Іі хАлыҚАрАлыҚ ғылыми-тәжірибелік конференЦиясы ғылыми баяндамалар

62
63
  интернет желісінен алынған материалдар
7.бейіндік мектеп -http://www.kaznu.kz/kz/11243 (29. 10. 2012)
8.А. А. мұқатаев. Қазақстан инновациялық мектептерінде қосымша білім бағдарламалары негізінде 
оқытуды бейіндік саралаудың дамуы. -http://massaget.kz/(28. 10. 2012)
9.мектеп оқушыларына мамандыққа бағыт берудегі санитарлық дәрігердің міндеті
-http://kk.wikibooks. (29.10.2012)
10.ә.м. мұханбетжанова, н. е.мұқанова. оқушыларды бейіналды дайындауды
тренераМи не роЖдаЮтся, иМи становятся
Жаксылыкова г.т.
заведующая кафедрой педагогических технологий
 и методики преподавания школьных дисциплин института повышения
 квалификации работников образования по Кызылординской
 области, к.п.н., национальный тренер
Республика Казахстан
аңдатпа
мақалада  автор  бағдарламаның  жетекші  мақсаттарының  мәні  мен  өзінің  оған  қатысу  мақсатын 
ашып көрсетеді. Өзінің  тікелей жеке және іс-әрекеттегі зерттеу тәжірибесі арқылы  өзгеру үдерісі мен 
өңірдегі пән мұғалімдеріне арналған үшінші деңгейлік курстарды жүргізудегі тренердің қызметі жайлы 
көзқарасын баяндайды. жүргізілген жұмыстардың дәлелдемелік негіздерін, нақты мысалдарға сүйене 
отырып, зерттеуінің әдістемелік негіздемесін ұтымды келтіреді.
аннотация
в статье автор раскрывает сущность ведущих целей программы и цель своего участия в ней. излагает 
свое видение процесса изменений и функций тренера на опыте проведения курсов третьего уровня для 
учителей-предметников региона и на личном опыте, как учителя, непосредственно, через исследование 
в действии. приводит доказательную базу проделанных работ, конкретные примеры, методическое обо-
снование исследований.  
Abstract
the author reveals the essence of the leading objectives of the program and the purpose of their participation. 
sets out his vision for change and as coach on the experience of third level courses for subject teachers in the 
region and on personal experience, as a teacher myself, through research in action. resulting evidence base of the 
work, case studies, methodological basis of research.
 
тренерами не рождаются, впрочем учителями тоже. просто - напросто ими становятся через поиск, 
творчество и трудолюбие.
в  начале 2012 года нас обучали в центре педагогического мастерства по новой программе, которая 
была обусловлена целями и задачами государственной программы  развития образования в республике 
казахстан на 2011-2020 годы. ведущие приоритеты данной программы сопоставимы с современными це-
лями  и системами ценностей, характерных для таких прогрессивных стран, лидирующих в области об-
разования, как финляндия, сингапур, великобритания.[1,с.18] 
сущность ведущих целей настоящей программы заключается, прежде всего, в воспитании у молодежи 
уважения к культуре своей страны на основе духовных, культурных и моральных ценностей, которые важ-
ны и специфичны для каждой страны; во-вторых – в обучении молодых людей критическому мышлению, 
позволяющему им использовать свои знания в жизненных ситуациях, развивать навыки и адекватное по-
нимание, которые предоставят им возможность быть уверенными и успешными в стремительно меняю-
щемся мире .[3, с.129].
в моем понимании цель нашего участия в данной программе - развитие понимания  у учителей того, 
как и зачем обучаются их дети, соответственно, как повысить компетентность казахстанских учителей.                 
настоящая программа основана на конструктивистских теориях, получившее высокое мировое призна-
ние, используемых различными системами среднего образования. [2, с.12]. 
 
ведущие исследовательские 
идеи основаны на конструктивистских взглядах на обучение (Vygotsky, 1978)[2, с.19]. Цель данного препо-
давания состоит в том, чтобы развить глубокое понимание предмета учеником, обеспечив использование 
и применение знаний вне класса [3, с. 49]. в данном случае принципиальным для учителя является осоз-
нание наличия у каждого ученика уникального подхода к решению различных вопросов. А роль учителя 
- это установить степень понимания учащимися вопроса и содействовать дополнению или трансформации 
этого понимания.
конечно, в отечественной практике много инновационных  подходов в образовании, которые, не хуже 
того, что нам предлагают. но в том, что сейчас нам «предлагают» есть  и хорошие стороны: «подведение» 
учителя к исследованию, «вычленение» из его будничной учительской практики чего-то особенного и эф-
фективного, радикального изменения некоторых приемов и подходов в собственной методической систе-
ме отдельно взятого учителя. меняться нужно и это сейчас является ключевым моментом в образовании. 
когда  шла на занятия, организованные центром педагогического мастерства и нашими кембриджскими 
коллегами я в принципе была готова к принятию чего-то нового. не нравятся мне какие-то догматические 
устои, правила. хочется чего – то нового. наверное, поэтому с 2011 года я совместно с коллегами из евра-
зийского  университета имени л.н.гумилева  работаю по проекту: «модель переподготовки учителя-пред-
метника к инновационной деятельности». сопоставляя то, что я прослушала на занятиях,  я увидела какие-
то «точки соприкосновения» этого проекта и того, что мне предстоит сделать по линии Цпм. конечно, 
было понятно, что в этом направлении предстоит большая и кропотливая работа. 
после прохождения курсов тренеров третьего уровня в апреле я работала с группой № 2, предоставлен-
ной областным департаментом образования в составе 34 слушателей, сейчас в группе второго потока 35 
слушателя. работая   с ними, приходится придерживаться специфики тренерской работы, так как быстрота 
обучения и практическая применимость навыков определяют ее. нам приходится  совмещать несколько 
функций:
- это и организаторские - собрать, подготовить, договориться, учесть в работе любые организационные 
вопросы (хотя был прикреплен куратор за  группой); 
- лектора - умение легко и интересно преподнести материал, связать с практикой, привести примеры из 
практической деятельности учителя;
- методиста - подготовить план занятия с видоизмененными заданиями, методическими материалами;
- эксперта - знать тенденции и разбираться в предметной сфере;
- переговорщика – уметь сформулировать и продвигать свои представления о данной  программе, до-
биваться соблюдения правил и процедур;
- педагога – уметь научить;
- руководителя и лидера - вести за собой и отвечать за результат;
-  стратега - уметь «разложиться на дистанцию».
важное понятие в социально-культурной теории – зона ближайшего развития. согласно выготскому, 
зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития, определенным с 
помощью задач, решенных самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью 
задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более способными сотоварищами по-

64
65
началу учитель предоставляет языковые и познавательные средства, необходимые для самостоятельного и 
успешного выполнения задания. посредством моделирования поведения и языка, ознакомления ученика с 
процессами и процедурами, в которые он вовлечен, учитель подводит ученика к способности действовать 
компетентно, уверенно и самостоятельно. ведь  в руках наших педагогов самый ценный капитал – это 
наши дети, наше будущее, бесценный человеческий ресурс.  и здесь самое главное «не ударить в  грязь 
лицом», быть настоящей элитой, передовой частью интеллигенции. наверное, эта идея «двигала» наших 
организаторов в плане организации работы по данной программе.  
в контексте повседневной работы это понятие может быть перефразировано просто, как интервал меж-
ду способностью ученика выполнить задание легко без посторонней помощи или поддержки, и заданием, 
которое в данный момент недостижимо для ученика, и он не может выполнить его без руководства и по-
мощи более умелого или знающего. в этом смысле Збр обеспечивает ценную концептуальную структуру 
в образовательном контексте для определения степени помощи, необходимой для поддержки обучения 
учеников и их общения Збр противопоставлена зоне «саморегулируемых действий», где ребенок может 
выполнять задания компетентно и самостоятельно. в процессе взаимодействия в Збр взрослый осущест-
вляет руководство, связывая задание с предыдущими знаниями и опытом, позволяя ребенку целенаправ-
ленно участвовать в осуществлении деятельности.
в данном контексте я предлагаю учителям поступить следующим образом: заполнение каждым уче-
ником мониторингового листа на определенный период, по определенным заданиям. после чего он вы-
ставляет  предполагаемую  оценку  синей  пастой  или  фломастером,  а  учитель  на  этом  же  листе  оценку, 
полученную непосредственно на уроке при выполнении заданий диагностики или теста.
подмостки – временное средство, которые могут быть установлены, укреплены, разобраны по частям 
или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности действовать ком-
петентно и самостоятельно. первоначально разработанная вудом, брунером и россом.[3, с. 129]. (1976) в 
контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких детей,  метафора (подмостки), 
основанная на предпосылках обучения (по выготскому) как социально - сконструированного процесса, и 
часто применяется для описания вмешательства и поддержки в других контекстах обучения .[3, с. 129]. 
(Wood, 1998).
мерсер и фишер .[3, с. 129]. (1993) рассматривают свойство Збр по передаче ответственности за вы-
полнение задания ученику, как главную цель подмостков в преподавании. Для того чтобы квалифициро-
ваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и обучении:
a) позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить самостоятельно;
b)  быть  целенаправленным  в  доведении  ученика  до  компетентности,  позволяющей  ему  в  конечном 
итоге выполнить задание самостоятельно;
c) способствовать достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компетентности в 
результате применения опыта подмостков.[3, с. 129]. (Wells, 1999, p. 221).
например, на уроке геометрии от 21 февраля 2012 года по теме: «окружность» я предложила алго-
ритм усвоения нового материала, неизвестный доселе для них (сканер 2). созданные мною подмостки на 
данном этапе уроке «увели» часть учащихся в другую сторону, но основная часть детей вышла на «фи-
нишную» прямую. я считаю, это был прогресс для детей со средним уровнем владения предметом. после 
урока я сделала анализ и проверила степень правильности составления  моего алгоритма. итоги работы 
удивили учителя - предметника, ибо на всех этапах урока  активность проявили именно, «непримерные» 
ученики. отзыв об этом учительница выразила в своем отзыве (сканер 3).
  Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем и учеником 
в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта обучения мерсер (2005) так-
же показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль в обучении. когда учащиеся ра-
ботают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, которое является более «симметричным», 
чем взаимодействие в форме беседы «учитель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности 
для разработки обоснованных аргументов и описания наблюдаемых событий.
  по словам Александра (2004), что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, 
а, наоборот, - взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе про-
двигают обучение ученика вперед. в диалоге все являются равноправными партнерами, прилагающими 
все усилия для получения согласованного результата. А мерсер .[3, с. 129]. (2000) описал диалог как со-
вместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями» 
4.
  
Александер (2008) .[3, с. 129]. считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать силу 
разговора для стимулирования и развития учащихся. преподавание в форме диалога построено на работе 
бахтина, мерсера, велса и вуда. Александер предполагает, что через диалог учителя могут выявлять по-
вседневные «здравые» перспективы, работать с их развивающимися идеями и помогать им преодолевать 
недопонимание. когда ученикам предоставляется возможность участвовать в классном диалоге в разноо-
бразных и расширенных формах, они могут исследовать границы своего собственного понимания. в то же 
время они практикуют новые способы использования языка в качестве инструмента построения знаний.
  среди семи основных модулей, представленных в программе, а именно, в новых подходах важность 
придается  диалогу в классе. я, совершенно согласна, что речь как учителя, так и обучаемого является 
центральным звеном в обучении и оказывает наибольшее влияние на обучение.  не всегда наши учителя 
помнят об этом и придерживаются того мнения, что совместная беседа помогает учащимся аргументиро-
вать свои версии ответов и каждый из них личность со своими мнениями, мыслями, позициями. разговор с 
учителем и другими учениками – возможно, важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в 
деятельность и способствующее  развитию их понимания. интересные моменты диалога учителя и учени-
ка можно заметить на уроках учителей школы № 6, где я проходила практику. в связи с этим, предлагаю 
эпизод с урока, который я посетила в ходе своего исследования. 8 февраля 2012  года урок русской сло-
весности в 7-м классе ведет учитель горбачева ирина.  урок начался с задания на дом, потом  повторили 
произведение тургенева «бежин луг». учитель задает следующие вопросы:
кто пострадал в 1825 году? тебя не поражают такие люди, которые будучи дворянами, пошли на эти 
действия? (здесь дети вообще не смогли ответить на вопрос учителя) почему произведение «бежин луг» 
написано с большой буквы? кто герои произведения? кто, вернее, что еще герой произведения? (здесь 
дети вообще не смогли ответить на вопрос учителя). что самое интересное, учитель сам отвечает на свои 
вопросы или хочет, чтобы ученики ответили так, как нужно. Это меня смутило. например, ученик Ахме-
тов ержан, видимо, неуспевающий по данному предмету, таким образом, ответил на вопрос: «почему дети 
рассказывали друг другу страшные истории?» - «наверное, чтобы было интересно». учитель в ответ: «ты 
читал произведение?», ержан:- «нет, просто, я предположил». вообще, этот ученик при всей своей непод-
готовленности к уроку весь урок тянул руку, на что учитель не обращала внимания. на этом уроке  были 
элементы кумулятивной беседы, где дети принимали позицию учителя (принимали и соглашались с его 
трактовкой данного эпизода), идеи повторялись. Дети старались воспроизвести само произведение, необ-
ходимости в котором не было. учителем, в  основном задавались вопросы низкого порядка,  хотя предмет 
предполагает вопросы более высокого порядка.
каждое отдельное школьное сообщество при этом вправе обозначить свои  образовательные  и мораль-
но-нравственные (воспитательные) приоритеты и определить доминанты (TrHW1_D5_Act4.[3, стр.129].). 
на смену субъект-объектных отношений  полноправно приступают субъект-субъектные отношения. толь-
ко таким образом мы можем дидактический процесс, «увидеть» его продуктивность.
 А внедрение новых  педагогических  подходов, направленных на развитие творческих способностей и 
дифференцированное  обучение,  должно происходить с учетом специфики национального образования и 
учебных программ.   
образовательные навыки через понимание и соответствующую тактику в сумме дают гарантированный 
ожидаемый результат. при наличии явных и неявных  навыков наши учителя не совсем профессионально 
могут разграничить пути формирования базовых, ключевых и предметных компетенций учащегося. 
 конечно, учителю при подготовке и проведении урока надо знать характеристики субъектного опыта 
учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индиви-

66
67
дуально для каждого. Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, что-
бы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. виды 
дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты, задания разрабаты-
ваются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе 
разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетом ведущего типа учебной дея-
тельности учащегося. в основе такого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню достижения 
в овладении знаниями, умениями, навыками. 
в своей практической работе я предполагала специальное конструирование учебного текста, дидак-
тического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за 
личностным развитием ученика. 
немаловажным фактором обучения является создание образовательный среды «обучение обучению» 
в классе, где ключевыми факторами, определяющими пользу учебного процесса в классе, являются сле-
дующие:
- понимание детьми процесса обучения; 
- понимание того, чему учить;
- представление о том, как структурировать учебный процесс,
-  как оценить результативность обучения
Значимое для учителя это принимать во внимание то, как дети учатся, поэтому в тех образовательных 
моделях, в рамках которых учителя восприимчивы к знаниям, навыкам, подходам и убеждениям, исходя-
щим от самих учеников, образовательный процесс будет иметь больше шансов на успех. Для установления 
имеющихся знаний у учеников учителя на начальном этапе процесса обучения используют специальные 
диагностические средства, помогающие им связать обучение с имеющимися знаниями, возможными оши-
бочными суждениями и поиском методов их исправления. ученики и учителя обязательно что-то знают 
о рассматриваемой теме, и эти исходные знания являются отправной точкой для усвоения нового мате-
риала. если данные отправные точки учителя и ученика кардинально отличаются, то успех обучения на-
ходится под вопросом. если выбрана неподходящая отправная точка, то даже лучшие ученики с трудом 
будут запоминать полученные знания и забудут их практически сразу после проведения с ними тестов 
или экзаменов. в школе №6, где я проходила практику, за мной закрепили 7 «в» класс. уроки математики 
в этом классе ведет учитель первой категории безрукова ольга викторовна. учитель по призванию, не 
боюсь этого слова. в душе она учитель-инноватор, просто человека «заел» быт. мы с ней решили наш 
эксперимент провести следующим образом: первоначально я посетила ее урок, потом она посещает серию 
моих уроков, впоследствии она даст урок, отличающийся от ее стиля ведения уроков. так и поступили: 
на первом ее уроке алгебры 8 февраля  была подготовка к контрольной работе. на доске учитель записала 
тематику контрольной работы.
Затем по каждому из тем на доске решались практические задания. урок был однообразным,  дети от-
вечали на поставленные вопросы также однообразно. в данном случае,  ничего интересного. хотя задания 
некоторые были очень интересные.
на  своем втором уроке, после посещений моих уроков, она проводила урок геометрии 23 февраля по 
теме «окружность, описанная около треугольника». главная мысль урока, которую я уловила, это то, что 
она подвела детей с помощью вопросов высокого уровня к раскрытию новой темы. вместо объяснений са-
мого учителя, она перешла к тому, что направляя детей, они же вывели ей утверждение, что центр окруж-
ности, описанной около треугольника, лежат на пересечении серединных перпендикуляров, проведенных 
к сторонам треугольника. конечно, она затянула первый этап урока, где старалась узнать побольше о том, 
что они усвоили из пройденных тем. Это привело к тому, что у нее не хватило времени на закрепление 
новой темы.  конечно, надо было прорешать задачи по новой теме. 
«мозговая  атака»  была  подобрана  очень  удачно:  дети  вспомнили,  каково  взаимное  расположение 
окружности и прямой, предложила им варианты, когда треугольник «выходит» за окружность, пересека-
ется сторонами с окружностью и случай, когда вершины треугольника лежат на окружности. Дети «вы-
тащили» сами определение окружности, описанной около треугольника. Это был удачный элемент урока. 
неуспевающий ученик ержан пытался «выдать» свою версию. много разнообразных форм работы ольга 
использовала на уроке: графический диктант, тестовые задания, перекрестное оценивание. Этого всего на 
первом ее уроке не было. учитель в данном случае следил за тем, чтобы процесс работы был достаточно 
сложен и разнообразен с целью удерживания внимания учеников, при этом предоставляя им необходимые 
навыки и знания для выполнения поставленных задач. не зря учитель должен стремиться создать такие 
условия, при которых ученики имеют то, что чиксентмихайи (2008) .[3, с. 129]. называет «самоцелью», и 
что райан и Деки (2009) .[3, стр.129]. называют внутренней мотивацией. иными словами, ученики имеют 
самомотивацию, и, как следствие, стремление и любознательность. 
в связи с этим мое  прогнозирование по применению новых подходов в деятельности учителя безру-
ковой о. было очевидно. Эти прогнозы изменений были бы значимы, если основаны были бы на глубоком 
осмыслении теории и имеющейся практики. Данный прием обеспечил эффективность использования без-
руковой о.в. собственных идей в собственной практике. нам повезло с группой в плане их работоспособ-
ности.
использованная литература
1. государственная программа развития образования в республике казахстан на 2011-2020гг., утверж-
денная указом президента республики казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118 
2. руководство для учителей  hattie, J. (2009) visible learning. london, routledge. stronge, J., Ward,t. & 
Grant l. (2011) What makes Good teachers Good? a cross-case analysis of the connection between teacher ef-
fectiveness and pupil achievement. Journal of teacher education,62:339
3. alexander, r.J. (2008) towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. [на пути к диалоговому 
обучению: новый подход к обсуждению в классе]. (4th edition), dialogos.
4. руководство для учителей alexander, r. (2004) towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. 
cambridge: dialogos uk (стр.156) mercer, n. (2000) Words and minds: how we use language to think together. 
london: routledge (стр.156)
5. mercer, n. & fisher, e. (1993) how do teachers help children to learn? an analysis of teachers’
interventions in computer-based activities. learning and instruction. [как учителя помогают детямучиться? 
Анализ участия учителей в компьютерной деятельности. обучение и воспитание]. 2,339–355
6. tulving, e. (2002) episodic memory: from mind to brain. [Эпизодическая память: от мышления кмозгу]. 
annual review of psychology, 53, 1–25.
7. Wells, G. (1999) dialogic inquiries in education: building on the legacy of vygotsky. [Диалоговые иссле-
дования в образовании: основываясь на наследии выготского]. cambridge university press
8. Wood, d., bruner, J.s. & ross, G. (1976). the role of tutoring in problem solving. [роль наставничества в 
решении задач. журнал по психологии и психиатрии], Journal of psychology

68
69

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: