Іі хАлыҚАрАлыҚ ғылыми-тәжірибелік конференЦиясы ғылыми баяндамалар

446
447
ни. в связи с этим принцип «образование через воспитание» достаточно полно и эффективно может осу-
ществить только проблемная педагогика. «в отличие от директивной педагогики проблемно-развивающее 
обучение утверждает: развивается тот, кто действует» [3,с.58].  накопленную систему знаний о методах 
обучения необходимо трансформировать и перевести на новые рельсы. в общей системе современного 
образования, именно проблемно-развивающее обучение обеспечивает реальную возможность достижения 
образовательной, побуждающей, развивающей и воспитывающей целей обучения.
каковы же функции проблемно-развивающего обучения? 
во-первых, оно повышает уровень научности образования, поскольку обеспечивает возможность при-
менения принципов научного исследования. во-вторых, оно способствует формированию научного миро-
воззрения учащихся, поскольку самостоятельное усвоение определенной части знаний обуславливает их 
превращение в убеждения. в-третьих, оно развивает познавательную самостоятельность и мыслительные 
творческие способности обучающихся. наконец, в-четвертых, оно развивает эмоционально-волевые каче-
ства личности и формирует познавательную мотивацию учащихся.
 главной целью сегодня является воспроизводство культуры и познание окружающего мира посред-
ством организации процесса совместной педагогической деятельности: учитель-ученик и ученик-учитель. 
содержанием,  формой,  методом  и  средством  этой  деятельности,  прежде  всего,  является  мыслительная 
деятельность, как индивидуальная, так и коллективная. на занятиях с учащимися  первостепенной задачей 
является – научить детей организовать свою мыслительную деятельность, управлять ею; помочь учащим-
ся преобразовать знание в сознание. если представить в целом, как осуществляется общее управление 
мыслительной деятельностью учащихся, то это можно представить в форме следующей схемы 
    перед изучением определенной темы или раздела,  необходимо дать учащимся целостную схему для 
усвоения терминов (понятий). работа с группами терминов должна привести учащихся к пониманию того, 
что все явления системны, последовательны и многообразны. непосредственно на уроке после организа-
ционного момента и вступительной части осуществляют вариативную постановку вопроса (проблемы), 
как элемент постановки цели и настроя, учащихся на мыслительную деятельность. учащиеся выдают от-
веты  в вариантах, то есть – формулировка разными предложениями. управляя ответами учеников, на-
водят  детей на мысль, что смысл их ответов должен быть один или если разные, то хотя бы  близкие по 
смыслу. Затем  вместе сравнивают несколько ответов, из чего  приходят к умозаключению. непременным 
условием активной мыслительной деятельности учащихся  считается: создание непринужденной обста-
новки и условий, которые бы заставили детей сопоставлять, анализировать и аргументировано доказать то 
или иное определение и задание.
      Далее, по ходу урока, делают две-три постановки вариативных проблем, которые разрешают по-
средством, как индивидуальной мыслительной деятельности, так и коллективной, а затем приводят детей 
к умозаключению. такой вариант формирования цели изучения новой темы позволит решать многие пе-
дагогические задачи. среди них: повторение, обобщение, внутрипредментую связь.  Для организации  и 
управления мыслительной деятельностью учащихся методические приемы можно сгруппировать в такой 
последовательности:
-
познание и овладение языком физики;
-
мотивация, формирование цели и постановка конкретных задач перед изучением темы, раздела;
-
закрепление мотивации и постановка задач перед рассмотрением отдельных вопросов темы;
-
управление мышлением при изложении нового материала;
-
управление мышлением при обобщении по теме, разделу;
преобразование информации
 
                                    
гуманистическая парадигма                                     понятийный аппарат
включение учащихся в учебный процесс
↓
↓
↓
↓
-
осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;
-
использование языка математики;
-
работа с памяткой-путеводителем по теме;
-
обучение умениями решать задачи;
-
проведение зачета по теме с целью проверки понимания изученного материала и оценки уровня 
развития.
возникает вопрос: не будет ли перегрузкой умственного труда учащихся предложенный объём рабо-
ты? учащиеся страдают вовсе не оттого, что предлагается слишком большой объём информации. А от-
того, что эта информация подается часто эклектично, формализовано, немотивированно и просто скучно. 
надо объяснить ученику, зачем ему нужны данные сведения, что здесь важно, необычно, удивительно. 
необходимо пробудить в ученике любопытство, заинтересованность.
творческие процессы урока тесно связаны с визуальными, образными видами мышления, которые эф-
фективно развиваются при знакомстве личности с литературой, музыкой, живописью, другими видами 
основных наук. физика – диалектическая наука, ей свойственны сравнения, аналог: моделирование, фило-
софское осмысление происходящих явлений, а там где размышление, происходит творческий процесс. 
потому-то изучение физики с применением фрагмента литературных и других источников не только обо-
гащает уроки, но и расширяет кругозор детей.     
 Дифференциация обучения в  практической деятельности позволяет организовать  самостоятельную 
работу  каждого  учащегося  на  протяжении  всего  занятия,  сделать эту  работу  интересной,  насыщенной, 
полезной. при данном подходе легче проконтролировать уровень  знаний, умений, навыков учащихся, 
обеспечить коррекцию знаний.
традиционно-иллюстрированная технология  ограничивает возможности развития личности ученика. 
ученик на уроке пассивен. слабые ученики чувствуют себя ещё слабее, а сильные работают в полсилы. 
Дифференцированное обучение – это личностно-ориентированная технология. при ней появляется вну-
тренняя мотивация учащихся. 
Дифференцированное обучение включает ряд этапов:
1 этап: 1)Диагностика пробелов.     2) развитие познавательного интереса.
 1) Диагностика пробелов.
пробелы бывают нескольких видов:
А) в знаниях. 
б) пробелы в мышлении – здесь нужны упражнения по развитию логики.
в) отсутствие прилежания – надо учить учиться, и здесь бывает необходимо психологическое воздей-
ствие.
2)  развитие познавательного интереса.
в урок и домашнее задание надо включать интересные задачи, кроссворды, проводить олимпиады, не-
стандартные уроки.
в итоге  i этапа – разбить класс на группы:
i – наиболее подготовленные – те, кто может усвоить материал шире программы;
ii – основной уровень – те, кто способны усвоить программу;
iii – уровень госстандарта.
ii этап. Дифференциация помощи, содержания и процесса обучения.
-
дифференциация помощи – различное количество дополнительных занятий, подсказок при решении 
у доски.
-
дифференциация содержания. изучение темы начинается на одном уровне. Далее сильным учащим-
ся на дополнительном занятии можно дать более углубленное понятие темы, либо задать на дом разобрать 
самостоятельно, затем объяснить то, что им не ясно.
Домашние задание задавать по группам i, ii,  iii. при этом i группе не надо увеличивать объём, а уси-
ливать трудность.

448
449
-
дифференциация процесса обучения.
необходимо каждому ученику обеспечить свой темп в продвижении. сильного ученика вывести на 
более трудные задания, а затем и на опережающее обучение. ученики iii группы усвоят в это время гос-
стандарт.
 iii этап. Дифференцированный контроль. Это разноуровневые самостоятельные и контрольные ра-
боты. уровень ребёнок выбирает сам. нецелесообразно заставлять сильного ученика выполнять сначала 
работу на «3», пусть сразу решает свой уровень. со слабыми учащимися вариант контрольной работы 
можно предварительно разобрать.
только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уве-
ренным, что проделана необходимая работа для предупреждения появления пробелов в знаниях учащихся.
 в связи с этим важно выделить уровни проверки, которые позволят определить конкретные резуль-
таты обучения и осуществить сам процесс обучения в соответствии с определённым уровнем. одновре-
менно уровневая система будет служить орудием практической деятельности учителя. в этом случае она 
должна удовлетворять следующим требованиям:
- уровни должны быть общими, унифицированными,
- легко применимыми, 
- должно быть, ясно их практическое использование в процессе обучения и при проверке знание: чётко 
определено, какие виды заданий применяются, какие при этом формируются умственные действия, к чему 
сводится работа учителя и учащегося и т. д.
  i уровень низший, предлагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых програм-
мой. их выполнение опирается в основном на память. 
  Достижение этого уровня предполагает у учащихся:
1.  умение описывать устно или письменно физическое явление.
2.  Знание отдельных факторов истории физики.
3.  Знание названий приборов и области их применения.
4.  Знание буквенных обозначений физических величин.
5.  Знание условных обозначений приборов, умение их обозначать и узнавать на схемах.
    Для проверки знаний и умений, соответствующих первому  уровню, используется репродуктивный 
вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. проверка перво-
го уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учёта.
   при достижении учащимися ii уровня предполагается:
1.  Знание теории, лежащие в основе изучаемого явления.
2.  Знание и понимание формулировок физических законов,  их математической записи. 
3.  Знание и понимание определений физических величин .
4.  Знание единиц физических величин, их определений.
5.  понимание принципа действия приборов, умение определять цену деления.
      Для проверки умения применять эти знания в учебной практике используются репродуктивно-реф-
лекторные задания, выполнение которых возможно не только на основе памяти, но и на основе осмысле-
ния. поэтому наряду с психологической операцией воспроизведения широко использую узнавание и яв-
ление переноса. Для выполнения таких заданий требуется более напряжённая мыслительная деятельность 
учащихся, чем при выполнении заданий на i уровне.
     iii уровень определяет конечную цель обучения:
1.  умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений .
2.  понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных явле-
ний.
3.  умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами.
4.  умение сопровождать ответ экспериментом.
5.  умение производить расчёт, пользуясь известными формулами.
6.  представление об историческом развитии отдельных разделов физики.
7.  сформированности «технических приёмов» умственной деятельности: умение читать книгу, нахо-
дить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.
      Для проверки знаний, соответствующих iii уровню, и умения применять их в учебной практике 
используется рефлективный вид заданий, выполнение которых опирается на репродуктивные  знания, но 
требует глубокой осмысленной деятельности, знания приёмов умственной деятельности, умения приме-
нять их. 
        выдвигаемая в работе трактовка методов проблемно-развивающего обучения учащихся – не догма, 
не готовый постулат на все случаи практического осуществления задачи и цели уроков. главная  ценность 
данного материала – это возможность изучать предмет системно. и, без сомнения, именно при таком под-
ходе к учебно-воспитательной деятельности будет обусловлен успех и атмосфера сотрудничества.
использованная литература
1. махмутов м. и. теория обучения. м.: педагогика, 1988.
2. лернер и. я. современный урок. м.: просвещение, 1991
3. скаткин м. н. системный подход в обучении. м.: просвещение, 1989.
4. тихомиров с. А. воспитание учащихся в духе сотрудничества. м.:просвещение, 1988.  
5. карпенко о. м., бершадская м. Д., вознесенская Ю. А. международное исследование pisa и про-
блемы развития высшего образования // инновации в образовании. № 7. 2007. с.23.
оҚыту үдерісіндегі «біліМ беруді басҚару Және 
көШбасШылыҚ» Модулінің тиіМді ЖаҚтары
көшкінбаева д. М.
Шетпе гимназиясы мемлекеттік мекемесі
Маңғыстау облысы, Маңғыстау ауданы
Қазақстан Республика
аңдатпа
бұл  мақалада  кембридж  университеті  мен  «назарбаев  зияткерлік  мектебі»  ДббҰ-ның  бірлескен  
сындарлы  оқыту  бағдарламасы  мазмұнындағы  «білім  беруді  басқару  және  көшбасшылық»  модуліне 
қатысты  ғылыми  және  практикалық  тұрғыда  талдау  жасалынған.  мұғалімнің  теориялық  біліктілігі 
арқылы аталған модульді өз тәжірибесінде сынақтан өткізіп,оқушы тұлғасын танудағы және мұғалімнің 
кәсіби шеберлігін шыңдау ерекшеліктерін сөз етеді.
аннотация
в статье преведен научный  и практический анализ модуля «управление и лидерство в обучении», 
входящий  в содержание программы, разработанной Центром педагогического мастерства совместно с 
кембриджским университетом. по результатом проведенного исследованое обобщен опыт работы учи-
теля по вышеуказанному  модулю и  определены особенности  совершенствования мастерства учителя 
в определении личности ученика.
Abstract
this article checked by constructive study programme cambridge and “nazarbaev intellectual school”  with 
management and leadership module by  practise. teacher checked up her theory knowledge and said her profes-
sional developing difference. 

450
451
елбасының  биылғы  жылғы  жолдауында  айтылғандай  мемлекеттің  көңіл  аударатын  негізгі   
мәселелерінің бірі -Қазақстанда адами капиталдың сапалы өсуі. оны шешудің міндеттері - оқыту үдерісіне 
қазіргі заманғы технологиялар мен    әдістемелерді енгізу мен педагогтар құрамының сапасын арттыру.
осы жолдау аясында жүзеге асып отырған Астана қаласындағы  республикалық педагоикалық шеберлік 
орталығында  тұңғыш  ұйымдастырылып  отырған  үшінші  деңгейлі(негізгі)  курсқа  қатысушы  болып 
келгенім мен үшін үлкен өзгерістердің бастауы болды.біліктілікті арттыру курсынан кейін өз тәжірибеме 
алған,үйренген дүниелерім өте көп.бастысы, оқыту тәсіліндегі жаңалықтар. білім берудегі диалогтік оқыту 
тәсілі,  оқыту  үдерісіндегі  оқушылар  пікірінің  маңыздылығы,  рефлексиялық  әрекет  арқылы  мұғалімнің  
өзін- өзі реттеуге қол жеткізуі-  мұның бәрі  менің кәсіби тәжірибемдегі  үлкен өзгерістер. 
ең  қиыны  алған  теориялық  білімді  тәжірибеде  апбробациядан  өткізу  болғанын  жасырмаймын.
Өйткені қиындықпен бетпе-бет келгенде,кедергілерді жеңудің оңтайлы жолын таба білуде адамға үлкен 
сабырлылық пен төзім және өзіңе сенім керек  екен. оқушылар жаңа тәсілмен білім алуды бірден меңгеріп 
кеткенмен, сабақ кезінде қызықты да жаңалығы көп  өзгерістерге тап болғанын мойындады. бұл жерде  
тұйық оқушылардың өзі көшбасшылармен тең дәрежеде өздерін көрсете алу мүмкідігіне ие болғандары мен 
үшін үлкен табыс деп есептедім.   оқушылар жақсы қабылдаған нәрсе - қозғалыс еркіндігі мен ой еркіндігі. 
сыныпта  диалог  орнату  бірден  мүмкін  болған  жоқ,  өйткені  сыныптың  қабылдауын,ынтымақтастық 
атмосферасын бақылап, зерттеп, жаңа әдіске бағыттау да  біраз уақытты талап етеді екен. Үлкен нәтижеге 
қол жетпесе де, мақсатты жоспарларым жүзеге асты.  
12  жылдық  білім  беру  жүйесіне  көшу  жағдайында  тұлға  құзырлылығын  қалыптастыруға  тиісті 
құзыреттіліктерді  жүзеге  асыруда  оқушының  жеке  даралық  ерекшеліктеріне  айрықша  мән  бере 
отырып,білімді  баланың  еркін  игеруін  жүзеге  асыру  мұғалімдерден  тиімді  әдіс-тәсілдерді  жетілдіре 
отырып,тың  әдістемелік  негіздерді  қалыптастыруды  қажет  етеді.сондықтан  да  оқушының  әр  түрлі 
өмірлік жағдайлардан мектепте алған білімін,білігі мен икем,дағдыларын тиімді қолдана отырып,сәтімен 
шыға білуіне жағдай жасау сабақ үрдісінде де,сабақтан тыс жүргізілетін жұмыстар арқылы да оңтайлы 
ұйымдастыра білу 12 жылдық білім беру табалдырығын аттағалы тұрған мұғалімдерге үлкен жауапкершілік 
жүктейді.[2, 5-бет]
мұғалім  мақсаты  бүгінгі  заман  талабы,білімді,білікті,өздігінен  тығырықтан  шығар  жол  таба  білер 
іскер адам тәрбиелеуді қажет етіп отырғандықтан, мектеп қабырғасында жеткіншектердің құзырлы жеке 
тұлға ретінде қалыптасуына жағдай жасау. 
латын  тіліндегі  «competens»    сөзін  ғалым  к.с.Құдайбергенова:  «Құзырлылық  табиғаты  –  тұлғаның 
өздік  дамуы»  ,  -десе    [3,  7-бет],  б.к.жұмағалиева  :  «Құзыреттілік  –  тұлға  бойындағы  алған  нәтижелі 
білім,  білік,дағдыларының  көрінуі,  құзырлылық  –  осы  құзыркеттілікті  тұлғаның  өз  қажеттілігіне 
сәйкес  қолдана,пайдалана  білуі»-  деп  көрсетеді.[4,19-бет].  осы  бағыттағы  ойларды  жинақтай  келе, 
курс  бағдарламасын  қамтитын  жеті  модуль  идеясы  да  тұлға  құзыреттілігін,  көшбасшылық  қабілетін 
қалыптастыруға негізделгені айқын.    
