классификация и стандартизация Школьного Электронного учебника

214
215
work on an individual educational trajectory. electronic textbooks are tested before introduction of them in the 
process of educating of students.
современный электронный  учебник - это не просто интерактивный текстовый (или даже гипертексто-
вый) материал, дополненный видео- и аудиоматериалами и представленный в электронном виде. Для того 
чтобы обеспечить максимальный эффект обучения, необходимо, чтобы учебная информация была пред-
ставлена в различных формах и на различных носителях.
Электронный учебник  является средством комплексного воздействия на обучающегося путем сочета-
ния концептуальной, иллюстративной, справочной, тренажерной и контролирующей частей. структура и 
пользовательский интерфейс этих частей курса должны обеспечить эффективную помощь при изучении 
материала.
содержание всех учебных изданий в комплексе отражает необходимый и достаточный уровень знаний 
и навыков, которыми должен овладеть выпускник вуза, получивший высшее профессиональное образова-
ние по данному направлению или специальности.
содержание электронных средств учебного назначения должно быть адекватно гост и современным 
технологиям  обучения,  учитывать  необходимость  активного  использования  компьютерной  техники  в 
учебном процессе. учебный материал должен быть структурирован в ней таким образом, чтобы сформи-
ровать у обучаемого личный тезаурус научно-предметных знаний, развить навыки владения профессио-
нальными приемами, методами и способами их применения.
  классифицируются  электронных  средств  учебного  назначения  в  соответствии  с  общеизвестными 
принципами. 
Электронные средства учебного назначения имеют многослойный характер. с одной стороны, по вы-
полняемым функциям, их можно отнести к учебным изданиям и соответственно, использовать принци-
пы классификации, используемые для учебной книги 1. с другой стороны, они принадлежат к категории 
электронных изданий и к ним могут быть применены принципы классификации электронных изданий 1. 
поэтому в основу классификации электронных средств учебного назначения положены общепринятые 
способы классификации как учебных, так и электронных изданий, и программных средств.
исходя из описанных в современной литературе и стандартах критериев, электронные средства учеб-
ного назначения следует различать:
- по функциональному признаку, определяющему значение и место электронного учебника в учебном 
процессе;
- по структуре; 
- по организации текста;
- по характеру представляемой информации;
- по форме изложения;
- по целевому назначению;
- по наличию печатного эквивалента;
- по природе основной информации;
- по технологии распространения;
- по характеру взаимодействия пользователя и электронного издания.
информационные технологии позволяют выделить по этому критерию пятую группу:
- контролирующие (тестирующие программы, базы данных)
Таблица 1. Электронные издания, характеризующиеся  по структуре 
№
вид электронного издания
общая характеристика
1
однотомное электронное из-
дание
электронное издание, выпущенное на одном машиночита-
емом носителе
2
многотомное электронное из-
дание
электронное издание, состоящее из двух или более про-
нумерованных частей, каждая из которых представлена на 
самостоятельном машиночитаемом носителе, представля-
ющее собой единое целое по содержанию и оформлению
3
Электронная серия
серийное электронное издание, включающее совокупность 
томов, объединенных общностью замысла, тематики, целе-
вым назначением, выходящих в однотипном оформлении
учебные  электронные  издания  по  организации  текста  подразделяются  на  моноиздания  и  сборники. 
моноиздание  включает  одно  произведение,  а  сборник  -  несколько  произведений  учебной  литературы. 
учебник, учебное пособие, курс и конспект лекций могут выходить в свет только в виде моноизданий, 
а практикум, хрестоматия, книга для чтения - в виде сборников. что касается учебных планов, учебных 
программ, методических указаний и руководств, заданий для практических занятий, то их выпускают пре-
имущественно  в  виде  моноизданий.  подобные  издания  усиливают  активность  студента,  обеспечивают 
комплексность процесса овладения информацией.
по характеру представляемой информации можно выделить следующие устоявшиеся виды учебных 
изданий: учебный план, учебная программа, методические указания, методические руководства, програм-
мы практик, задания для практических занятий, учебник, учебное пособие, конспект лекций, курс лекций, 
практикум, хрестоматия, книга для чтения и др.
Таблица 2. Учебные издания, характеризующиеся по форме изложения материала
№
вид электронного издания
общая характеристика
1
конвекционные учебные издания
реализует информационную функцию обуче-
ния
2
программированные учебные издания
электронные издания
3
проблемные учебные издания
базируются на теории проблемного обучения и 
направлено на развитие логического мышления
4
комбинированные (универсальные) учеб-
ные издания
содержат отдельные элементы перечисленных 
моделей
по целевому назначению электронных средств учебного назначения могут быть разделены на следу-
ющие группы:
- для школьников;
- для бакалавров;
- для дипломированных специалистов;
- для магистров;
- для взрослых.
различия по целевому назначению вызваны различными дидактическими задачами, которые решаются 
при подготовке специалистов различного уровня. так, подготовка бакалавров требует.
по наличию печатного эквивалента выделяются две группы электронных средств учебного назначе-
ния:
- электронный аналог печатного учебного издания - электронное средство учебного назначения, в ос-
новном воспроизводящее соответствующее печатное издание (расположение текста на страницах, иллю-
страции, ссылки, примечания и т.п.);
- самостоятельное электронное средство учебного назначения - электронное издание, не имеющее пе-
чатных аналогов.

216
217
рассмотрим электронные издания, отличающиеся по природе основной информации[2].
№
вид электронного издания
общая характеристика
1
текстовое (символьное) 
электронное издание 
содержит преимущественно текстовую информацию, пред-
ставленную в форме, допускающей посимвольное обработку
2
изобразительное электрон-
ное издание 
содержит преимущественно электронные образцы объектов, 
рассматриваемых как целостные графические сущности, 
представленные в форме, допускающей просмотр и печатное 
воспроизведение, но не допускающей посимвольной обра-
ботки
3
Звуковое электронное из-
дание 
содержит цифровое представление звуковой информации в 
форме, допускающей ее прослушивание, но не предназначен-
ной для печатного воспроизведения 
4
программный продукт 
самостоятельное, отчуждаемое произведение, представляю-
щее собой публикацию текста программы или программ на 
языке программирования или в виде исполняемого кода 
5
мультимедийное электрон-
ное издание
информация различной природы присутствует равноправно 
и взаимосвязанно для решения определенных разработчиком 
задач, причем эта взаимосвязь обеспечена соответствующи-
ми программными средствами.
по технологии распространения можно выделить:
- локальное электронное средство учебного назначения - электронное издание, предназначенное для 
локального использования и выпускающееся в виде определенного количества идентичных экземпляров 
(тиража) на переносимых машиночитаемых носителях;
- сетевое электронное издание - электронное издание, доступное потенциально неограниченному кругу 
пользователей через телекоммуникационные сети.
Электронный учебник предназначен для самостоятельного изучения теоретического материала курса 
и построен на гипертекстовой основе, позволяющей работать по индивидуальной образовательной траек-
тории.
компьютерный  учебник  содержит  тщательно  структурированный  учебный  материал,  предоставляе-
мый обучаемому в виде последовательности интерактивных кадров, содержащих не только текст, но и 
мультимедийные приложения. гипертекстовая структура позволяет обучающемуся определить не только 
оптимальную траекторию изучения материала, но и удобный темп работы и способ изложения материала, 
соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. в электронном учебнике может 
быть предусмотрена возможность протоколирования действий обучаемого для их дальнейшего анализа 
преподавателем.
нелинейная  организация  учебного  материала,  многослойность  и  интерактивность  каждого  кадра,  а 
также возможность протоколирования информации о выборе учащимся траектории обучения определяют 
специфику электронного учебника.
компьютерные технологии позволяют не только работать с готовыми моделями объектов, но и произ-
водить их конструирование из отдельных элементов.
компьютерная тестирующая система может представлять собой как отдельную программу, не допу-
скающую модификации, так и универсальную программную оболочку, наполнение которой возлагается на 
преподавателя. в последнем случае в нее включается система подготовки тестов, облегчающая процесс их 
создания и модификацию (в простейшем случае это может быть текстовый редактор). Эффективность ис-
пользования тестирующей системы существенно выше, если она позволяет накапливать и анализировать 
результаты тестирования. тестирующая система может быть встроена в оболочку электронного учебника, 
но может существовать и как самостоятельный элемент умк. в этом случае тестирующие программы по 
различным дисциплинам целесообразно объединять в единой базе данных.
современный учебник должен быть оснащен, как средствами прямой (преподаватель (автор) → уче-
ник), так и обратной связи (ученик → преподаватель), а также, возможно и множественной социальной 
(ученик → ученики и преподаватели) связи.
рассмотрим последовательность создания электронного учебника. в настоящее время существует хо-
рошо отработанная методология создания компьютерных обучающих систем. как и всякая методология 
проектирования, она включает целый ряд последовательных этапов:
1.определение целей и задач разработки.
2.разработка структуры электронного учебника.
3.разработка содержания по разделам и темам учебника.
4.подготовка сценариев отдельных структур электронного учебника.
5.реализация.
6.Апробация.
7.корректировка содержания электронного учебника по результатам апробации.
8.подготовка методического пособия для пользователя.
отправной точкой в создании электронных учебников являются дидактические цели и задачи, для до-
стижения и решения которых используются информационные технологии.
оценивать электронный учебник необходимо по трем основным направлениям:
1.техническое (корректность работы программы при различной аппаратной конфигурации компью-
тера, правильность определения программой соответствующих настроек и режимов аппаратных средств, 
совместимость с различными операционными системами, работоспособность в сети и т.д.);
2.Эргономическое (соответствие характеристик программы методическому руководству и сопутствую-
щей документации, визуальная среда, цветовые и звуковые характеристики и т.д.); 
3.содержательно-методическое (содержательность, объем материала, степень разработки темы и т.д.). 
Экспертиза по техническому направлению проводится с помощью тестирования электронного учеб-
ника экспертами-программистами с целью выявить определения качества программной реализации 
учебника, совместимости с различными программными и аппаратными средствами, операционными си-
стемами. 
тестирование на совместимость с аппаратными средствами проводится с целью определения коррект-
ности работы программы при различной конфигурации компьютера, а также правильности определения 
программой соответствующих настроек и режимов работы аппаратных средств[3].
таким образом, электронный учебник может и должен быть использован в качестве дополнения к ос-
новному учебному материалу, организации самостоятельной работы, повторению и обобщению знаний, 
а также для самостоятельных занятий по ликвидации пробелов во внеурочное время.
использованная литература
1. лаврентьев в. н., пак н. и. Электронный учебник. // информатика и образование №9 2000.
2. христочевский с. А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // информатика и 
образование №2  2002.
3. соболева н. н, гомулина н. н. Электронный учебник нового поколения // информатика и образо-
вание №6 2002.

218
219
критическое МыШление, как инструМент развития навыков 
осознанного чтения у МладШиХ Школьников 
 
ильясова д. с.
Центр педагогического мастерства г. Кокшетау
Республика Казахстан
аңдапта
мақалада    балаларды  қалай  сын  тұрғысынан  ойлап  кітап  оқуға    үйрету  және  бастауыш  сынып 
оқушыларының әдеби мәтінмен жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру жолдары көрсетілген.
аннотация
в данной статье раскрывается, каким образом через обучение критическому мышлению научить де-
тей вдумчивому чтению, а также сформировать у учащихся начальных классов навыки работы с художе-
ственным текстом.
Abstract
the research article considers the study usage of critical thinking methods in the process of reading texts, its 
development of mind and coping with active ways of reading.
социологические  исследования  констатируют  снижение  уровня  грамотности  и  распространение 
функциональной неграмотности (т.н. “вторичной неграмотности”) тех, кого учили, но не научили читать, 
не сделали настоящими читателями. функциональная неграмотность появляется достаточно рано, уже 
в начальных классах, после того, как детей научили читать и писать. по данным ученых, в 8 классе 60% 
учеников не владеют необходимыми навыками чтения и письма. 
одной из причин является неумение читать вдумчиво, анализировать художественный текст. резуль-
татом становится непонимание или недопонимание авторского замысла, а само произведение считается 
скучным, неинтересным. 
воспитать  увлеченного  читателя  трудно.  Здесь  главное  -  организовать  чтение  так,  чтобы  оно  спо-
собствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала бы потребность в чтении как 
источнике дальнейшего развития.  именно поэтому данную тему считаю актуальной, и мне хотелось бы 
проанализировать каким образом через обучение критическому мышлению научить детей вдумчивому 
чтению, а также формировать у учащихся начальных классов навыки работы с художественным текстом.
традиционно критическое мышление  связывают с более поздними стадиями образования: с  обучаю-
щимися  старших  классов  средней  школы  и  высших учебных заведений.  однако  основы  критического 
мышления могут быть развиты и в работе с маленькими детьми, начиная с очень  ранней стадии их об-
учения, в целях развития необходимых навыков. [4,стр.165] 
работая уже много лет с учениками младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких ме-
тодов и приёмов работы, которые бы помогли совершенствовать мыслительные способности учащихся и 
позволили бы мыслить более продуктивно. передо мной встал вопрос – как активизировать деятельность 
детей при чтении, ведь чтение и слушание в психологии традиционно относят к пассивным его формам, 
так  как читающий не создает собственных текстов, а получает их в готовом виде. как сделать так, чтобы 
сломать сложившийся стереотип, преодолеть нежелание и неумение читать вдумчиво? 
на уроках литературного чтения, работая с текстами художественных произведений, мною было за-
мечено, что часто при чтении дети воспринимают изображенное неточно и даже неверно, следят только 
за ходом сюжета, замечают лишь основные поступки героев. проблема понимания эмоционального тона 
художественного  произведения представляется очень серьезной, поскольку понять эмоциональный тон 
текста, значит, уловить его смысл на интуитивном уровне в целом. Для решения данной проблемы на 
уроках чтения решила использовать приемы развития критического мышления.                                                                
Для начала провела диагностику, чтобы выявить исходный уровень восприятия художественного тек-
ста у учащихся. картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же клас-
са будет неоднородной. как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала 
м.п. воюшина. она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных 
для младших школьников [1,стр.44-52] 
1. фрагментарный уровень 
2. констатирующий уровень (репродуктивный уровень) 
3. уровень персонажа (или аналитический) 
4. уровень идеи (или концептуальный)
если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как 
указывает м.п. воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его боль-
ших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка.
по результатам диагностики 75% учащихся оказались на констатирующем  уровне восприятия, 25% 
- на  аналитическом уровне. к сожалению, у меня в группе не оказалось детей, находящихся на уровне 
идеи. 
можно сделать вывод: большинство учащихся класса находятся на констатирующем уровне воспри-
ятия, им еще сложно полноценно воспринять художественное произведение. по мнению воюшина м.п., 
если ребенок находится на констатирующем уровне самостоятельного восприятия художественного про-
изведения, значит, он отстает в литературном развитии. Для поднятия уровня восприятия необходимо 
преодоление формального ‘’прохождения’’ произведений в соответствии со школьной программой, что 
требует дальнейшей разработки и поиска особых форм работы, направленных на ‘’продвижение’’ уча-
щихся в литературном развитии. Это доказывает предположение, что без специального обучения чита-
тель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.
проанализировав  предлагаемые  программой    3  класса  произведения,  пришла  к  выводу,  что  уроки 
чтения можно построить через развитие у учащихся навыков критического мышления, так как при целе-
сообразном сочетании  они помогут овладеть учащимся такими мыслительными действиями, как анализ, 
синтез, сравнение, обобщение, формирование выводов, которые так необходимы при работе с художе-
ственными произведениями.
есть основные этапы восприятия художественных произведений. 
подготовка к восприятию, где большую роль играет слово учителя, создающего эффект ожидания. 
на данном этапе использовала следующие примы критического мышления -  рассказ-предположение по 
ключевым словам, по заголовку;  графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), пере-
путанные логические цепочки, словарная работа (работа с фразеологизмами), рассматривание иллюстра-
ций. информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается. 
используя на данном этапе перечисленные стратегии, заметила, что у детей появляется повышенный 
интерес к произведению, им интересно узнать, правы ли они были в своих предположениях. прочитав 
название рассказа м.Зощенко «великие путешественники», дети предположили, что они узнают из этого 
рассказа о великих открытиях и путешествиях, но при чтении произведения они выяснили, что их пред-
положение оказалось не совсем верным, затем определили, что  было общее, чем отличаются версии от 
сюжета произведения. Данная  подготовительная работа способствовала более осмысленному чтению,  
были задействованы такие мыслительные операции как сравнение и обобщение, которые помогли при 
работе с текстом. 
 перед чтением рассказа в. чаплиной «хитрые вороны» дети вспомнили известные фразеологизмы 
«ворон считать», «проворонил», «ворона в павлиньих перьях» и охарактеризовали птицу в данном кон-
тексте. после ознакомления с текстом, который представил ворон совсем в другом свете, разгорелась 
дискуссия (мини-диспут): можно ли согласиться с мнением, что ворона – глупая птица? 
Для активизации деятельности учащихся при чтении были использованы примы критического мыш-
ления, основанные на знаниях самих детей, что доказывает  предположение: «наиболее оптимальный 

220
221
для этого путь – стимулирование детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта». 
[4,стр.165] 
 первичное эмоциональное восприятие – целостное восприятие произведения, обеспечивающее об-
щее впечатление, направлен на сохранение интереса к произведению. Этому способствуют методы ак-
тивного чтения (стратегия «чтение с остановками»), поиск ответов на поставленные в первой части урока 
вопросы. при работе с сюжетными текстами  использую прием «Дерево предсказаний. тема, которая за-
писывается в «стволе», должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, «чем закончится 
рассказ?», «спасется ли главный герой?», «почему Элли не может попасть домой? как вы думаете, что 
ей нужно сделать, чтобы достичь своей цели?» и другие.  при использовании этого приема необходимо 
помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть 
аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после про-
чтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет 
и почему.       
Анализируя использование данных приемов, сделала вывод, что они являются более продуктивными, 
так как в младшем школьном возрасте очень трудно воспринимаются тексты большого объёма, и детям 
не всегда удается делать анализ всего произведения, удобнее по смысловым частям, а также они активно 
включаются в процесс обсуждения, и в ходе диалога дети более осмысленно анализируют произведение. 
как отмечено в руководстве, возрастающее количество исследований подтверждает, что дети учатся эф-
фективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсужде-
ния, диалог  и аргументацию.
осмысление прочитанного - на стадии рефлексии (размышление) идут не только логические умоза-
ключения, но и эмоциональные переживания (эссе, свободное письмо, пятистишия). работая по учебни-
кам «литературное чтение», заметила многие произведения заканчиваются многоточием, или рассказ 
обрывается на самом интересном моменте. Затем   детям предлагается самостоятельно закончить рас-
сказ или дочитать его в «хрестоматии». вот здесь и заработали такие стратегии как «прогнозирование», 
«предскажи в паре». прочитав отрывок из сказки м. волкова «волшебник изумрудного города», дети на 
уроке строили предположения, чем закончится приключения Элли и её друзей. высказывая свои версии, 
дети отметили, что им интересно прочитать всю сказку, чтобы проверить насколько они были верны в 
предположениях, но также и очень и интересно создавать собственные истории. Это подтверждает идею 
Дьюи, что учащиеся не являются пассивными, незаинтересованными наблюдателями идей.  6.
еще один ключевой момент в моей практике – это научить детей задавать вопросы. как сказано в 
руководстве для учителя, постановка вопросов является  ключевым навыком, так как при их удачной 
формулировке  они  становятся  эффективным  инструментом  для  преподавания  и  могут  поддерживать, 
улучшать и расширять обучение учеников. [4,стр.157]   умение задавать вопросы может стать развива-
ющим для любого ученика. мы привыкли, что если нам задают вопросы, то, как правило, «сильные» 
ученики. А как помочь условно «средним»?
учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). 
Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально. уже в 3 классе ребята могут сами придумы-
вать «тонкие» и «толстые» вопросы. при чтении текста проводила деление  учеников на специалистов 
по тонким и толстым вопросам. однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, 
поэтому важно грамотно детей разделить на группы.
 вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке х.к.Андерсена «русалоч-
ка»: «почему русалочка не убила принца»», «почему она не могла рассказать принцу о себе?», «почему 
русалочка захотела жить на земле?» «что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее 
слова?».
чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов использую прием «ромашка вопро-
сов». используя памятку-ромашку, учащиеся формулировали вопросы по какой-либо теме и записывали 
их на соответствующие лепестки ромашки. использование этого приема помогает дифференцированно 
обучать всех в классе. Анализируя данный вид работы, дети отмечали трудность составления вопросов, 
особенно высшего порядка, были случаи, когда им не удалось справиться с заданием. в связи с этим на 
следующих уроках  им было  предложено  составить вопросы, используя слова-подсказки, а также были 
разработаны специальные памятки по составлению вопросов.
как указано в «руководстве для учителя», важны не только первоначальные вопросы учителей, но 
и  те  вопросы,  которые  возникают  после  внимательного  ознакомления  с  ответами  учеников.  в  диало-
гической беседе вопросы учеников столь же важны, как и вопросы учителя и ответы на них. учитель 
использует вопросы не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы 
предоставить возможность  ученикам  размышлять,  развивать  и  расширять  свое  мышление. [4,стр.158] 
использование методов  развития критического мышления позволило достичь  следующих результа-
тов:
•  изменилось отношение детей к уроку чтения (после изучения произведения какого-либо автора 
ученики идут в библиотеку и продолжают самостоятельно знакомиться с творчеством писателя);
•  учащиеся продемонстрировали свое исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть 
произведения;
•  появилось положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;
•  появилась мотивация учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою дея-
тельность и развивают коммуникативную культуру);
•  работали в атмосфере доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработалось 
осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности
практика показала, что дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при ус-
ловии активного их вовлечения в обсуждения, диалог  и аргументацию, как отмечено в руководстве, в 
целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя доказательства,  созна-
тельно применяя стратегии для определения значений; открыты для новых идей и перспектив.  [4,стр.170]  
видя успехи своих учеников, я думаю над тем, как углубить интерес к чтению, чтобы процесс знаком-
ства с новой книгой, с новым автором стал необходимостью. как найти пути эффективного развития 
современного читателя, как найти свой путь к книге? Думаю, что над этой проблемой работают многие 
учителя начальных классов,  так как именно в младшем школьном возрасте закладываются основы чи-
тательской культуры. работая в данном направлении, в этом году мы подключили и родителей, запустив 
проект семейного  чтения “мама, папа и я - читающая семья”, главная цель которого привлечь родите-
лей к формированию читательской культуры детей.
в заключение хотелось бы отметить, что раньше я стремилась довести до сознания учащихся сведе-
ния, заключенные в читаемом произведении, теперь вся наша деятельность направлена на то, чтобы под-
вести их к пониманию и осознанию содержания художественных средств и идеи. Здесь очень важно ни в 
коем случае не навязывать детям своего художественного опыта, а стараться создать условия для само-
стоятельного приобретения индивидуального опыта каждым учеником-читателем. каждый урок должен 
строится на принципах учебного диалога читателей о произведении, как отмечено в руководстве,  в  ходе 
диалога детям  предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения 
другого  человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуаль-
ного  понимания. таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для  жизни 
в xxi веке и в последующих веках, является важным и стимулирующим делом для педагогов, которое 
не может быть так просто проигнорировано. Дети должны развивать критическое  мышление и навыки 
исследования, которые позволят им участвовать эффективно и благополучно  в более широких коммуни-
кативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ. [7]

222
223
использованная литература
1.  воюшина м.п. методические основы литературного развития младших школьников. – спб.: «спе-
циальная литература»,1998.-с.44-52
2.  граник г.г., бондаренко с.м., концевая л.А. когда книга учит. – м., 1987
3. Загашев и.о., с. и. Заир-бек. критическое мышление: технология развития: пособие для учителя 
- спб: Альянс «Дельта», 2003
4.  руководство для учителя 3 уровня- www.cpm.kz
5.  руководство для тренера 3  уровня- www.cpm.kz
6.  s.m. fishman, 1998. 
7. Wolfe and alexander, 2008

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: