Іі хАлыҚАрАлыҚ ғылыми-тәжірибелік конференЦиясы ғылыми баяндамалар

36
37
бағалау реформасының тобы /2002/ оқыту үшін бағалауға мынадай анықтама береді: «оқыту үшін 
бағалау - бұл білім алушылар өздерінің оқудың қандай сатысында тұрғанын,қандай бағытта даму ке-
рек  және  қажетті  деңгейге  қалай  жету  керек  екенін  анықтау  үшін  оқушылар  және  олардың  мұғалімі 
қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру үдерісі»- делінген.[1, 55-60-б] 
 бағалау-білім алушы оқушының барлық оқу іс-әрекеттерінің нәтижелілігін анықтайтын олардың 
оқу жетістіктерін бағалауды жүзеге асыру ретін, формасын және әдістерін белгілейді.
 мақсаты: білім алушылардың не оқып білгенін,жетістіктерін жинақтау.
теориялық негіздеме
 білім алушы оқу-тәрбие үдерісіндегі субъект ретінде оқуда белгілі бір табыстарға жету үшін өз іс-
әрекеттерінің мақсаттын ұйымдастырады. білім алушы жетістіктері бағалау жолымен анықталады. 
 бағалауға білім алушылардың пәндік білім, білік және дағдыларын және адамгершілік нормалары 
мен адами және ұлттық құндылықтар тұрғысындағы іс-әрекет тәсілдерін /құзырылықтар/ меңгеру бой-
ынша олардың жетістіктерін көрсететін нақты нәтижелер бағалана алады.
білім алушылардың оқу жетістіктерінің нақты көрінісі:
- оқу-танымдық іс-әрекеттерді жалғастыруға және тіршілік қарекетіне ұтымды түрде араласуға әрбір 
оқушының өзінің даярлық дәрежесін сезінуіне;
әр мұғалімге кемішіліктердің себептерін анықтау үшін және кейінгі жұмыстарды жоспарлау үшін 
білім алушылардың нақты нәтижелерін жоспарланғанда күтілетін нәтижелермен салыстыруға мүмкіндік 
жасайды. 
 мысалы: 
Өз сабақтарымда әр дұрыс жауапқа бір жұлдызша,ал,толық емес жауап үшін бір жалауша тарқатып 
беріп отырдым сабақ соңында осы белгілер бойынша балалардың өзі-ақ бағалап шықты. 
осы  әдісті  бірнеше  рет  пайдаланып  қалыпты  дәстүрге  айналдырғанымда,бағалау  үшін  жұлдызша 
не жалаушалардың қажеттілігі болмай қалды.себебі соңғы сабақтарымда өз дұрыс жауаптарын бала-
лар өздері санап отыратын әрі қандай баға алуы мүмкіндігін өздері айтып отырды.бұл тәсілді барлық 
пәндерде пайдаландым.
 сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. мұғалімдер жазбаша немесе ауызша түрде баға 
қою жолымен бағалайды. олар қолданатын кез-келген нысанның артында тек қана объективті немесе 
жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, 
оқуы және уәжі туралы түсінік, сонымен  қатар өзін-өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты 
ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады.
 бағалау – одан арғы білім алу туралы шешімді қабылдау мақсатымен оқытудың нәтижелерін жүйелі 
түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын термин.
 формативтік және жиынтық /жиынтықтайтын/ мақсат арасындағы айырмашылық 1960 жылдардан 
бастап  белгіленген,  бірақ,  берілген  екі  терминнің  мәні  нақты  анықталмаған.  іс  жүзінде  бір  мәнге  ие 
болатын бұдан анығырақ айырмашылық жіктеу және есеп беру үшін өткізілетін оқытуды бағалау және 
нақты мақсаты оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде бағалауды қолдану 
болып табылатын оқыту үшін бағалау арасында жүргізіледі. мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші /
негізгі/ деңгей. [1, 55-60-б].
балл жинау оқу жетістіктерін бағалауды даралауды жүзеге асыруға, белгілі бір уақыт аралығында 
жинақталған балдардың қосындысында көрініс табады.
 нәтижесінде білім алушылардың өздері, олардың ата-аналары және мұғалімдер әрбір оқушының 
белгілі бір уақыт аралығындағы /тоқсандық, жылдық және т.б./ жетістігін салыстара отырып, оның жеке 
даму динамикасын тұрақты қадағалауға мүмкіндік алады.
 бағалаудың тағы бір тәсілін балалардың өздері арқылы таптым.
 мысалы :Ана тілі сабағында үй тапсырмасына өлең жаттап келуді бергенімде сынып оқушыларының 
жартысынан көбі өлеңді жаттап келді,барақ олардың өлеңді мәнерлеп айту қабілеті әр түрлі еді. осы 
кемшілікті оқушы өздері түсінуі үшін не істеуім керек?-деп ойладым.
 Ақыры мен балалар толық айтып болғанша ешкімге баға қойғаным жоқ. тек балаларға жақсылап 
тыңдауын  сұрадым.Айтып  болғаннан  соң  «кім  қалай  жаттаған?,сендерге  кімнің  оқығаны  ұнады?»-
деген сұрақтар қойдым.балалар кімнің қалай жаттағанын және оның қалай мәнерлеп оқығанын талдап 
айтты. «енді.кімге қандай баға лайық?» деген сұрақ қойдым.сонда балалар тиісті бағаларды бір-бірімен 
салыстыра отырып айтты.бұл мен күткеннен де әлде қайда дәл,әрі дәлелді болды.
  ең  бастысы  оқушылар  өз  кемшіліктерін  өздері  талқылап,анықтап,өз  шешімдерінің  дұрыстығына 
сенімді болды.
осылай салыстырмалы түрдегі бағалауды өз сыныбымда дәстүрге айналдырдым.
  тиімдісі:  балалар  және  ата-аналар  тарапынан  бағалау  туралы  артық  сұрақтар  мен  наразылық 
туындаған жоқ.
  бағалаудың  жариялығы  білім  алушылар  және  ата-аналар  арасындағы,  білім  алушылар  және 
мұғалімдер  арасындағы,  ата-аналар  мен  мұғалімдер  арасындағы  психологиялық  сипаттағы  көптеген 
проблемаларды шешуге мүмкіндік береді. 
  жалпы  білім  беретін  мектептің  сыныптарында  бағалау  барысында  талдануға  сәйкес  келетін  10 
балдық бағалау жүйесін аралық бақылау,тест алуда пайдалану тиімді. 
 10 сұрақ 
0 ұпай – қанағаттанарлықсыз
1–2 ұпай – қанағаттанарлықтан төмен
3 ұпай – қанағаттанарлық
4 ұпай – қанағаттанарлықтан жоғары
5 ұпай – жеткілікті жақсы
6 ұпай– жақсы
7 ұпай – өте жақсы
8 ұпай – үздікке жақын 3 
9 ұпай – үздік 
10 бал – өте үздік 
осы әдіспен 20 сұрақтық тест тапсырмаларының орындалуын да бағалау тиімді болып,балалар қайсы 
сұраққа дұрыс жауап бермегенін тест нәтижесі арқылы біліп,одан әрі қайсы тақырып бойынша жұмыс 
жасауды анықтап алады. 
 Қазақ тілінен диктант немесе жазба жұмыстарын жазудада осыған ұқсас тәсілді пайдаланған тиімді. 
мысалы: «Диктант» жазуда жоғары ұпайды – 10 немесе 20 ұпай деп белгілеп ,
әрбір әріп қатесіне – 1 ұпайдан
тыныс белгілерінің қатесіне – 1 ұпайдан
жазу тәртібін сақтау – 1 ұпай
тазалығы – 1 ұпай
Қосымша тапсырманы дұрыс орындалуына – 1 ұпайдан кемітіліп отырылады. сонда әрбір оқушының 
жұмысын анық бағалау мүмкіндігі болады. 
  білім  алушының  іс-әрекетінің  барлық  түрін  бағалау  оқушының  алған  ұпайларын  қосу  әдісімен 
жүргізіледі. 
 әрбір оқу пәні бойынша жоғары балл білім алушының белгілі бір оқу кезеңінде іс-әрекеттің белгілі 
бір  түрін  орындағанда,  сондай-ақ  білім  алушылардың  іс-әрекеттерін  бақылаудың  ағымдық,  аралық, 
қорытынды формаларында алған балдарын қосу арқылы анықталады. 
 мұғалім оқушының өзіндік бақылау дағдыларының дамуына мүмкіндік жасайды. 
 білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау жүйесі оларды оқыту және тәрбиелеуде нақты алған 
нәтижелерді қадағалауды және оларды ары қарай жетілдіруді жоспарлауды көздейді. 
 білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауды ұйымдастыру
білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауда мынандай бақылау түрлері қолданылады:
 - сабақ сайын – нақты сабақтың оқу материалын меңгеру нәтижелерін қадағалау;

38
39
  -  тақырыптық  –  оқу  бағдарламасының  тақырыптары/бөлім/  бойынша  білім  мен  біліктерді  білім 
алушылардың меңгеру нәтижелерін қадағалау;
 - жалпылау –тоқсан соңында немесе жартыжылдық жеке оқу курсы бойынша білім алушылардың 
пәндік білімді және дағды тәсілдерін меңгеру нәтижелерін қадағалау;
 - қорытынды –нақты сыныптағы немесе мектеп сатысындағы білімінің соңғы нәтижелерін /аттеста-
ция/ қадағалау.
2. білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау олардың ауызша/формацивтік/, жазбаша/сумативті/, 
практикалық  оқу  іс-әрекеттері  нәтижесін  тексерудің  әр  түрлі  формаларын  ұйымдастыру  барысында 
жүзеге асады.
3. білім алушының оқу жетістіктерін ішкі бағалау оқыту нәтижелерін бақылаудың төмендегі түрлерін 
қамтиды:
 - ағымдық – 2-11/12/ сыныптардағы оқу кезеңдерінде бағалау /тақырыптық, сабақ сайын/
 - кезеңдік – бөлімді аяқтауда, сондай-ақ жартыжылда, оқу жылында бағалау /тақырыптық, жалпы-
лау/;
білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау.
 әрбір пән бойынша білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауда оқу іс-әрекетінің белгілі бір 
деңгейіне сәйкес баға қойылады. 
  нақты  оқу  пәнін  оқыту  ерекшелегіне  сәйкес  білім  алушылардың  оқу-танымдық  іс-әрекеттерінің 
нәтижесін  бағалау  үшін  бақылаудың  ауызша,  жазбаша  дәстүрлі  түрлері  мен  формалары,  сондай-ақ 
тестілер және тағы басқа бақылаудың интерактивті түрлері қолданылуы мүмкін. 
 әрбір білім саласы бойынша немесе жеке пән бойынша оқыту нәтижелерінің нақты көрсеткіштері 
яғни критерийлері жасалады.
  сабақ  сайын  білім  алушыларды  оқыту  нәтижелерін  бағалау  оқу  іс-әрекетінің  деңгейіне  сәйкес 
белгіленген баға ауқымы аясында бір сабақ аумағында жинақталған балдардың орташа мәнін анықтау 
арқылы жүзеге асырылады.
 кезендік бағалау қандайда бір бөлімді оқып үйренгеннен кейін, сондай-ақ жартыжылдықтың және 
оқу жылының соңында бақылау жұмыстарын өткізу арқылы жүзеге асады.
формативтік бағалау
  нақты  мақсаты  оқушылардың  оқуына  ықпал  етуге  арналған  оқытудың  бөлігі  ретінде  бағалауды 
қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау - формативтік бағалау- деп аталады. [1, 55-60-б].
«бармақпен бағалау» сәті балалар үшін өте көңілді жаңалық болды.
балалар  бармақпен  көрсету  арқылы  түсінгендерін  және  көңіл  күйлерін  білдірді.осы  арқылы 
балалардың көңіл күйін білдім. барлығымыз «5» алмадық деген реніш болған жоқ.
 «мадақтау» сабаққа ерекше белсенді қатынасқан балаға немесе топқа арналып айтылғанда бала бой-
ын мақтаныш сезімге бөлейді.бұл баланы ынталандырудың әдісі деп ойлаймын.
  Ал,«бағдаршам»,  «көңіл  күйлерін  бет  бейнемен  көрсету»  кезінде  балалар  бүгінгі  сабақтың  жал-
пы барысын жылдам еске түсіреді екен.бұны балалар «көңіл күйлерін бет бейнемен көрсету» әдісімен 
белгілеген сабағымда көрдім.себебі: балалар өз ойын айта отырып жазады және көңіл күйлерін жасыр-
майды. оқушылардың «сабақ қалай өтті,ұнадыма? » сұрағына берген жауаптарынан олардың әр түрлі 
ойлай алатынын ауызша айтуынан білсем, түйін тұжырымдаманы бір- ақ сөзбен жазатынын білдім.
 Қорытындылай келе бағалау түрлерін іс жүзінде, тәжірибеде қолдану барысында бұрынғы дәстүрлі 
сабақпен  салыстыра  отырып,  оның  өз  нәтижесін  беретінін  айта  кету  керек.  «формативтік  бағалау» 
түрлерін оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде қолдануға болады. бұл 
бағалау  түрін  қалай  пайдалану  мұғалімнің  шеберлігіне  байланысты.  оқушының  ынтасы  мен  білуге 
талпынысының  пайда  болуы  ең  маңызды  рөлдердің  бірін  атқарады.Ал,оқушы  үшін  ең  маңыздысы 
білу,түсіну,үйрену және сол алған білімдерін өмірде өз қажетіне пайдалана білуі қажет.
әдебиеттер тізімі
1. «Қазақстан республикасының жалпы білім беретін мектептері педогогтерінің біліктілігін арттыру 
курсының бағдарламасы» мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші /негізгі/ деңгей.: Астана, 2012 ж.
2. республикалық ғылыми-әдістемелік журнал«бастауыш сыныпта оқыту» топтамалары № 2.2008ж. 
№5.2010ж 
3. ж.ш.Адамова,Д.А.сүртібаева. «12 жылдық мектептегі бастауыш білімнің құрылымдық-мазмұндық 
ерекшеліктері» мануал курсов повышения квалификации. карагандинского ипк. 2007г.60-65б.
4. с.мирсеитова. «оқыту ізденіс ретінде және ізденіс оқыту ретінде» Қарағанды 2011.
5. Web-сайт www.kitaphana.kz».29.10.2012.
moTivATing sTUdEnTs To REAd EXTEnsivElY And BEComE lifE-long REAdERs
Yensepova A. s.
Center of Excellence Branch in c. Aktobe
аңдатпа
бұл мақалада оқушылардың оқу, жазу, сөйлеу дағдыларын жақсарту және сөздік қорларын кеңейтудегі 
сабақтан тыс оқудың маңызы туралы айтылады. Қазіргі кезде оқушылардың оқуға қызығушылықтарының 
төмендеп  кетуіне  байланысты,  бұл  мақала  ынталандыру  және  сабақтан  тыс  оқу  жөніндегі  түрлі 
авторлардың жұмыстарына шолу жасайды. сонымен қатар мұнда мұғалімдердің, ата-аналардың және 
кітапхананың оқушыларды сабақтан тыс оқуға ынталандырудағы рөлдері қарастырылады.
аннотация
статья о важности внеклассного чтения в усовершенствовании навыков чтения, письма, говорения и в 
расширении словарьного запаса учащихся. так как в наши дни дети не очень интересуются внеклассным 
чтением, эта статья делает обзор литературы разных авторов о мотивации к внеклассному чтению. она 
также изучает роли учителя, родителей и библиотеки в мотивировании учащихся к чтению. 
introduction
reading is one of the essential aspects of language teaching and learning. reading is defined, by day & 
bamford (1998), as the construction of meaning from a printed or written message. reading can be intensive 
and extensive. While intensive reading can refer to reading for language study, extensive reading can be called 
reading for pleasure, involving reading long pieces of text, for example, a story or an article.
extensive reading is considered to be beneficial in improving learners’ reading, writing skills and enlarging 
their vocabulary, as well as increasing their overall “reading proficiency” and motivation (day & bamford, 1998, 
p.14). according to pang (2008), reading proficiency can refer to “automaticity of word recognition, familiarity 
with text structure and topic, awareness of various reading strategies, and conscious use and control of these 
strategies in processing a text” (p.1). in my opinion, extensive reading can also have essential benefits for learners 
in terms of their own self-development. it can help learners broaden their knowledge of the world; understand 
their own culture as well as culture and traditions of other nationalities, human nature and relationships. reading 
extensively can also be beneficial for children because they can learn how other people live and behave; create 
their own moral from books they have read, analyze and evaluate what is right and what is wrong.
although, nowadays, children are not interested in reading extensively, teachers realize the importance of 
motivating  learners  to  read  for  pleasure  because  of  its  practical  and  educational  value.  and  many  educators 
consider  that  motivation  is  an  important  factor  in  students’  becoming  proficient  readers.  (mcclure,  2008) 
motivation can be referred to “the thoughts and feelings which make us want to and continue to want to do 
something and which turn our wishes into action.”(spratt, pulverness & Williams, 2011, p.53) 

40
41
so, my main purpose is to investigate ways of motivating learners to read extensively (the role of a teacher; 
the role of parents; the role of a library; factors that motivate learners to read). 
according  to  my  personal  philosophy  of  teaching,  which  is  closer  to  “humanistic  teaching”  approach 
(hammer, 2007, p.77), students should be motivated and inspired, but not forced to learn.
 
literature Review
day and bamford (1998), state that students are able to read extensively at all stages of language learning. it 
is assumed that students are familiar with the written form of the second language and are able to read graded 
books. but not all students like reading. the authors suggest that extensive reading should be a part of every 
second  language  reading  programme.  also  they  present  an  alternative  or  additional  way  of  approaching  the 
teaching of reading. an extensive reading approach aims to get students reading in the second language and 
liking it (p.4). eskey(1986), in day and bamford (1998), states that “reading…must be developed, and can be 
developed by means of extensive and continual practice. people learn to read better by reading” (p.21). although 
these educators acknowledge the situation when it is “unattainable and even irrelevant” (p.4) for teachers to have 
their students read and enjoy reading due to curriculum constraints. one more reason why students do not read 
extensively is that they have to fulfill credit requirements and pass examinations rather than reading extensively 
(day and bamford, 1998, p.4). this situation is also characteristic of kazakhstani schools, where there are only 
two lessons per week. taking into consideration these factors, these authors point to the role of motivation and 
attitude to extensive reading. 
The role of teachers in extensive reading
other researchers, nattall (2000), for example, agree that “the motivation of needing to read is powerful” (p.3). 
mcrae and Guthrie (n.d.) state that motivational support for reading provides students with “proficiency steadily 
and predictably” (para.2). they offer the following examples of motivation: interest; ownership (students’ personal 
goals and interests are considered in text and topic selection, partner and group selection); self-efficacy (students 
believe they can succeed in reading) ; social interaction(students are given an opportunity to work together, 
interacting with friends, discussing and sharing ideas) and mastery (students’ goals to earn grade, to master and 
become experts in some reading strategy or conceptual topic are taken into account). these authors also identify 
the importance of intrinsic motivation for students (reading for their own enjoyment) to read extensively. in this 
context the teacher’s role in motivating students to read extensively is crucial.
however, the teacher’s role in the case of intrinsically motivated students can be questioned due to the fact 
that if students are intrinsically motivated, they will read not because of the teacher’s requirement, but for their 
own enjoyment. mcrae and Guthrie (n.d) demonstrate the cases, when “teachers can implement practices in the 
classroom that either support or undermine student intrinsic motivation” (para.10.). according to them giving 
learners opportunities to choose what books to read and at their own pace provides them with the feeling of 
ownership,  while  controlling  excessively  undermines  ownership.  that  can  be  true  with  self-efficacy.  When 
teachers maintain success, it helps to improve students’ self-efficacy. on the contrary, “allowing frequent failure 
undermines self-efficacy” (para.46). 
harmer (2007) considers that unless students are motivated by their teachers they will not be engaged in 
extensive reading. he suggests that teachers can promote reading extensively “occasionally reading aloud from 
books they like and show, by manner of reading, how exciting books can be” (p.284).
 day and bamford (2002) suggest ten top principles for teaching extensive reading as “the ways they [teachers] 
teach foreign language reading” (para.4). according to them reading material should not be too complicated for 
readers to understand; reading material and topics should be varied; students should be given an opportunity to 
choose books they want to read; the amount of books and time spent on reading them should increase gradually; 
reading should be pleasant, informative and comprehensible; “reading is its own reward” (para.17); reading pace 
is preferable to be faster; reading should be an individual experience and be done in silence; teachers should be 
guides for their students and teachers should be “ a role model of a reader” (para.26). 
  carbo  (2008)  recommends  the  following  strategies  so  as  “to  transform  struggling,  at-risk  readers  into 
successful, life-long readers”. for changing negative perceptions it is advised to focus on a students’ reading 
strength,  taking  into  consideration  their  learning  style  and  providing  them  with  “high-interest,  challenging 
reading  materials,  structured  choices,  increasingly  difficult  stories”  (p.58)  and  chances  to  work  in  different 
interaction patterns. so as to reduce stress, it is preferable reading programs to be “easy and engaging, with 
brain-friendly, fail-safe strategies that increase success” (p.59). it can also be a good strategy to provide student-
responsive environment. children are considered to prefer and do well in “classrooms that allow movement, have 
some comfortable seating and variable lighting, and work in different groupings” (p.60). When teachers take into 
consideration students’ environmental preferences, they are more likely to read with pleasure. however, it can 
be argued by some teachers that these conditions are too ideal to be realistic due to the fact that in real life it can 
be sometimes difficult to find a classroom for a lesson according to the timetable in big schools, not to mention 
classrooms for extensive reading lessons, which can be optional lessons. one more argument against students’ 
environmental preferences can be that english classrooms are primarily small in our schools for the reason that 
classes are divided into two groups.

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: