Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар
жүктеу/скачать 13,88 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- На втором этапе
- На последнем этапе
- Использованная литература
- РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ – ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ОБНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ Маршалкина О. И.
На первом этапе – организационно-подготовительном – главным является поддержание и развитие устойчивого интереса школьников к познанию окружающего мира и формирование начальных навыков, необходимых для выполнения научной работы, главным из которых можно выделить умение самостоятельной работы с источниками информации, прежде всего, с традиционной литературой, а также в сети Internet. Для этого учащимся выдаются достаточно простые задания, связанные, как правило, с поиском соответствующей информации. Сначала идет изучение первичных сведений, накопление нужного багажа знаний, его осмысление. Полезно уже в самом начале поставить задачу изучения материала под определенным углом зрения. Такое изучение «для конкретного дела» более эффективно, чем изучение материала вообще. Здесь очень важно отметить, что необходимо учащегося научить верно, критически воспринимать информацию, а также предостеречь его от ошибки, связанной со стремлением сначала понять все до конца, а потом только приступать собственно к работе. Здесь мы сталкиваемся с парадоксом – казалось бы, нельзя делать научную работу без ясного понимания, но ведь ясное понимание и возникает только в процессе работы. Также в процессе работы школьник избавляется и от такого недостатка как желание «схватить все на лету», минуя процесс понимания. 129 На этом этапе для учителя главное выявить учащихся, желающих работать с научными проектами и, естественно, ведущая роль здесь принадлежит учителю-предметнику. Он в процессе индивидуальной работы с учениками должен не только разглядеть “искру” исследовательского таланта, но и помочь в выборе темы предполагаемого исследования, определить круг проблем, требующих решения, подобрать необходимую литературу. Очень важным представляется уже на этом этапе дать максимальную самостоятельность учащемуся в выборе им темы, отборе материала и форм его подачи. Естественно, это не означает, что ученик предоставлен сам себе, наоборот, именно на этом этапе ему необходимо постоянное, но не навязчивое, взаимодействие с научным руководителем, который и учит его работе с источниками, умению отобрать главное и отсеять второстепенное. Очень хорошо уже в это время подтолкнуть школьника к собственным наблюдениям по теме работы и даже к экспериментам. Весьма полезной может быть организация коллективной работы, в которой дети могут проявить и свои индивидуальные способности и учатся работать в творческом коллективе в процессе подбора материала, его анализа, подготовки выводов и оформлении законченной работы. Во время этой работы немаловажно также научить каждого школьника радоваться «открытиям» - скачкам в его понимании проблемы, понимании окружающего мира. Очевидно, что именно такая работа и ведет не только к повышению качества знаний, но и к воспитанию ребенка, развитию его любопытства. В этой связи важно, чтобы учащийся с первых шагов понимал конкретную значимость своего исследования, возможность его использования не только в прикладных целях, но и в практическом плане (выступления на уроках и во внеурочных мероприятиях, участие в научных конференциях разного ранга). Результаты своей работы учащиеся обычно оформляют в виде рефератов, по которым делают небольшие выступления, либо в рамках урока по соответствующей теме, либо на внеклассных мероприятиях, либо, при достаточно высоком уровне выполненной работы, на школьном конкурсе научных работ. Лучшие работы принимают участие в школьном соревновании научных проектов. Успешным итогом этого этапа, однако, является не выступление учащегося с результатами своей работы, а самостоятельный (крайне желательно!) выбор им темы для дальнейшего исследования. На втором этапе главным является активная разработка выбранной темы, в процессе которой важное место занимает постановка и проведение школьником собственного экспериментального исследования. В ходе этого исследования учащийся осваивает различные методы и способы измерений, расчет погрешностей и повышение точности результатов как применением более точных измерительных методик, приборов, так и соответствующей статистической обработкой накопленной информации. Уже в процессе проведения экспериментального исследования и появления первых результатов, школьник учится их обрабатывать и представлять в соответствующем виде и, что очень важно, формулировать выводы на их основе. Важно помочь школьникам понять, что необходимо накопление экспериментального материала, обработка которого и позволяет «увидеть» нечто новое. Так, например, в работе «Модель рождения Солнечной системы» [2,с.127] реализация множества возможных сценариев развития модели и их статистическая обработка позволили «увидеть» ответ на вопрос, куда мог исчезнуть «излишек массы» при формировании из начального плазменно-пылевого облака планетной системы. Также это дало возможность предположить, что из одного облака могли сформироваться несколько планетных систем. В процессе работы школьницу заинтересовали вопросы собственно рождения самой звезды, что привело ее к работе «Физика рождения звезд» [3,с.83], которая логически продолжила первую. А в работе «Большой взрыв» и его имитационная модель» [4,с.99] накопление и обработка результатов позволили школьнику высказать гипотезу, объяснив стадию инфляционного расширения компактификацией дополнительных пространственных измерений. Это «потянуло» за собой очередную гипотезу, что в дальнейшем возможно «уплощение» Вселенной – Вселенная станет двумерной (компактификация третьего, сегодня существующего измерения). Дальнейшее «вымерзание» измерений приводит, в конце концов, к «схлопыванию» Вселенной в точку. Это перекликается с современными гипотезами «разрыва» Вселенной.
130 Во время работы над темой «Оптические методы передачи информации» [5,с.27] у авторов возникло желание практической реализации полученных теоретических знаний, в результате чего ими был создано свое устройство, мало в чем уступающее зарубежным образцам. Уже в начале работы над темой «Катастрофа Арала: «кто виноват?» и «что делать?»» [6,с.44] учащиеся, анализируя сценарии обмеления Аральского моря с помощью компьютерной модели, обнаружили, что не все в этой проблеме очевидно и однозначно. Оказалось, что нельзя все свести только к человеческому фактору, как это нередко преподносится в средствах массовой информации. В ходе выполнения работы на этом этапе у учащихся постепенно формируются измерительные навыки, развиваются и совершенствуются навыки работы с источниками – им необходимо хорошо разобраться с теорией, чтобы сопоставить с ней свои экспериментальные результаты. У них возникает необходимость усвоения нового материала, в том числе математического характера, нужного как для понимания требуемой для работы теории, так и для обработки экспериментальных данных и представления их в соответствующем виде. Сегодня, в условиях наличия компьютеров, сети Internet, множества электронных материалов это сделать существенно проще, чем ранее. Многие математические понятия вполне доступны для понимания школьниками, а применение компьютеров сделало доступным и их практическое использование. Совершенно понятно уже по приведенным выше примерам, что детям приходится применять свои знания не разрозненно, а в комплексе, в том числе знания, выходящие за рамки школьной программы. Таким образом, выполнение научной работы стимулирует добротное изучение ими не только физики и астрономии, но и математики, информатики, химии, географии и пр. Все это также предъявляет повышенные требования к учителю – их научному руководителю, который, естественно не может быть специалистом во всех требуемых сферах. Поэтому необходимо привлечение еще и научных консультантов по разрабатываемым школьниками проблемам. Итогом этого этапа обычно является добротно выполненная научная работа и успешное выступление с ней учащегося, как правило, уже не только на школьном, но и на городском и областном конкурсах научных работ. Но главный итог - это определение самостоятельно школьником на основе проделанной уже работы и полученных результатов дальнейшего направления своих исследований, содержащее постановку новых, до него не формулированных вопросов и нахождение ответов на них, что и сделает его работу поистине научной.
результатов работы в законченном виде. За годы работы над определенной темой учащийся настолько хорошо вникает в нее, что ему кажется, что все окружающие должны также хорошо разбираться в этом вопросе, поэтому здесь встречается трудность оформления своих результатов таким образом, чтобы в них могли разобраться другие. Для этого, помимо работы с текстом, необходимо приготовление иллюстративного материала, представляемого в виде компьютерной презентации и в виде слайдов. Естественно, при этом необходимо отработка навыков публичного выступления школьника перед различными аудиториями, умения держаться и не теряться при получении «каверзных» вопросов. Весьма полезным в этом плане является участие школьников в студенческих конференциях, что также дает возможность публикации тезисов работы в сборнике материалов конференции. Современные средства Internet позволяют им также оформлять результаты своей работы в виде сайта.
1. Мигдал А. Б. Поиски истины (заметки о научном творчестве). М., «Знание», 1978, 80с. 2. Павлова Т. Модель рождения Солнечной системы, в сб.Материалы VI научной студенческой конференции, Семипалатинск, 2001.С.127-129. 3. Павлова Т. Физика рождения звезд, в сб.Материалы VII научной студенческой конференции, Семипалатинск, 2003.С.83-84. 4. Дюсембаев М. Большой Взрыв и его имитационная модель, в сб.Материалы VII научной студенческой конференции, Семипалатинск, 2003.С.99-101. 5. Жанатбеков К., Сидоренко А., Оптические методы передачи информации, в сб.Материалы VII научной студенческой конференции, Семипалатинск, 2003.С.27-29. 131 6. Никулина Ю., Садикова Е. Катастрофа Арала: “кто виноват?” и “что делать?”, в сб.Материалы VIII научной студенческой конференции, Семипалатинск, 2004.С.44-46.
Одной из самых острых проблем в преподавании для меня является то, что у многих учащихся в течение всех лет обучения остается несформированной мотивационная сфера. Дети зачастую не осознают, зачем им необходимо получать знания, какую роль сыграет образование в их жизни, не стремятся ставить цели и, тем более, вырабатывать пути их решения для достижения результата. Кроме того, большинство учащихся в период обучения в школе так и не могут научиться мыслить и, тем более, мыслить критически. Наблюдения за детьми позволяют мне сделать вывод о том, что причиной данного явления может быть неумение учителя включить в процесс обучения, во-первых, имеющийся опыт ребенка; во-вторых, мобилизовать его на критическое осмысление и переработку разнообразной информации. Анализируя собственную практику, я пришла к выводу о том, что и у меня самой недостаточно развиты навыки критического отношения к окружающей действительности. Таким образом, для меня стала очевидной мысль о необходимости откорректировать свою систему преподавания. Я поняла, что следует внести изменения в собственную практику и попытаться научить учащихся мыслить критически с той целью, чтобы помочь им стать конкурентоспособными и самостоятельными в жизни. Толчком к работе по развитию у школьников критического мышления стала информация, полученная мной во время прохождения курсов повышения квалификации по Программе третьего (базового) уровня в филиале Центра педагогического мастерства в г. Усть-Каменогорск. Изучив на занятиях теоретический материал и познакомившись с научными исследованиями по данной проблеме, я обратила внимание на мысль Александера: «Дети должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и благополучно в более широких коммуникативных процессах, к
132 которым у них имеется увеличивающийся доступ» [4, с.167]. Обдумывая полученную из различных источников информацию, я выделила те стратегии, которые являются для меня принципиально новыми («Дерево достижений», метод Жигсо, «Таблица ЗХУ» Д. Огл, «Фишбоун» и многие другие) и те, которые я уже применяла на уроках (мозговой штурм, ролевые игры, синквейны и т.д.). Модуль «Обучение критическому мышлению», по моему мнению, является одним из наиболее значимых и универсальных для интегрирования в учебный процесс, но в моей методической копилке он не был активным. Именно поэтому я с интересом начала работу по развитию критического мышления в период дистанционного обучения, а продолжила на уроках в новом учебном году. В данное время у меня имеется пусть небольшой, но ценный для меня как практикующего учителя опыт применения некоторых стратегий критического мышления. Кроме того, у меня появилась уверенность в том, что развитие критического мышления – это действительно один из перспективных способов обновления системы преподавания. Один из приемов, наиболее часто употребляемых мною на уроках – мозговой штурм. Его преимущества - в интерактивности; эта стратегия позволяет вовлечь практически всех учащихся в учебный процесс. Однако мой прежний опыт выявил существенный недостаток этого приема. Мозговой штурм, как правило, занимает много времени на уроках, потому что у учащихся зачастую недостаточно развиты речевые навыки: дети с трудом выражают свои мысли, не умеют говорить лаконично, вести конструктивный диалог. Я предположила, что использование данной стратегии станет более эффективным, если на каждом уроке целенаправленно учить детей говорить четко, грамотно и по существу вопроса. В литературе [2, с.11] предлагаются, наряду с теоретическим материалом, конкретные вопросы для прояснения, вопросы для исследования обоснований и доказательств, для выявления точек зрения и т.д. На основании этой информации я составила ряд памяток, которые регулярно предлагаю учащимся для того, чтобы наладить диалоговое общение. Как показал опыт, работа с памятками принесла ощутимые результаты. Учащиеся в системе учатся вести учебный диалог, грамотно формулировать и выражать свои мысли. Использование данного приема, на мой взгляд, эффективно на этапе коллективного целеполагания в начале урока. Так, например, учащиеся 9 класса, работая в группах, вырабатывали цели изучения темы «Публицистический текст и его жанры» с точки зрения её практической значимости в период профессионального самоопределения. После составления кластеров со сформулированными целями спикеры защищали созданные проекты, что, безусловно, способствовало выработке «высокой», внутренней мотивации. Уместно использование данного приема при подведении итогов работы, а также во время изучения небольшой темы, когда можно с успехом использовать имеющийся опыт детей. Могу рассказать и о неудачном, к сожалению, применении мозгового штурма на этапе обсуждения домашнего задания по русской литературе (8 класс): « Выскажите и обоснуйте свое мнение об авторе «Жития протопопа Аввакума». Принимали участие в обсуждении и создавали собственную концепцию учащиеся с высоким уровнем обучаемости и коммуникативной культуры. Большинство же участников группы просто отмалчивались, потому что не читали дома текст либо стеснялись высказать свое мнение. Думаю, что в дальнейшей работе во избежание подобной ситуации мне следует тщательно продумывать состав групп и систему опережающих домашних заданий. Моя педагогическая копилка пополнилась в этом году и таким эффективным приемом работы с текстом, как «Таблица ЗХУ», разработанным в 1986 г. Донной Огл. Эта стратегия, по моему мнению, вырабатывает навык критического отношения к предложенной информации, позволяет анализировать теоретический материал целенаправленно и оперативно. Впервые применив данный прием на уроке русского языка в 9 классе в период дистанционного обучения, я сделала вывод, что работа по заполнению таблицы ЗХУ затянулась: учащиеся не были знакомы с новой стратегией критического мышления. В обратной связи дети написали, что им было трудно заполнять таблицу, так как раньше такую работу они не делали. В настоящее же время данный прием стал одним из самых востребованных в практике моей работы. Я сделала вывод, что наиболее уместен он на уроках литературы в начале изучения темы, когда учащиеся в общих чертах знакомятся с личностью и творчеством какого-то писателя или поэта. В графе «Хочу узнать» они, как правило, записывают ряд вопросов и проблем, которые впоследствии становятся
133 темами компьютерных презентаций, рефератов, сообщений, а также научных исследований. Эта работа способствует формированию мотивационной сферы ученика, развитию его интеллекта и творческих способностей. Очень удачным для вовлечения всех учащихся в активную деятельность на уроке является метод Жигсо, для которого характерен «мозаичный подход»: вначале каждый отрабатывает свой пункт, а потом «складывается» общая картинка. Я применила данный прием на уроке развития речи в 9 классе на тему: «Репортаж и его особенности как жанра». Предложив каждой группе познакомиться с теоретическим материалом об особенностях репортажа, я дала задание разработать свою подтему: репортаж с последнего звонка, со спортивных соревнований «Президентская миля», с творческого отчета школы и села, из школьной столовой. Учащимся на первой стадии было предложено задание: используя личный опыт, попытаться выступить в роли журналиста и разработать схему репортажа с места события. На второй стадии прошло обсуждение наработок в группах и согласование 5-ти самых важных аспектов составленного репортажа. В конечном итоге докладчики защищали подготовленные презентации в других группах. В результате «мозаичная картинка» была собрана: на уроке была разработана серия репортажей для съемок фильма о родной школе. Использование данной стратегии позволило мне вовлечь всех учащихся класса в учебный процесс, создать атмосферу творчества и сотрудничества. Спросив у учащихся их мнение о новой стратегии, я узнала, что им было важно в течение урока обмениваться мнениями, обсуждать проблему в парах и группах. Существенным недостатком в применении данного приема (и дети это отметили) явилось то, что из-за дефицита времени я не организовала работу наблюдателей, хотя знаю, насколько важна их роль в процессе развития навыков критического мышления. Думаю, что в дальнейшей практике мне не следует проявлять излишнюю осторожность в применении данной стратегии и пытаться сделать все возможное для достижения максимального эффекта, а именно: организовать работу в группах для разработки подтем изучаемого материала, определить для докладчиков критерии успешного выступления. Также необходимо проинструктировать наблюдателей, которые должны будут в ходе обсуждения делать записи о работе каждого члена группы и потом с помощью этих записей анализировать поведение товарищей, их умение принимать участие в обсуждении. Наиболее сложной для интегрирования в учебный процесс оказалась для меня стратегия «Фишбоун» («Рыбий скелет»). В процессе изучения теоретического материала я обратила внимание на следующее высказывание: «Данная графическая техника позволяет структурировать процесс, идентифицировать возможные причины проблемы. Причинно-следственные диаграммы позволяют проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между частями проблемы» [6]. Я применила данную стратегию на уроке литературы в 10 классе по теме «Особенности лирики Ф. И. Тютчева». Головой рыбы стал вопрос: « Каков поэтический мир Тютчева?» Верхние косточки – основные темы лирики поэта: философская, любовная, пейзажная. Нижние косточки – доказательства (ключевые фразы из стихотворений). В итоге в хвосте рыбы учащиеся записали вывод: «Ф. И. Тютчев – поэт- интеллектуал, философ и тончайший лирик». Возможно, уроки литературы – не самая благодатная почва для использования данного приема, потому что учащиеся отметили в обратной связи высокую степень сложности новой для них стратегии. Предполагаю также, что отсутствие опыта и каких-либо наработок в этой области заставило меня пользоваться «методом проб и ошибок». Однако прием, несмотря на сложность, настолько интересен и полезен, что у меня нет сомнений по поводу его дальнейшего использования не только на уроках литературы, но и русского языка. Критическое мышление предполагает развитие у учащихся рефлективных навыков, так как именно при анализе собственной деятельности ребенок может в высокой степени мыслить критически. Я обратила внимание на описанный в литературе интересный опыт, который исследователи называют «Голос ученика». В частности, Джин Раддок пишет, что «…общение с учениками имеет своей целью понять, что такое обучение с точки зрения его восприятия и как улучшить обучение для отдельных учеников и групп» [5, с.163]. Я попробовала вовлечь девятиклассников в рефлективные размышления на заключительном уроке по теме «Публицистический текст и его жанры», когда учащиеся защитили разработанные в ходе
134 четырех уроков проекты и посмотрели отснятый фильм о школе. Я попросила подростков поразмышлять и ответить на вопросы, составленные мною в соответствии с таксономией Блума: что дали мне уроки из серии «Публицистический текст и его жанры»? Какие умения мне удалось развить? Какое значение имели эти уроки для моего личностного и творческого роста? Можно ли применять новые стратегии на уроках математики, физики и т.д. (Этот вопрос я задала детям по просьбе коллег, которые присутствовали на уроке). Меня поразило то, насколько учащиеся глубоко и заинтересованно анализировали свои ощущения, впечатления от уроков, на которых я пробовала применять идеи семи модулей Программы третьего (базового) уровня. Они говорили о плюсах и минусах, размышляли о полезности новых приемов, о возможности применять эти стратегии на других уроках. Я пришла к выводу, что участие в проекте «Голос ученика» дает возможность и учителю, и учащимся высказать свои соображения о ходе и результатах работы, о том, чего удалось достичь и какие проблемы обозначились, каковы пути совершенствования учебного процесса с использованием новых стратегий обучения. Кроме того, данный прием способствует созданию обстановки сотрудничества и психологического комфорта на уроке, развитию диалогового общения.
Подводя итоги работы по внедрению модуля «Обучение критическому мышлению», я могу сделать вывод, что мною в послекурсовой период изучена теоретическая база и в настоящее время апробируются некоторые из описанных стратегий. В процессе внедрения каждого приема обычно возникают вопросы, требующие размышлений; зачастую приходится консультироваться с коллегами, чтобы добиться ожидаемого результата. Однако уже сейчас можно сделать вывод, что их использование на уроках позволяет добиться высоких, порой неожиданных результатов в обучении и развитии учащихся. Работа предстоит огромная, но я не сомневаюсь, что развитие критического мышления – один из путей, который может позволить учителю сделать процесс обучения качественным и творческим. жүктеу/скачать 13,88 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|