білім  беру  сияқты  көшбасшылық  та  адамның  тұрақты  дамуына  әкелетін  негізгі  қабілеті  болып 
табылады. мұғалім ретінде,біз кейде өзіміздің әрекет ету мүмкіндігіміз бен күш-қайратымызды жоғалтып 
жатқанымызды  сеземіз.бірақ  тәжірибе  көрсеткендей,жоғары  лауазымсыз  да  жақсы  мұғалімдердің  
кәсіби  шеберліктері  мен адамгершілік сенімдерін қолданып адамдарға әсер етуге болады.біз өзіміздің 
тактикалық  дағдыларымызды  және  стратегиялық  тұрғыдан  ойлауды  жетілдіре  аламыз...  [1,88  -бет]. 
шындығында  ,көшбасшылық    адам  бойындағы  ерекше  қабілет.  сөзі,  ісі,  ақылы,ұйымдастырушылық  
қыры  т.б  қасиеттерімен  өзгеден  дараланып  тұратын  адамдар  арамызда  жиі  ұшырасады.  Дегенмен 
мұғалімдегі  көшбасшылық  қабілет  мұнымен  ғана  шектелмейтінін  ұқтым.  курстың  бетпе-бет  кезеңінде 
көрген «Құмырсқалар» видеоролигі маған үлкен ойға салды. мұғалім өз ісінде «менеджмент» бола алуы 
тиіс. сыныпты басқару,топқа бөлу,проблемаларды шеше алу,диалогтік үдерісті  жүзеге асырып, оқушы 
ынтасын  көтеруге  мүмкіндік  жасау  –  мұғалімнің  білім  беруді  басқару  қызметінің  белгілі  бір  бөлшегі. 
мұғалім  көшбасшылығын  дамытуға  әсер  етудің  ерекше  түрлері  мыналар:  біріншіден,  іс-тәжірибені 
жетілдіру жұмыстарын өз қолына алуға; екіншіден, өзгерістер енгізу үшін әріптестермен стратегиялық 
шешімдер қабылдау; үшіншіден, бірігіп жұмыс істеуде фактілерді жинауға және қолдануға; төртіншіден, 
кәсіби білімді құруға және таратуға атсалысуға міндетті.  Дамыту жұмыстарын зерттеумен шатастыруға 
болмайды.[1,88-бет] мкДж (мұғалімдердің көшбасшылығын дамыту) бағдарламасы «мұғалім  - зерттеуші»  
түсінігінде емес, «мұғалім – дамыту жұмысының көшбасшысы» түсінігінде құрылған. еллиотың (1991) 
пікірінше, мектептегі оқыту білім беруді жақсарту мақсатынан алшақтамауы керек.  мен өз практикамда 
мұғалім көшбасшылығын дамытуды жүзеге асыру  үшін бірқатар қадамдар жасадым. Өйткені курстан 
алған теориялық білімді практика жүзінде орындап, белгілі бір нәтижеге жетуді жоспарладым. ол үшін 
алғашқы жасалған қадам – кәсіби міндеттерді анықтап алу үшін, жұмыстарыма өзгерістер енгізу үшін  
алдағы  әрекеттеріме  жоспар  құру.  одан  кейін  кездесетін  қиындықтарды  айқындап  не  шеше  білу  үшін 
әріптестермен  кеңесу.  одан  кейін  күнделікті  жасаған  жұмыстарыма  рефлективті  есеп  жазып  отыру. 
оқушылардың пікірі, әріптестерімнің ұсынысы бойынша алдағы жұмыстарымды жоспарлап, өзімді өзім 
реттеп отыруым. Аталған жүйемен жұмыс жүргізу белгілі бір дәрежеде өз нәтижесін берді. 
«Қашықтықтан оқыту» кезеңінде әріптестермен кеңесіп,  жылы, жайлы байланыс орнатуға тырыстым. 
тәжірибе  кезеңінде оқу ісінің меңгерушісі, ұйымдастырушы, сынып жетекшісі, кафедра жетекшісі, қазақ 
тілі  пәні  мұғалімдері,  психолог,  мектеп  директоры  сабақтарыма  қатысып,  маған  сабақтың  жағымды 
жақтары мен өз ұсыныстарын білдіріп отырды. оның  көп көмегі тиді. Өйткені сол ұсыныстар арқылы 
кем-  кетіктерді  түзетіп,  өзімді  -өзім  реттеп  отырдым.  Құралай  атты  әріптесімнің    диалогтік  оқытуға 
құрылған  сабағына  қатыстым.  бұл    диалогтік  оқыту  тәсілінің    жас  ерекшелігіне  қатысын  айқындауға 
мүмкіндік туғызды. бұлайша оқытудың орта буын оқушылары мен жоғары буын оқушыларына әсерін, 
өзіндік ерекшелігін, қиындығын және тиімді тұстарын  бақыладым.
әріптестер маған қандай қолдау көрсетті?
 -әріптестерім бұл курстан алған іс- тәжірибеме сеніммен қарап, серіктестік әңгімеде шынайы ниет, 
құрмет ықыластарын білдіріп отырды;
әріптестеріммен кеңесу нәтижесінде жаңа ойлар туындады;
Өз әріптестеріммен кеңесе отырып, сабақ құрылымын сапалы құруға мүмкіндік алдым; 
әріптестерімнің көзқарасын өзгертуге тырыстым.
әріптестер қатарында: «бәрібір мұғалім ролі белсенді болу керек»- деген дайын білім беруге негізделген 
көзқарасты қолдағандар да болды. жиырма үш мұғалімнің басын қосып, «табысты оқыту және құзырлы 
мұғалім» тақырыбында әдістемелік кеңес өткіздім.   мұғалімдердің басын қосып, тәуелсіз топ құрадым.  
оларды диалогтік қарым –қатынасқа қостым. «мұғалім - мұғалім» сұхбаты орнады. «мінсіз мұғалім», 
«гимназия формасы қандай болу керек ?» деген тапсырмаларды ортаға тастап, жұмысқа кірістірдім. әр 
топтан топтық таныстырылым көрсетілді. мұғалімдер болса да, ойларын қорқыңқырап, тартыншақтап, 
«дұрыс айтып  тұрмын ба ?» дегендей жаймен баяндап шықты. мен бұл жұмыста сол күнгі мақсатымның 
азғана  деңгейде  болса  да,  жүзеге  асқанына  қуандым.  Өйткені    алғашқы  жұмысымның  сәтті  шыққаны 
серпілтіп  тастады.  менде  мынадай  ой  туды.  «біз  әлі  оқушыларды  дағдыландыру  үшін,  мұғалімдерде 
жақсы  түсінік  пен  икемді  дағды  қалыптастыруымыз  керек»,  -деп  ойладым.  жекелеген  мұғалімдердің 
кері байланыс қағазына жазған пікірлерінде осындай семинарлардың жиі өтіп отыруы, сабақтар өткізіп 
отыру туралы ұсыныстары көрініс тапты. әріптестерімді қызықтырып, бірлесе жұмыс істеуге алғашқы 
мүмкіндік туды деп түйдім.
одан  кейінгі  жұмысымның  бағыты  оқушыларды  зерттеу,  деректер  жинау,  сол  арқылы  оқытудың 
сапасын жақсартуға негізделді.
1-мысал 
тәжірибе кезінде мектеп психологпен  бірлесе отырып, 8- сыныпқа социограмма жүргіздім. Зерттеу 
нәтижесінде  оқушыларды  жаңа  қырынан  тани  бастадым,  бұрынғы  қалыптасқан  пікірлерімді  өзгерте 
бастадым. бұл психологиялық  тест қорытындысы бойынша сыныптағы лидер оқушы назерке  болды. 
әрине  ол  оқушы  тәртібімен  де,  білімімен  де  үлгілі  оқушылардың  бірі  болатын  да,  бірақ  мінез-құлқы 
бірқалыпты, сабырлы, баяу оқушы болғандықтан көшбасшы бола алмайды деген теріс пікірде едім. Ал 
топтық жұмыс кезінде «топтағы жұмыс кезінде көшбасшылық не ұйымдастырушылық қызмет атқарған 

452
453
оқушы  деп  кімді  айтасың  ?»  деген  сауал  тастағанымда,  сыныптың  көпшілігі  Дастан,  Дарияны  жазған 
екен. бұл мен үшін жаңалық болды. бұрын олай ойламаппын. Өйткені  бұл оқушының бірі орташа, бірі 
жақсы деңгейде, тіптен онша көзге түсе қоймайтын енжар оқушылар еді. Демек оқушы- оқушы диалогы 
кезінде  айқындалған  «көшбасшылар».  оқшауланған  оқушылар  да    табылды.  сабақта  осыған  дейін 
енжар  оқушылардың ашылып, ал белсенділердің бұрынғыдан да жана түскенін көрдім. бірақ түбегейлі 
өзгеріс жасалды деуге ерте. бұл тәжірибеде көз жеткізген нәрсем– міндетті түрде үлгерімі озық не тәртібі 
үлгілі оқушы ғана емес, ұйымдастырушылық шеберлігі мен адамгершілік сенімі арқасында сыныптағы 
көшбасшы оқушыны айқындауға және дамытуға болатындығы.2- мысал
сондай-ақ,  оқушыларға  шолиер  кітапшасындағы  ашық  сұрақтары  бар  сауалнаманы  бере  отырып, 
сыныпта  диалог  орнатудың  тиімді  және  тиімсіз  жақтары,  көшбасшылардың  топтағы  рөлі,  жұмыстың  
өнімді жүруі үшін  топты қалай ұйымдастыру  керектігі, жалпы психологиялық  жақсы ахуал орнатуда 
не  маңызды  екендігі  туралы  пайдалы  мәліметтер  алдым.  оптимистік  көзқарасқа  ,яғни,  оптимизмге 
ынталандыру – мұғалім міндетінің бірі қыры болып табылады. 
3- мысал
Өзім сабақ беретін сынып оқушыларының жұмыс тәсілін білу, басқа пәнге, мұғалімдерге көзқарасын 
байқау, оқыту саласындағы проблемаларды айқындау мақсатында  сауалнама  алдым. оқушы жасы – 13-
14  жас  аралығы.  осы  деректерді  талдау  барысында  ең  көп  пікірлер  мынадай  жағдайларға  байланысты 
айтылған. сабақты жаңашылдықпен өткізуін қалау, мұғалімнің балаға мейірімділігінің жетіспей жатуы, 
қатал мінез бен артық талап қою, мектепте оқу құралдары, кабинет жабдықтарымен толық қамту, оқу 
жүктемесінің оңтайлы ескерілмей, бір күнде ауыр пәндердің қойылып, баланың жүйкесіне шектен тыс 
салмақ түсіруі т.с.с жайларды  көп жазған. оқушының пікірлерін ескере отырып, аталған кемшіліктерді 
бірлесіп жою, алдын алуға жұмыстануды  алдағы міндеттерімнің біріне қойдым.
бағдарлама модулі бір-бірімен тығыз байланыста, бірін-бірін толықтырып отырады. карл роджерстің 
«мен»  тұжырыдамасы  бізді  алға  жылжытатын,  және  біздің  мінез-құлықтарды  бағыттайтын,  өзін-өзі 
өзгертуге  жетелейтін  әлеуметтік  стимул  болып  табылатын  жеке  сипаттамалары  бар  когнитивті  және 
аффективті компоненттердің үйлесуі болып табылады. [1,  25- бет].  «бетпе-бет» кезеңінде көрген  «Өрт 
сөндіруші»  видеоролигін    маған    әсер  еткен  көріністің  бірі  болды.  бұл  роликте  қарапайым  балабақша 
тәрбиешісі    -  тамаша  менджмент.  кішкентай  сәбидің  әрекеті  мені  таң  қалдырды.  балабақша  күтушісі  
оған  пожарниктің  киімін  киюді  міндеттеген,  бірақ  өзінің  киюіне  талпындырып  отырды.  бір  рет,  екі 
рет,  бірнеше  рет  әуреленіп,  соңында  өзі  киді.  сәби  болса  да,  ол  ашуланып,  қолындағыны  лақтырып 
тастаған жоқ. Қиыншылықты еңсерді, қайта- қайта талпынудың арқасында мақсатқа қол жеткізді. бұдан 
шығатын қорытынды мынау: үлкендер әрекетті  баланың өзі орындайтындай етіп ұйымдастыру, олардың  
мүмкіндіктеріне  сенім  білдіру,  екінші  жағынан  жасына  қарамай,  адамда  өзі  –өзі  реттеуге  болатындай 
потенциал болатынын  түсіне білу. мен 3-4  жасар балада  өзін-өзі  реттеу дағдысы болатынын түсінгенде, 
жоғары сынып оқушыларынан одан зор мүмкіншіліктерді күтуге болатынына көзім жетті. жалпы осы курс 
барысында, тәжірибе уақытында да  өзімнің  реттелуім  мен  оқушының өзін- өзі реттелуі өз- өзінен  іске 
қосыла бастағанын аңғардым. мысалы серіктестеріммен  топтық жұмыс кезінде өзгелерге қарай отырып, 
өзімді- өзім  реттей  бастадым. уақытпен  санасып   жұмыс істеуді, бір  тапсырмадан   екінші тапсырмаға 
кенет  ауысуды,  жылдам  әрі  сапалы  жұмыс  істеу  дағдыларым  қалыптаса  бастағанына  өзім  таңмын.  Ал 
практикаға келгенде басқаша тұрғыдан реттеле бастадым. мысалы рефлексиялық жауап негізінде алдағы 
күндерімді жоспарлап отыруым, әр жұмыс күнім  аяқталғанда, өз іс – әрекетімді жазып «не білдім, не 
үйрендім,қандай  қателік  жібердім  ?»    деген  сұрақтармен  күнделік  жазып  отыруым    өзімді  реттелуге 
бағытталғаным.
Ал оқушыларда да бірте- бірте реттелу үдерісі жүрді. мысалы алғаш топқа бөліп, стикер жапсырып, 
тақтаға шақырып, қорғауды тапсырдым. ол кезде оларда таңқалыс сезімі көрінді. екі күннен кейін карта 
арқылы тақтаға шақырдым, ол кезде ойланбай -ақ сөйлеушінің кім екенін өздері тапты. Демек реттелу 
механикасы  іске  қосылды.  Алғашқы  топпен    жұмысқа  кіріскенде  мақсаттарын  бірден  түсінбей,  уақыт 
жетпей қалып жатты. соңғы сабақтарда өз міндеттерін айтқызбай орындап тұрды.
мен  осы  курс  бағдарламасын  меңгере  отырып,  өзімді  және  өзгені  өзгертуге  негіз  жасадым.  менде 
жаңаша идеялар туды. бұрын маған қиын боп көрінетін нәрселердің жеңіл шешімі болатынын түсінуге 
мүмкіндік берді. Өз ісіме сынмен қарауға дағдыланып жатырмын. мен әдіс - тәсілдерді үйрене отырып, 
шеберлігімді шыңдау үстіндемін. Өз жұмысыма «лупамен қарағандай» әрекет етіп,  ісіме талдау жасауға,  
есеп беруге, реттеу жасауға бағыт алдым. ең бастысы, оқушылардың оқуға ынтасын, пәнге көзқарасын, 
жеке  тұлғасын  зерттеуге  зор  мүмкіндік  туғанын  сеніммен  айта  аламын!  Қорыта  келе,  оқыту  үдерісіне 
жеті модульді кіріктіре оқытуды алдағы мақсаттарымның  қатарынан көремін. Өйткені біздің алдымызда 
құзіретті тұлға тәрбиелеу  мәселесі  тұр. кембриждік  сындарлы оқыту теориясының  мазмұны  отандық 
білім беру ісін дамытуға, білімді сапалы етуге  қосар үлесі зор екендігіне сенімім мол. Дайын білім беруге 
негізделген  жүйені бірден өзгертуге  болмайтыны рас. Дегенмен   осы тәсілдің тиімді жақтарын батыл 
пайдалана отырып, ұлттық тәрбиемен ұштастыра  болашақ ұрпақ тәрбелеу ісіне өз үлесімді қоса беремін 
деп сендіремін. 
әдебиеттер тізімі
1. мұғалімге арналған нұсқаулық , назарбаев зияткерлік мектебі
2.«Қазақ тілі мен әдебиеті» ғылыми-педагогикалық әдістемелік журналы 3.2007
3. к. с.Құдайбергенова «Құзырлылық табиғаты- тұлғаның өздік дамуында» принт – Асс
4. б. к. жұмағалиева «компетентности и компетенции: основные направления концепции 12 летнего 
образования рк» «12 жылдық білім» журналы 2, 2006

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: