келді. А нүктесінен қандай қашықтықта екінші машина біріншісін басып озады? Тапсырма екі көліктің қозғалысын сипаттайды. Кез келген қозғалыс үш шамамен сипатталады: жүріп өткен жол, жылдамдық және қозғалыс уақыты. Бұл Тапсырмаде кейбір деректер белгілі, ал кейбіреулерін табу керек (жүрілген қашықтық). Сонымен, мәтіндік тапсырма – бұл құбылыстың кез келген құрамдас бөлігіне сандық сипаттама беру, құрамдас бөліктер арасында қандай да бір байланыстың бар немесе жоқтығын белгілеу немесе белгілі бір құбылысты (жағдайды, процесті) табиғи тілде сипаттау. Л.М. Фридман тапсырманың құрамын талдап, ондағы келесі компоненттерді бөліп көрсетеді: аталған элементтер жиынын және олардың арасындағы байланыстар мен қатынастар жиынтығын қамтитын шарт; Тапсырмані шешу мақсатының көрсеткіші ретінде түсінілетін талап; оператор, ол «есептің шарты бойынша оның талабын орындау үшін орындалуы тиіс әрекеттердің (операциялардың) жиынтығы» [18]. Ю.М. Колягин сондай-ақ төртінші компонентті – тапсырманы шешудің негізін атап көрсетеді, бұл шешімнің қандай да бір теориялық немесе практикалық негізі болып табылады. Ю.М. Колягин тапсырманың пайда болуын тапсырмалар жүйесінің болуымен байланыстырады және тапсырманың пайда болуының қажетті шарты ретінде тапсырмалар жүйесінің проблемалық сипатын, яғни белгісіз элементтердің, қатынастардың болуын білу туралы айтады. , және ондағы байланыстар [12]. Жалпы айтқанда, Фридман мен Колягиннің тапсырманы анықтауға қатысты сәйкес келмеуі Фридманның «тапсырма» терминінің өзі проблемалық жағдайдың белгілі бір моделін білдіретіндігіне байланысты, сондықтан бұл адамның шешуде қандай да бір қиындықтарды бастан кешіргеніне қарамастан қолданылады. ол, ол үшін қандай да бір психикалық күйзеліспен осы шешімді іздестіру және жүзеге асыру, яғни Тапсырмані шешу процесі проблемалық жағдай жасаумен бірге жүре ме, немесе, керісінше, бұл адам бірнеше рет ұқсас міндеттерге тап болды ма, ол оларды шешу жолдарын жақсы біледі, ол Тапсырмані шешуге қажетті барлық дағдылар мен дағдыларды қалыптастырды. Колягин, керісінше, егер жағдай адам үшін проблемалық емес проблемалық тапсырмалар жүйесінде көрсетілсе, онда ол үшін мұндай міндет туындамайды деп санайды. Шындығында, Колягин проблемалық жағдайды анықтайды. Фридман бұл жағдайда тапсырманы қабылдау немесе қабылдамау туралы айтады. Тапсырманы қабылдамау адам көптеген ұқсас міндеттерді шешуде қалыптасқан әдеттегі әрекеттермен толық қанағаттанған кезде оның шешімін орындаған кезде де орын алады. Психологияда тапсырманы қандай да бір субъектінің, мысалы, студенттің зерттеу объектісі (шешімін табу мақсатындағы талдау) ретінде қарастырады. Г.А. Балл «тапсырма» ұғымы психологиялық әдебиеттерде үш түрлі категориядағы объектілерді белгілеу үшін қолданылатынын атап өтеді: 1) субъект әрекетінің мақсатының категориясы ретінде, субъектіге қойылған талап; 2) жағдайдың категориясы ретінде, оның ішінде мақсатпен қатар оған қол жеткізуге тиіс шарттар; 3) осы жағдайды сөздік (белгі) тұжырымдау категориясы ретінде. Психологиялық әдебиеттерде екінші категорияның объектісі ретінде «тапсырма» термині жиі қолданылады. Ұсынылған Тапсырманың анықтамасы Г.А. Балл келесідей: «Тапсырма, оның ең жалпы түрінде - бұл жүйе, оның міндетті құрамдастары: а) бастапқы күйдегі тапсырманың тақырыбы; б) қажетті күйдің үлгісі. тапсырманың тақырыбы» [12]. Тапсырманың тақырыбы бір-бірімен сәйкес келмейтін бастапқы және қажетті күйлерді көрсетуге болатын кез келген пән болуы мүмкін. Балл тапсырмасының тақырыбы мен тапсырманың мәнін түсінуге арналған Колягиннің тапсырмалар жүйесі бірдей мағыналық жүктемеге ие. Тапсырмалар жүйесінің бастапқы күйі ондағы қандай да бір проблемалық жағдайдың болуын болжайды, ал соңғы күй бұл проблемалықтың жойылуымен, яғни жүйенің барлық қажетті элементтерінің, олардың арасындағы байланыстар мен қатынастардың нақтылануымен сипатталады. А.К.Артемовтың пікірінше, тапсырма – шарт пен мақсаттың бірлігі (тапсырма Тапсырмасі): егер осы құрамдас бөліктердің бірі болмаса, онда тапсырма болмайды. Бұл жағдайда Тапсырма тек оның шартының деректеріне байланысты шешілді деп есептеледі, яғни Тапсырманың сұрағына жауап оның шартында қамтылған деректермен және олардың қатынастарымен анықталады. Демек, шартта Тапсырманың сұрағына жауап іздеудің бағытын алдын ала анықтайтын нұсқаулар бар. В.И.Крупичтің пікірінше, мектептік математикалық есепті пәнге тәуелсіз материалдық формада, жүйе ретінде өмір сүретін күрделі объект ретінде қарастыруға болады. Тапсырмаға мұндай көзқарас тапсырманың субъект санасында болуы мүмкін екенін жоққа шығармайды. Бұл жағдай адам өзіне ұсынылған тапсырманы қабылдаған кезде туындайды, яғни. Мен оның мәнін түсіндім, оны өз мүмкіндіктеріммен салыстырдым және оны шешуге келістім, мұны өз қызметімнің мақсатына айналдырдым. Тапсырма күрделі объект ретінде сыртқы құрылымға (ақпараттық құрылым) ғана емес, сонымен қатар ішкі құрылымға (ішкі құрылым) ие. Ақпараттық құрылым – бұл мәліметтер, қажетті шешімдер және Тапсырмані шешу жолы. Ол тапсырманың проблемалық дәрежесін анықтайды - қиындықтың негізгі компоненттерінің бірі. Тапсырманың қиындығы психологиялық-дидактикалық категория болып табылады және оның жаңашылдық дәрежесі, оқушылардың интеллектуалдық мүмкіндіктері, олардың қажеттіліктері мен қызығушылықтары, есептерді шешу тәжірибесі сияқты жеке тұлғаның ерекшеліктеріне байланысты көптеген субъективті факторлардың жиынтығы. , интеллектуалдық және практикалық дағдылардың деңгейі. Дегенмен, тапсырманың күрделілігінің негізгі құрамдас бөлігі оның проблемалық және күрделілік дәрежесі болып табылады. Тапсырманың күрделілігі – пәнге тәуелді емес объективті сипаттама. Ол есептің ішкі құрылымын құрайтын элементтердің, буындардың және байланыс түрлерінің санымен анықталады. Тапсырманың ішкі құрылымы Тапсырмані шешудің стратегиясын (әдістің болжамды негізі) және оның күрделілігін анықтайды. Шешім стратегиясы Тапсырмані шешудің негізімен және әдісімен байланысты болғандықтан, Тапсырманың сыртқы және ішкі құрылымдары өзара байланысты [9]. Л.Д. Харрис және А.Р.Белов айтуынша, өз бетімен білім алу мақсатына жауап бере алатын тапсырмалар келесідей қасиеттерге ие болуы керек: • оқушылардың көзқарасы бойынша өзекті болуы; олардың шешімін табуға деген қызығушылықтары мен ұмтылыстарын ояту; • оларды шешу үшін студенттерден қиял мен шығармашылықты талап ету; • студенттер үшін жеткілікті күрделі және қолжетімді болуы; • оқушыларды жаңа принциптерді, фактілерді және шешу әдістерін іздеуге ынталандыру (нәтижесі - жаңа білімді меңгеру); • шешудің әртүрлі тәсілдеріне және шешім нәтижелерінің өзгермелілігіне (тіпті ондайлардың болмауына) мүмкіндік беру; • кейбір жағдайларда шешімді орындау үшін қажетсіз деректер мен фактілерді қамтуы (немесе олардың саны шешім қабылдау үшін жеткіліксіз болуы); • жылдам ажыратымдылыққа және ұзақ уақыт бойы ажыратымдылыққа мүмкіндік береді. Оқушылардың есеп мәтінін түсінудегі дұрыс ұйымдастырылған іс-әрекеті оны шешудің жолын табуға негіз жасайды.Егер бұл кезеңде олар шешу әдісін таңдауда өз жолын таба алмаса, онда бұл бағыттағы жұмысты кезеңде де жалғастыруға болады. , ол әдетте «проблемалық талдау» деп аталады. Теориялық тұрғыдан талдаудың екі әдісі мүмкін: синтетикалық (деректерден сұраққа) және аналитикалық (сұрақтан мәліметтерге), бірақ бастауыш сыныптарда есептерді шешуге үйрету тәжірибесінде талдаудың бір немесе басқа әдісін қолдану өте сирек кездеседі. оның таза түрінде». Оқулық авторларының бірі М.И.Моро дұрыс атап өткендей, Тапсырмані талдау кезінде оқушының ойы әрқашан деректерден қажеттіге және қажеттіден деректерге өтуі керек. Екі бағыттағы қозғалыс талдауды мақсатты етеді. Талдауда негізгі әдістемелік әдіс ретінде әңгімелесу қолданылады. Мұғалімнің алдын ала ойластырып қойған сұрақтар тізбегі оқушылардың ойын дұрыс бағытқа бағыттайды, шешімін табуға көмектеседі. Осылайша, Тапсырманың шешімін іздеу негізінен аналитикалық-синтетикалық әдістің көмегімен жүзеге асырылады, бұл жағдайда мақсатты болып табылады, атап айтқанда: Тапсырмані талдау біз оны шешіп қойған деп болжаудан тұрады. және осы болжамның әртүрлі салдарын (немесе алғышарттарын) табамыз, содан кейін салдарлардың түріне байланысты Тапсырманың шешімін табудың жолын табуға тырысамыз. Аналитикалық-синтетикалық пайымдаудың 3 кезеңі бар: Тапсырма шешілді делік, қорытындыларды (синтез) салыстыру арқылы бұдан қандай қорытынды шығаруға болатынын көрейік, Тапсырмані шешудің жолын табуға тырысамыз. Мәтіндік есептердің шешімін іздеу механизмін ескере отырып, мәтіндік есептердің шешімін аналитикалық іздеудің жалпылау әдістемесін тұжырымдауға болады: A) есепте қамтылған шамалардың атауы, В) арасындағы функционалдық байланыстар. бұл мөлшерлер, яғни. тапсырмада жүзеге асырылатын негізгі қатынас, C) тапсырмада бар тапсырма жағдайларының (элементтерінің) саны, D) әрбір тапсырма жағдайындағы белгілі және белгісіз мәндер, E) қажетті (ізделген) мән. жүктеу/скачать 1,5 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|