МұғаліМ тәЖірибесін түсіну Мен Жетілдірудегі іс-әрекеттегі

276
277
•  антропология,  социология  және  этнография  саласында  қалыптасқан  сапалы  зерттеулердің  бай 
дәстүрлері  тұрғысынан  қарастырылады.[2].Өз  іс-тәжірибемде  іс  –  әрекеттегі  зерттеу  жұмыс  бары-
сында сабақ беретін сыныпта оқыту үдерісінде нені жақсартуды көздейтінімді нақты айқындауға ты-
рыстым. Зерттеудің маңызды бөлігінің бірі – дұрыс сұрақ қоя білуде, яғни жалпыланған сұрақ емес, 
нақты сұрақ таңдау ұсынылады. сонымен қатар іс – әрекеттегі зерттеу жұмысын жүргізуде зерттеуші 
жақсы бақылаушы, шыншыл, ашық, жақсы тыңдаушы болуы шарт. Зерттеу тақырыбын таңдап, зерттеу 
мақсаты мен міндеттерін айқындау арқылы, күтілетін нәтижені алдын ала нақтылап, соңында зерттеу 
қорытындысымен салыстыру арқылы келесі қадамына жоспар жасадым.«мұғалімдер үшін түсіністікке 
қол жеткізудің ең үздік тәсілі олардың оқуының ерекшеліктері туралы оқушылармен әңгімелесу» [3].
таңдалған мәселе туралы толық мәліметтер алу барысында, мәлімет жинау әдістері басты рөл атқарады. 
осыған  байланысты  ақпаратты  жинаудың  тиімді  тәсілдерін  ойластыру  қажет.Өз  тәжірибемде  оқыту 
үдерісінде  мұғалім ретінде өзімнің немесе оқушы тарапынан жіберіліп отырған проблемаларды көбірек 
білу және оларға өзгеріс енгізу мақсатында оқушылардан қажетті ақпаратты жинау үшін, сауалнама, 
сұхбат алу, бақылау күнделігін жүргізу және оқушылардан кері байланысты жинау арқылы мен зерттеудің 
бағытын  айқындай  түсті.  сонымен  қатар  оқу  үдерісіндегі  оқушылардың  потенциалды  мүмкіндіктері 
мен    оқушылардың  нені  қалайтындықтарын,  қажеттіліктерін  тереңірек    түсіндім.  жүргізілген 
сауалнамалардың  ұтымдылығын  мен  келесі  бір  сабақты  жоспарлағанда  байқалды.  оның  нәтижесі 
арқылы  ең  алдымен  мен  сабақта  жайлы  атмосфера  қалыптастыруға,  оқушылармен  ынтымақтастық 
қарым-қатынас орнатуға пайдасы тиді. сауалнама кей жағдайда толыққанды нақтылықты 100 пайыз-
ды көрсетпейді.бұл әдістің кемшілігін мен әріптестермен пікірлесуде нақтыланды.  екіншіден сауал-
нама сұрақтары жабық түрде құралғандықтан, көбінесе оған тек келісетіндігін немесе келіспейтіндігін 
білдіре алады. Дегенімен де менің ойымша сауалнамадан да, сұхбаттасу тиімдірек деп ойладым. кей-
де  сұхбаттасуда  оқушы  ішіндегін  толық  шығармаса  да,  мен  өткізген  2-  оқушымен  жеке  бетпе-бет 
әңгімеден, өзгеріс жасауға тиек болатын деректерді ала алдым. Өзімнің алдымдағы оқушы туралы толық 
мәліметтерді анықтаған соң, олармен істелетін жұмыстың жоспарын жасауда қиындық туындамады.
«Диалогтік оқытудың ішіндегі сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ 
дұрыс  қойылған  жағдайда  сабақ  берудің  құралына  айналады  және  де  оқушылардың  оқуына  қолдау 
көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады.» (3) 
осы теорияны іске асыруды қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі сұрақтар және жоғары 
дәрежелі сұрақтарды пайдаланып, барлықтарына үйден оқып келген «ханзада және жарлы» атты марк 
твейннің шығармасының 20 – тарауына жеке жұмыс ретінде оның мазмұнына 10- сұрақ қою ұсынылды. 
нәтижесінде  сол  күні  сыныпта  аса  белсенділік  танытпай  отырған  оқушылар  да  мен  күтпеген  ашық 
сұрақтар  тізбегін  жасады,  дегенімен  сұрақтарының  басым  бөлігі  жабық  сұрақтар  екендігі  анықталды. 
оқушылар осы сұрақтарға жауап бергенде жабық сұрақтар үшін көп ойланудың қажеті жоқ, жеңілдігін 
айтты.  керісінше  ашық  сұрақтарды  қоюдың  қиындығын  мойындады.  оқушыларға  сырттан  бақылау 
жасағанда  байқағаным,  бастапқыға  кездерге  қарағанда  топпен  жасаған  жұмыс  ынтымақтастық  атмос-
ферада жүріп жатты. оқушылардың бір –біріне қарым – қатынастары да басқаша өзгерген, қасындағы 
серіктесінің кемшілігін бетіне басқаннан гөрі, оны алға тартып жетелеуі, мені қуантты. Дегенімен де, осы 
жұмыс түрінде диалогтік оқытудың сұрақ қою стратегиясын толық меңгермегендіктері , осы тапсырма-
ны орындау кезінде білімдік сұрақтардан басқа ойды жетелейтін сұрақтарды, ситуацияларды тудыруда 
қиналатындықтарын түсіндім. осы кездескен қиындықтан шығу барысында келесі сабағыма өзіме ұсыныс 
ретінде сұрақтар қою стратегиясын қайта жалғастыруды жоспарладым. 
іс-әрекеттегі зерттеуді жүргізуде, сабақта ұйымдастырылған топтық жұмыстарды бақылау бары-
сында бір оқушының көшбасшылық танытып, өз тобындағыларға жауапты ролдерді бөлуі, маған жақсы 
идея тастады. сабақ барысында оқушыдан да керекті нәрсені үйрендім. соған байланысты төмендегі 
теориялық негіздемені басшылыққа ала отырып,  келесі сабағымды ойластырдым.
топтағы жұмыс оқушыларға қойылатын әлеуметтік сияқты, танымдық талаптарды да қарастырады, 
әртүрлі тапсырма түрлерінде жауаптардың әртүрлі түрлері анықталатын болады. сондықтан топтарға бөлу 
аталған тапсырмалардың мақсатттарына сай келетіндігін білу өте маңызды. Ресурстық топ ресурстарды 
бірге пайдалану үшін бірге отыратын, бірақ жеке мақсаттарға жету үшін жұмыс жасайтын оқушыларды 
қамтиды. Ынтымақтастық тобы бөлек, бірақ топтың мақсатына жету үшін бір-бірімен байланысты тап-
сырмалармен жұмыс жасайтын оқушыларды қамтиды. Коллаборативті топ  ортақ мақсатқа жетуге бай-
ланысты тапсырмалармен жұмыс жасайтын оқушыларды қамтиды. шағын топта жұмысты жоспарлаған 
кезде бұл үдеріске және күтілетін нәтижеге әсер ететін болғандықтан, оқушыларға ұсынылатын тапсыр-
малар түрлерін ескеру қажет. тапсырмалар түрлері төмендегіні қамтиды:
Талқылау  тапсырмасында  үдеріс  және  идеялармен  алмасу  негізгі  болып  табылады.  талқылау  мәні 
түсіндірмелі немесе даулы болуы мүмкін, мысалға, тақпақ, хабарлама мәтін, журналдағы мақала және 
газеттегі репортаж. топтық шешім немесе өзара әрекет ету және танымдық түсінудің жеке дағдыларын 
дамыту барысы бойынша консенсус нәтижесі болып табылуы ықтимал. 
Проблемалық жағдайларды шешуге бағытталған тапсырма бірқатар баламалар сыни бағаланатын 
тапсырма болып табылады, мысалға, күтетін нәтиже немесе болжамдау. нәтижесі топтағы талқылаудан 
кейін қабылданатын топтық келісім немесе жеке шешімдерді талап етуі мүмкін.
  
Практикалық тапсырма (өндірістік) ортақ мақсатқа бағытталған оқушылардың бірлескен 
жұмысын қамтиды, мысалға, топтық жауапты әзірлеу, мәтінді сахналау немесе мәтінді фильмге бейімдеу 
[4]
бұл сабақтағы алғашқы тапсырма ертегінің  мазмұнына  байланысты постер жасап, 10 ашық түрдегі 
сұрақтар тізбегін құрау және  оның таныстырылымын жасау. бұл тапсырмаға 15 минут уақыт берілді. 
Құрастырылған сұрақтардың жауаптарына екінші топ өз ойларындағы пікірлерін білдіріп, тапсырмалар-
ды ынтымақтастықпен орындауды бастады. ресурстық топ суретпен, кейіпкермен постерді  бейнелеп, 
мәліметтермен толықтырып жатса, ынтымақтастық топ мүшелері сұрақтар тізбегімен айналысты. Ал 
таныстырылым  жасауға  коллаборативті  топ  жауапты  болып,  таныстырылым  көрсеткенде  қолдануға 
қатысты  сөздердің  аудармасының  тізбегін  ізденіп,  олар  да  дайындалды.  бақылап  отырсам,  бүкіл  топ 
мүшелері бар ынталарымен жұмысқа кіріскен. осы жерден бірлескен жұмыстың нәтижесін көрдім.
ынтымақтыстық  атмосфераны  қалыптастыруда  оқушы  мұғалімнің  өзіне  артқан  сенімін  сезінген 
жағдайда, жақсартуға болатындығын тәжірибе көрсетті. мұғалім мен оқушы арасындағы ынтымақтасты 
қарым  –  қатынас  кез  келген  оқушының  пәнге  ынтасын  арттырып,  өзін  реттеуіне  қол  жеткізетінін 
төмендегі тапсырма барысында білдім. проблемалық,ой қозғаушы тапсырмалардың, ситуациялардың ой-
ластырылуы оқушыларды шығармашылыққа жетеледі. осы тұста сыни тұрғыдан ойлау модулі ықпалдаса 
кірігіп  отырды.  сабақ  барысында  қиындыққа  тап  болған  жанұяға,  оқушылар  тарапынан  қандай  көмек 
ұйымдастыруға болады, деген ситуациялық сұраққа топтар белсене араласты. жанұядағы қиындық туды-
рып тұрған проблемаларды Акт –ны пайдаланып, интерактивті тақта көмегімен жанұя проблемаларын 
тақтаға жазып анықтады. Ал жанұяны қиындықтан шығару үшін қандай іс-әрекеттер ұсынасыздар, деген 
сұраққа оқушылар өз стратегияларын ұсынды. бірі әлеуметтік жағынан көмек ұйымдастыру барысында, 
келесі топ материалдық көмек көрсету, қазіргі уақытта өте тиімді көмек деген ұсыныс айтты. сыныпта 
өзара сенімді  қарым–қатынас туып, қандай да проблеманы шешуде өздерінің шамалары да жететіндігіне 
оқушылар  күмәнданбады.  оқушылардың  алдындағы  айқын  мақсаттардың  болуы,  бұл  тапсырманы 
орындауға жетеледі. оқушылардың  бір-бірін тыңдай білуге, басқа топ мүшелерінің айтқанын толықтыра 
білуге үйренді. сабақ соңында кей кездерде, видеоға түсірілген сабақтардағы өздерінің іс- әрекеттеріне 
талдау жасату барысында, оқушы бойындағы өзін – өзі реттеуді іске асыратындықтары нақтыланды.
іс-әрекеттегі  зерттеуді  өз  сабақ  беретін  сыныбымда  жүргізу  арқылы  өз  іс-тәжірибемді  қалай 
жақсартуға  болатындығына,  оқыту  үдерісін  белсендіруге,  оқушының  білім  алуға  өздігінен  ұмтылуына 
себеп болатындығына көз жеткіздім.
іс-әрекеттегі  зерттеу  оқушылардың  қалай  оқитындығы  туралы  немесе  тәжірибені  жетілдіру  үшін 
педагогтердің не істей алатындығы туралы біздің барлық сұрақтарымызға жауап бере алмайды. Алайда, 
іс-әрекеттегі зерттеу осы сұрақтар туындайтын, нақты іс-әрекет қолданылатын жерде жүргізіледі және ол 
іс-әрекетті дереу пайдалануға мүмкіндік береді.

278
279
әдебиеттер тізімі
1.  Қазақстан  республикасы  президентінің  2010  жылғы  7  желтоқсандағы  №1118  жарлығымен 
бекітілген Қазақстан республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған мемлекеттік 
бағдарламасы.
2.  «әлеуметтік  -  экономикалық  жаңғырту  -  Қазақстан  дамуының    басты  бағыты»  атты  Қазақстан 
халқына жолдау, 2012., 27 қаңтар.
3. мұғалімдерге арналған нұсқаулық Үшінші (негізгі) деңгей Үшінші басылым,- 47-48 бет
4. tehols_ тәжірибедегі диалог тәсілі
5. тренерге арналған нұсқаулық Үшінші (негізгі) деңгей, Үшінші басылым,-28 б
форМирование критического МыШления у детеЙ МладШего Школьного 
возраста через внедрение новыХ ПодХодов в обучении и восПитании
казымбетова р. с.
КГУ «Средняя общеобразовательная школа-лицей №7» г. Семей
Республика Казахстан
аңдатпа
Атап  айтқанда  қажеттi  өз  алдына  ойлауға,  қабiлеттi  адамдарымен  не  ойлауды  өнiмдердi  iстеп 
шығаратын  өмiр  бүгiн  мәселенiң  өмiрiнiң  нақтылы  облысы  үшiн  бiртума  шешiм  көкейкестi  тура 
және  түсiнiктi  барлық  тиiстi  тұлғалардың  мүдденiң  онына  құрастырып,  шақырып  және  олардың  өз 
пiкiрлестерiмен жасауға осындай. мына барлық атмосфераны жүзеге асыру үшiн бiздi құрамыз, ахуалды 
пiшiндеймiз, қай және демонстрациясы керек болады? бiр жерде бұл оқытады ма? иә, әрине, ойлағыштық 
процесске қою әрбiр пән барып тұр.
аннотация
сегодня жизнь такова, что востребованными становятся люди, которые способны мыслить самосто-
ятельно, а именно вырабатывать продукт мышления, оригинальное решение актуальной для определен-
ной области жизни проблемы, точно и понятно для всех ее сформировать, вызвать к ней интерес соот-
ветствующих лиц и сделать их своими единомышленниками. создаем ли мы для осуществления всего 
этого атмосферу, моделируем ли ситуации, в которых и требуется демонстрация вышеизложенного? учат 
ли где-нибудь этому?  Да, безусловно, в каждом учебном предмете есть установка на мыслительный про-
цесс.
Abstract
today life is demanded there are people who are capable to think independently, namely to develop a thinking 
product, the original solution of life of a problem actual for a certain area, it is exact and clear to create, cause for 
all it to it interest of the corresponding persons and to make them the adherents. Whether we for implementation 
of all this create the atmosphere, whether we model situations in which foregoing demonstration is required? 
Whether teach somewhere to it? yes, it is unconditional, in each subject there is an installation on thought process.
«Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою 
ответственность за то, чтобы сохранять и передавать не все существующие традиции, а лишь те, 
которые могут сделать его будущее  лучше.
    Школа – главное средство для достижения этой цели»
 
Джон Дьюи
         «Демократия и образование», 2000 год   [1, с.16]
кто-то из «мудрых» сказал, что народ, который думает на один год вперёд - выращивает хлеб. народ, 
который думает на 10 лет вперёд - выращивает сад. народ, который думает на 100 лет вперёд - выращи-
вает молодое поколение.  ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают 
стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека 
в структуре мышления. но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления про-
текает, как правило, стихийно. поэтому продуктивность мыслительной деятельности школьников, к со-
жалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного 
обучения. 
мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет гото-
вого способа решения. если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт 
о мышлении.
как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? как вовлечь учеников в образова-
тельный процесс? как научить учиться?
Эти вопросы ежедневно задает себе каждый учитель. понятно, что решить данные проблемы, опи-
раясь только на традиционную классно-урочную систему нельзя. пришло время изменить подход к об-
учению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. только грамотное использование 
различных способов обучения позволит создать условия, которые будут побуждать самих школьников к 
получению знаний.
работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов рабо-
ты, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более 
продуктивно. именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются от-
крытия, появляются изобретения.
но можно ли научиться мыслить более эффективно? как и другие качества ума, мышление можно 
развивать. развивать мышление – значит развивать умение думать.
одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании 
мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышле-
ния.
однако, анализ психолого-педагогической литературы, изучение массового опыта свидетельствуют 
о том, что в педагогической теории и практике еще не накоплен достаточный материал по использова-
нию технологии развития критического мышления как средства для формирования мыслительной дея-
тельности учащихся в учебно-воспитательном процессе. недостаточно изучены педагогические условия 
формирования мыслительной деятельности младших школьников на основе использования на практике 
инновационных форм и средств, в частности технологии развития критического мышления.
ключевым словом для мира  ххi века является слово «перемена». очень много новых возможностей 
появляются с развитием технологии.
«критическое мышление» - это процесс рассмотрения идей с разных точек зрения, следование их 
предписаниям и сравнение их с другими идеями. критическое мышление-это не то, что вы изучаете, а 
то, как вы изучаете. Это заучивание наизусть. критическое мышление – это понимание того, как исполь-
зовать то, что вы изучили и почему это важно.
так что мы, собственно имеем в виду, когда говорим «критическое мышление»? в литературе встре-
чается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. 
между   тем, явление это должно быть одинаково понятно всем: от учительницы начальных классов до 
преподавателя университета, представителям самых различных этносов и культур, поэтому его опре-
деление должно быть достаточно гибким. мышление может быть критическим только тогда, когда оно 
носит индивидуальный характер. критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку 
зрения. обучение критическому мышлению - это лишь часть многогранной работы преподавателя.
мыслить критически можно в любом возрасте, не только у студентов, но даже у первоклассников на-
коплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. разумеется, мыслительные способности детей 
будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне 
самостоятельно (все, у кого есть дети, прекрасно это знают). в своей познавательной деятельности учени-
ки и учителя, писатели и ученые  подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. именно 
благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и ста-
новится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
2

280
281
философ, психолог и образовательный реформатор Джон Дьюи считал, что для большинства учите-
лей, в соответствии с их образованием  и профессиональной подготовкой, естественны размышления о 
своей работе и цель состоит в том, чтобы сделать этот процесс более ярко выраженным, систематиче-
ским. [1, с.16]
Д. халперн в книге «психология критического мышления» пишет: «необходимо заменить традици-
онное накопительное образование, – при котором головы учеников служат своеобразными «счетами», на 
которые учителя кладут знания,- на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимают-
ся реальными, взятыми из жизни проблемами». [2, c.282-291] учение, считает она, пойдет гораздо успеш-
нее, если ученики будут формулировать проблемы, в том числе экономические, общественные и полити-
ческие, на основе собственного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые 
представляет им школа. Александер считает, что критическое мышление  позволяет  человеку вынести 
здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения, что преподавание в форме 
диалога позволяет использовать силу разговора для стимулирования и развития учащихся. [6, c 29]
критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение 
разумными, обоснованными доводами. он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, 
и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. когда мы спорим, 
читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем 
свою  собственную  позицию.  поэтому  педагоги,  работающие  в  русле  критического  мышления,  всегда 
стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы.
могут ли ученики начать использовать критическое мышление в самом начале школьной карьеры? 
конечно! темы должны соответствовать возрасту. направления учителя необходимы, чтобы помочь но-
вичкам понять шаги, которые они будут делать самостоятельно или в маленьких группах. руководство 
учителя важно, чтобы удостовериться, что цели достигнуты. барнс утверждал, что то, каким образом 
речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на учеников. на сегодняшний день существу-
ет достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе прино-
сит большую пользу. важно для учителя позволять ученикам брать на себя главные роли в обучающей 
деятельности как можно раньше. [5, с 27-38]
в младшем школьном возрасте необходимо продолжить работу по формированию критичности мыш-
ления, так как отсутствие этого качества может быть тормозом на пути развития младшего школьника. 
критичность  мышления  является  условием  успешного  обучения  учащихся.  отсутствие  критичности 
мышления превращает ученика в исполнителя чужой воли, он становится полностью зависим от внеш-
них обстоятельств, ребенок постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. взаимо-
действие в группе сверстников играет важную роль в обучении. когда ученики работаю в паре или в 
группах, они вовлечены во взаимодействие. проявление критичности мышления предоставляет ученику 
относительную независимость от внешних факторов и воздействий, а, следовательно, возможность ос-
мысленно осуществлять образовательную деятельность. с действия самооценки, со способности понять: 
«это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо 
еще разобраться», начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто испол-
нительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умею-
щего учиться  всю жизнь. [3, с 47]
способы формирования критичности мышления младших школьников в методике начального обуче-
ния разработаны пока крайне слабо, хотя это имеет особое значение для успешного усвоения материала. 
в младшем школьном возрасте необходимо показать детям, как важно проявлять критичность мышле-
ния.  все  это  подтверждает  значимость  формирования  критичности  мышления  младших  школьников, 
которая обеспечит осознанное овладение знаниями и способами деятельности; окажет влияние на ста-
новление школьника субъектом деятельности. слушая и анализируя то, что дети говорят и делают, учи-
теля имеют возможность эффективно поддержать учащихся в обучении. беседа в обучении не является 
односторонним процессом общения, а, наоборот, взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух 
направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. учитель обеспечивает возможно-
стями для обучения, материалы и пр., но сами ученики должны обладать желанием действовать с целью 
развития собственного понимания предмета. ученики должны быть активными участниками процесса 
преподавания и обучения. 
учителям, мыслящих критически, необходимо учитывать понятие рефлективного преподавания и не-
обходимости  критического размышления в отношении образовательной программы. на своей практике 
я  убедилась,  что  у  детей  младшего  школьного  возраста  есть  задатки  критического  мышления,  уже  в 
начальной школе можно развивать их,  ведь критическое мышление является таким типом мышления, 
которое, прежде всего, направленно на решение задач, формулирование выводов, вероятностную оценку 
и принятий решений. то есть это такое мышление, которое позволяет нам использовать ранее приобре-
тенные знания, чтобы обрести новые.                                                                                                       
 
использованная литература:
1. Дьюи. Д. Демократия и образование.- м.:педагогика – пресс,2000.- 16 с
2. халперн Д. психология критического мышления. спб.: питер, 2000. 503 с
3. мерзлякова т. Ю. тип мышления? или что такое критическое мышление ребенка? // вопросы пси-
хологии. – 2001. - № 11. – с 47
4. король с. А. особенности критического мышления //вопросы психологии.-2004.- №4. – с.47
5.  барнс Д. язык и обучение в классе. – 1971, с 27-38.
6. Александер. р. на пути к диалоговому обучении: новый подход к обсуждению в классе.-2008.

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: