Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

168

Abstract

Organization of dialogue in an educational process is a very actual task for the modern system of education, 

because new technological and rich in content approaches orient a teacher and student  ability to conduct a 

dialogue. A dialogue is a form of speech, consisting of process of exchange information between participating in 

him parties. A dialogue is an universal method of cognition of the world. One of main terms of organization of 

dialogue is this creation of atmosphere of trust and goodwill, freedom and mutual understanding, сотворчества 

equal and different.

21-ғасыр – ғылым ғасыры. Сондықтан жас ұрпаққа, жас буынға жаңаша білім беру жолында түбегейлі 

өзгерістер  жүріп  жатыр.  Егемендікке  қол  жеткен  Қазақстан  Республикасындағы  оқу  орындарының 

жаңарып  қайта  құрылуына  байланысты  оқыту,білім  беру  тұрғысындағы  басты  мақсат  та,  міндет  те 

алдыңғы саптағы дамыған елдердің деңгейіне сәйкес белгіленген мемлекеттік стандарт дәрежесінде ғылым 

негіздері меңгеріліп уақыт талабына үйлесімді тәрбиеленген адамдарды қалыптастыру болып табылады. 

Жас ұрпақтың шәкіртке берілген ғылыми білімнің мазмұнына тәуелді деп білсек,оның жүзеге асуы оқыту 

арқылы орындалады. Соңғы жылдардағы тілші, әдіскер ғалымдардың зерттеу жұмыстарының нәтижесіне 

сүйенсек және  өз тәжірибеміздегі бақылаулар бойынша да   мектеп оқушыларының көпшілігінің сөздік 

қоры  жұтаң,  сөз  тіркестерін,  сөйлем  және  мәтін    құрауда  дәрменсіздік  танытатындығын,  ойын  жүйелі 

түрде жеткізе алмайтындығын, ауызша сөйлеу дағдысының төмендігін байқауға болады деген  пікірді тілге 

тиек етіп отыр. 

[ ғаламтордан алынған , 2] bilim.idhost.kz

Қазіргі  кезде  оқушылардың  ауызша  сөйлеу  әрекетін  қалыптастыру-  бүгінгі  күннің  өзекті  мәселесі 

болып табылады. 

Сондықтан Кембридж Университеті ұсынған білім беру мен алудағы жаңа тәсілдердің бірі – «Диалог 

арқылы  оқыту»  осы  өзекті  мәселені  шешудің  бірден-бір  жолы.  Диалогтық  оқыту  әдісі – оқушы  мен 

мұғалім, оқушы мен оқушы арасындағы тиімді байланыс орнатудың жолы.

Ғылыми  зерттеу  нәтижелері  сабақта  диалогтің  маңызды  роль  атқаратынын  көрсетті.  Зерттеулерде 

ересектермен  интерактивті  қарым-қатынас  пен  достарымен  бірігіп  жүргізілген  жұмыстың  балалардың 

оқуына    және  когнитивті  дамуына  әсер  ететіні  айтылған  Мерсер  мен  Литлтон (2007) өз  еңбектерінде 

диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар олардың білім деңгейінің өсуіне үлес 

қосатындығын атап көрсетеді. 

Выготскийдің оқыту моделі оқушы диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды. Сондықтан, 

оқушының білім деңгейін дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың 

көбірек  білетін  басқа  адамдармен,  әрине,  бұл  рөлдерде  сыныптастары  мен  мұғалімдері  болуы  мүмкін, 

диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің 

нақты  бөлігі  болмағанымен,  ЖАДА  аясында  қарастырылғандықтан  оқыту  табысты  болмақ.  [1, 38-б]. 

Мұғалімге арналған нұсқаулық.

Өзім  еңбек  етіп  жүрген  № 66 мектеп-лицейінің 7 «Б»  сыныбында    зерттеу  жүргізе  отыра    сабақ  

жоспарына диалог арқылы оқыту тәсілін енгізуді  жөн көрдім.

Оқушыларды  жұптық, топтық , ұжымдық оқыту кезінде - Оқушы – оқушы, Оқушы – оқытушы, Оқушы 

–  үйретуші    арасында  диалогқа  түсіре  отырып,  әр  оқушы  өзін  еркін  сезінуіне,  мұғаліммен  және  өзара 

ынтымақтатықта тығыз байланыс орнатуына ықпал жасай отыра, оқушылардың ынтасын  көтеру арқылы 

білім сапасын арттыруды көздедім.

Мұнда оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеруді назардан тыс қалдырмадым. Биология пәнінен 7 «Б» 

сыныбында «Мүктәрізділердің құрылыс ерекшеліктері »  тақырыбындағы сабағымды Блум таксаномиясын 

басшылыққа  ала  отырып  жоспарладым.  Бұл  сабақта  оқушылар    «Төменгі  сатыдағы    өсімдіктерге  тән 

белгілерді  атаңыз»  және  «Жоғары  сатыдағы  өсімдіктерде  қандай  ерекшеліктер  болуы  мүмкін?»  деген 

проблемалық сұрақтарға жауап бере отыра диалогқа түсті. Сабақтың  білу кезеңін диологтық оқыту әдісіне 

негіздеп құрғаннан кейін ашық сұрақ қою арқылы оқушылардың ойлануына, өз ойларын барынша толық, 

169

еркін жеткізуіне мүмкіндік беріп, өзім тек бағыттаушы ролінде болуға тырыстым. Сабақтың бұл кезеңінде 

оқушылар Төменгі сатыдағы  өсімдіктерге тән белгілерді атаумен қатар, бір-бірімен жарыса отыра Жоғары 

сатыдағы өсімдіктерде болатын ерекшеліктерді болжап атаулары оқушылардың ойларының соншалықты 

мағыналы,  әрі  дұрыс  жауапқа  өте  жақын  болғаны,әр  топтың  берген  жауабының  бір-біріне  ұқсамайтын 

өзіндік ерекшелігі мен дәлдігінің болуы,бала қиялының ұшқырлығы мені әрі қуантты,әрі таң қалдырды. 

Сабақтың  түсіну  кезеңінде  де  әр  топ  оқушылары  Мүктәріздестердің  жалпы  сипаттамасы,  Көкек 

мүгінің  құрылыс  ерекшеліктері,  Қосымша  оқулық  бойынша  мүктердің  пайда  болу  тарихымен  танысу 

тапсырмаларын өз беттерінше дайындап,  топтық жұмыс жүргізе отырып, топта бір-бірімен сұрақ-жауап 

арқылы тығыз байланыс орната алды. Сабақ барысында оқушылардың «Ес картасын» толтыруы оларды 

ұйымшылдыққа  итермелегені,  оны  диалогқа  түсу  арқылы  сыныпта    қорғауы  оқушының  сыныптастары 

және мұғалім алдында қысылып –қымтырылмай тақырып бойынша өз ойларын білдіруге, өз идеяларын 

дәлелдеуге  тырысқаны  бір  жағынан  мені  қуантса,  екінші  жағынан  биылғы  жылы  алдыма  алғаш  келіп 

отырған   оқушыларды танып-білуіме, деңгейлерін анықтауыма көмектесе алды. 

Сабақтың  түсіну  кезеңінде  оқушылар  лупаның  және  микроскоптың  көмегімен  көкек  мүгінің 

құрылысымен  танысу  арқылы  зерттеушілік  әңгімеге  түсті.  Оқушылар  алғашында  мүктің  құрылыс 

ерекшелігі  туралы  алған  мәліметін  жұпта,  топта  талдап,  соңынан  өз  идеяларын  ортаға  салып  ортақ 

келісімге келуге тырысты.

Сабақтың анализ жасау кезеңінде 

Бұрын білгенім

Бүгін білдім

Білгім келеді

кестесін толтырып әр оқушы бүгінгі алған біліміне сараптама жасады. Сабақтың синтез кезеңінде әр 

оқушы өзінің жазған бес жолдан тұратын бір шумақ өлеңін (Синквейн) оқып берді және бағалау парағының  

«Ең  құнды  пікір»  бағанасына  өз  бағаларын  қойды.  Сабақтың  бағалау  кезеңінде  бағалау  парағындағы 

критерийлер бойынша  оқушылар бір-бірін бағалады. Сабақтың бұл кезеңі  ең қиын кезең болды, бірінші 

сабақта өздері құрған ережелері бойынша барлығы шынайы болу керек болса да,  кейбір оқушылар топтағы 

сыныптастарын бағалауда шынайылық білдірмеді , негізінен «5» ұпай қойылды.

Диалогтық оқыту әдісін өз тәжірибемде бұрыннан бері қолданып жүрсемде зерттеуге алынған бұл 7 

«Б» сыныбында  алғаш  қолданып отырғандықтан аталған жетістіктермен қатар, кейбір олқылықтар да 

болды.

Ол,  оқушыларда  топпен  жұмыс  жасау  дағдылары  әлі  де  толық  қалыптаспағандықтан  баяу  жұмыс 

жасауы,  сол  себепті  уақыттың  тапшылығынан  сабақта  жоспарланған  тапсырманың  толық  орындалмай 

қалуы.  Бұл  сабақта  соңғы  анализ  кезіндегі  формативтік  бағалауға  ІІ,  ІІІ  топтарға  уақыт  жетпей  қалды. 

Сабақ барысында  қабілеті жақсы оқушылар әдеттегідей шапашаңдық танытып, бірінші жауап бергісі келіп 

тақтаға алдымен шығып жатты. Қабілеті төмендеу немесе біліп тұрғанын жеткізе алмайтын баяу екі –үш 

оқушы  қалыс қалып жатты. Сондықтан бірінші сабақта  өздері қабылдаған ереженің талаптарын  сақтау, 

бірін- бірі тыңдау қажеттілігін, әр оқушының  пікірі құнды екенін қайта – қайта ескертіп тұруға тура келді. 

Бірінші зерттеу сабақтарымда уақыт  зымырап өте шықты, жоспарлаған тапсырмаларымды толық жүзеге 

асыра алмай қалғаныма оқушыларымның алдында да, сабаққа қатысып отырған әріптестерімнің алдында 

да ыңғайсыздандым. Уақыттың аздау болып қалғанынан, өз ойларын толық жеткізе алмай қалғанын  кейбір 

оқушылар рефлексия кезінде кері байланыс парағына да жазыпты.

Дегенмен    бұл  сабағымды  нәтижесіз  деп  айта  алмаймын.  Оны  сабағыма  қатысқан  әріптестерімнің 

сабақ талдаудағы жақсы пікірлерінен де, сабақта қолданылған материалдарды, оқушылардың жұмыс істеу 

барысын суретке түсіріп алып, кейбір кезеңдерді қалай жоспарлағанымды қайта – қайта сұрап түсініп алуға 

тырысып жатқандарынан және оқушылардың кері байланыс парағына жазған ойлары мен тілектерінен де 

көруге болады. 

Келесі  сабақтарда  уақытты  тиімді  пайдалану  үшін    кемшіліктерді  жоюдың  жолдарын  қарастырдым. 

Сабақта барлық оқушыларды қамту үшін, әр оқушыға мүмкіндіктерін ескере отырып үйде орындап келуге 

жекелеме тапсырма бердім және барлық оқушылардың орындап келген тапсырмасын қорғауға мүмкіндік 

беріп, әрқайсысына көңіл бөлуге тырыстым. 

170

«Плаунтәріздес өсімдіктер» тақырыбына өткізілген  келесі сабақта да  жұптық, топтық тапсырмаларды 

орындату  барысында  диологтық  оқытуды  қолдандым.  Бұл  сабақта  оқушылар  белсенділігі  арта  түскені 

байқалды, өздері дайындаған слайдтары және қосымша материалдары бойынша сыныпқа сұрақты қойып 

және  басқа  оқушыларды  да  тыңдау  арқылы  диалог  орнатып  жұпта,  топта    белсенді  жұмыс  жасады. 

Әсіресе  Болатбек  Бексұлтан,  Егізбаева  Жания,  Ермекбаева  Жанель  және  Серік  Ануар  деген  оқушылар 

оқулықтан  көптеген  қосымше  дерек  көздерімен  жұмыс  жасап  алған  мәліметтерімен  сыныпта  бөлісіп 

ерекше белсенділік таныта білетін дарынды оқушылар екенін анықтадым. Оқушылар бірін-бірі тыңдауға  

қалыптаса  бастады,әрі  жұптық  жұмыс  кезінде  сабаққа  қатыспай  қалған  оқушы  болмады.  Алдыңғы 

сабақтарды қалыс қалып жатқан оқушылар тақтаға шығып қорғамаса да жұппен, топпен жұмыс кезінде 

сурет салып, кейбір ойларды қосып басқаларынан қалып қоймауға тырысып жатқандарынан еңбегімнің  

нәтижесіз  емес  екендігін  қорытындыладым.  Келесі  «Қырықбуынтәріздес    өсімдіктер»  тақырыбына 

өткізген  сабағымда  да  оқушылардың  «ес  карталарын»  толтыру  кезінде,  суреттерін,  өз  ара  бағалауды 

қорғаған кездерінде  алдыңғы сабаққа қарағанда біршама өзгере бастағаны, топта жұмыс істеу қарқыны 

жылдамдап, сөйлеу, бір-бірімен ой бөлісу дағдылары жақсарып қалғаны байқалды.Кері байланыс кезінде 

барлық оқушы  жаңа тәсілмен өтіп жатқан сабақтың өте ұнайтындығын жазады. Кейбіреулері бүгінгі сабақ 

топтарға кәмпит беру арқылы бөлгені ұнағанын айтады. Оқушылар сабақта  өздерін еркін сезініп барлығы 

да, сабақта қатысып отыруға тырысты.

«Кімде-кім халқынан алмаса тәлім, Оны үйрете алмас ешбір мұғалім.» - деп Ж.Баласағұн айтқандай  

Кембридж  университеті  ұсынған    білім  берудегі  жаңа  тәсілдерді  сабақ  процесінде  пайдалану    білім 

сапасының артуына өз ықпалын тигізе бастады.

Зерттеу кезеңінің соңғы сабағы «Қырықжапырақ тектес» өсімдіктермен оқушыларды таныстырғанда 

да сабақ жоспарына басқа модульдермен қатар диалогтық оқыту әдісін кіріктірдім. 

Дарындылық қабілеті бар оқушылар  презентация дайындап келген. Жаңа тақырыпқа көшу кезеңінде  

оқушыға  мотивация  ретінде    қырықжапырақтың  бөлмеде  өсіп  тұрған    түрі  бойынша  ерекшеліктерін 

анықтау тапсырмасы берілді. Оқушылар қырықжапырақтың осылай аталу себебіне өз болжамдарын айтып 

оқулықтағы сипаттамасымен салыстыру барысында ағзалардың құрылысы қарапайымнан күрделіге қарай 

ерекшелене түсетініне көз жеткізіп, бақылағандарын өздері сипаттап бере алды. Диалогқа түсу барысында 

оқушылардың  споралы өсімдіктердің көбею ерекшеліктерін ажырата алатындығы байқалды.

Топтық жұмыстардағы оқушылардың бір-біріне деген жанашырлығы байқалды. Өз тобын алға сүйреуге 

ұмтылған  көшбасшылар  бар  шеберліктерін  көрсетуге  тырысып  жатты,  ғаламтордан,  энциклопедиядан 

және  т.б. қосымша дерек көздерінен дайындап келген материалдарын, суреттерін қолдану арқылы топ 

атынан тапсырмаларын қорғады.

Бұл  соңғы  сабақтарда  оқушылар  біраз  машықтанып  қалған, «ес  картасын»  толтыру  кезінде,  бір- 

бірімен тақырыптарды талдау кезінде де өздерінің күні бұрын дайындап келген материалдарын қолданып, 

уақытты тиімді пайдаланды, бұл жерде топтағы тайм –киперлердің  рөлінде атап кетуге  болады. Топтағы 

сыныптастарына үнемі қанша уақыт қалғанын ескертіп отырды. Дарынды, белсенділігі жоғары оқушылар 

тапсырмаларды  жоғары  деңгейде  орындап  жарыса  жауап  бере  бастады.  Алдыңғы  сабақтарда    үндемей 

отырып  қалған  кейбір  оқушылардың  өзі  сынып  алдына  шығып  толық  болмаса  да  өз  пікілерін  айтуға 

тырысты. Яғни диалогтық оқыту тәсілі өз нәтижесін бере бастады.

Әр  сабақтың  соңындағы  оқушылармен  кері  байланыстың  өзі  де  диалогқа  құрылды.Кері  байланыс 

кезіндегі оқушылардың пікірлері, маған келесі сабақтарды жоспарлауымда сыни ойлануыма  мүмкіндік 

берді. Мұғалімдер үшін бастапқыда қоятын сұрақтардың ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият  

танысқаннан кейін туындайтын сауалдардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім  сұрақтары 

мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды.

Мұғалім  оқушылардың  жауабын  олардың  білімдерінің  деңгейін  тексеру  үшін  ғана  емес,  сондай-ақ 

оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады.

Кез-келген 

сабағын 

қызықты 

өткізу 

үшін 

ізденіс, 

жаңаға 

ұмтылу 

жұмысын 

жүргізу  әрбір  ұстаз  үшін  бұлжымас  қағида. “Оқытып  жүріп,  өзіміз  де  үйренеміз” 

171

қағидасын  ұстанған  ұстаз  үшін  өзінің  әрбір  сабағы  бірінші  өзіне  жаңалық  болуы  тиіс. 

Ұстаздың өзі – ізденуші. Сонда ғана өзі қызыққан ұстаз сабағын басқаларға да қызықты жеткізе алады деп 

ойлаймын. Әрбір сабақта озық технологияларды пайдаланып өткізу әрине жақсы нәтижелер береді. Ұстаз 

әр кез ізденуші бола білсе, өзі үшін білім жинақтайды, оқушы үшін сабақты қызықты ете алады.

Бұған дәлелдеме осы курстан алған жаңа модульдер, жаңа идеялар.

«Оқытудағы  әңгімелесу – қарым-қатынас  жасаудың  бір  сарынды  емес,  керісінше,  идеялар  екіжақты 

бағытта жүре отырып, осының негізінде оқушының білім алуы жүретін өзара байланысты үдеріс» дейді 

Александер.  Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып 

табылады және әңгімелесудің үш түрі бар: 

                                              - әңгіме – дебат 

                                              - топтық әңгіме

                                              - зерттеушілік әңгіме.

Сабақ барысында қолданылған осы әңгімелесудің үш түрі де өз нәтижесін көрсетті. Сондықтан алдағы 

уақытта  диалогтық  әңгімені,  биология  пәнінің  мұғалімі  болғандықтан  (өйткені  биология  сабақтарында 

зерттеу  жұмыстары  жиі  болады)  әр  теория  практикамен  шыңдалатынын  негізге  ала  отыра,  әсіресе 

зерттеушілік әңгімені сабақ жоспарлауымда міндетті бір бөлік ретінде қосамын деп ойлаймын. Зерттеу 

жұмыстарын талдау барысында оқушылардың білім алуы, тыңдауы және сөйлеуі арасындағы байланыс 

анықталады. Соған қоса нақты дәлелдерге көз жеткізеді. 

Диалогтық оқыту сұрақ қою арқылы да жүзеге асырылады. 

Сұрақ  қою  маңызды  дағдылардың  бірі  болып  табылады,  себебі  сұрақ  дұрыс  қойылған  жағдайда 

сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау көрсетіп, оны жақсарта 

және  кеңейте  алады.  Оқушылардың  тақырыпты  түсінуіне  қол  жеткізуі  үшін  мұғалімдер  қолданатын 

сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады деген пікір бар. 

Кей  кездері  төмен  дәрежелі  сұрақтарды  «жабық»  немесе  «дұрыс  емес»  сұрақтар  деп  те  атайды.  Олар 

жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап («дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп) бағаланады. 

Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта 

құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. 

Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу, және қайта бағыттау сияқты әртүрлі 

техникаларын пайдалануға болады. [1,40-б]. Мұғалімге арналған нұсқаулық.

Диалогтық  әңгіменің бұл түрлерін қашықтан оқу кезінде өткізген сабақтарымда қолдандым.

Түрткі болу сұрағын өткен материалға оралу, ойға салу толығырақ жауап алуға итемелеу үшін қоюға 

болады. Мысалы: Төменгі сатыдағы өсімдіктер мен жоғары сатыдағы өсімдіктер ерекшелңіктері қандай? 

Немесе Мүктәріздестер мен плаунтәріздестердің айырмашылығы неде? 

Сынақтан  өткізу:сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз 

ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет.

Сынақтан  өткізу әр бөлімді, тарауды қорытындылаған кезде жүргізілді. 

Мысалы: «Төменгі  сатыдағы  споралы  өсімдіктер»  және  «Жоғары  сатыдағы  споралы  өсімдіктер» 

тарауын қорытындылағанда.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе алатындар бар ма?» 

деген сұрақтар сабақ өткізу барысында жиі қолданылады.

Мұғалімдер  бастапқыда  қоятын  сұрақтар  ғана  емес,  оқушылардың  жауаптарымен  мұқият 

танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен 

оларға берілген жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың 

жауабын олардың білім деңгейлерін тексеру үшін ғана емес, оларға өз ойларын анық жеткізуге, дамытуға 

және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. (Нұсқаулық).

Қорыта  айтқанда,  оқушылардың  білетіндігін  және  білмейтіндігін  анықтау  үшін  жақсы  дамыған 

коммуникативтік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Оқушылар қысқа ғана жауап беретін 

мұғалімнің  сұрағымен  салыстырғанда  диалогтік  сұхбаттасу  мұғалімдер  де,  оқушылар  да  білім  алуға 

172

қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады. (Нұсқаулық).

Курста алған теориялық біліміді әлі де болса шыңдап, тәжірибе кезінде жіберген  оқылықтарымды, 

жүзеге асыра алмаған идеяларыммен жұмыс жасап, жаңашыл ұстаз болу басты міндетім деп санаймын.

«Басқаларды үйрете жүріп біз өзіміз үйренеміз» - деп  Сенека айтқандай сабақ өткізу барысында өзімнің сабақ 

жоспарлауымда кейбір кезеңдерге көңіл аудару қажеттілігіне, уақытты тиімді пайдалану үшін тапсырмалар 

көлемін азайту қажеттілігіне және тапсырма нақты берілу керек екендігін басты назарда ұстауды түйіндедім.

Әдебиеттер тізімі

1. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші деңгей (38-42 бет) Қазақстан Республикасының жалпы 

білім беретін мектептері педагогтерінің біліктілігін арттыру курстарының бағдарламасы.

2. Ғаламтор материалдары. bilim.idhost.kz. 

ИЗУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ ПРАВИЛ О ПОСТАНОВКЕ ТИРЕ

В ПРОСТОМ И СЛОЖНОМ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ

Мирзабекова Г. Ж. - Костубаева Г. Ж.

Южно-Казахстанская специализированная школа-интернат «Дарын»,  

Республика Казахстан

Аңдатпа

Бұл  мақалада  автор  сызықша  белгісінің  пайда  болу  ерекшеліктерін  айқындайды.  Оның  жазбада 

қолданылу  қиыншылықтары  көрсетілген.  Оқыту  барысындағы  бақылау  нәтижелері  көрсетілген. 

Мектепте жүргізілген бақылау мен пайдаланылған әдебиеттер негізінде жұмыстың негізгі бағыттары 

анықталған.  

Аннотация 

В настоящей статье автор выявляет особенности происхождения знака тире.  Демонстрируются  

трудности его использования в письменной речи. Показаны результаты наблюдения в учебном процессе. 

С учетом изученной литературы и проведенных в школе наблюдений   определены основные направления 

работы.

Abstract 

In this paper, the author reveals features of origin dash. Demonstrates the diffi culties of its use in writing. The 

results of observation in the classroom are demonstrated.  According to the literature review and observations at 

school key areas of work are identifi ed.

В русском языке со времен Н.М.Карамзина был известен знак, первоначально называемый молчанкой  

и используемый в простом и сложном предложении для указания на многозначительность паузы, которая 

характеризовалась особой интонацией. Сегодня этот знак носит название тире (фр. tiren, tirer – тянуть), но 

функция его не изменилась: он служит для выражения огромного количества интонационных оттенков, и 

его постановка в отдельных случаях не регламентируется правилом, а определяется авторскими задачами.  

Усвоение    правил,  связанных  с  употреблением    тире,  организуется  на  уроках  русского  языка    при 

изучении  целого  ряда  синтаксических  тем,  но    сведения  об  этом    многофункциональном    знаке  не 

вмещаются в  программные рамки. Настоятельная необходимость совершенствования письменной речи 

учащихся  приводит к поиску эффективных путей  инновационного представления  пунктограммытире и  

определения способов ее практического применения. Так определяется нами актуальность предпринятого 

исследования, цель которого –  отбор и систематизация лингводидактического материала, необходимого 

для качественного усвоения сведений об употреблении тире с учетом его особой интериоризированной 

роли в условиях полиязычной подготовки учащихся. 

173

Исследование начиналось с составления теоретико-лингвистической  характеристики знака тире. Затем 

были организованы в условиях естественного учебного процесса наблюдения, позволившие определить 

характер трудностей, с которыми сталкивается учитель при проведении уроков, направленных на усвоение 

правил употребления этого знака. Результаты наблюдений нашли отражение в данной статье. 

Предложения с именным составным сказуемым разнообразны по способам выражения главных членов, 

их составу, способам присоединения именной части к подлежащему. Рассмотрим трудности, связанные с 

применением правил о постановке знака тире в таких предложениях. 

Чаще  всего  такие  трудности  возникают  при  усвоении  структуры  простого  предложения,  в  котором 

оба главных члена выражены именами существительными и показывают отношения лица или предмета к 

родовому понятию. К ним, например, относятся определения понятий, с которыми учащиеся знакомятся 

при изучении в школе лексики и грамматики: 

1. Антонимы – слова с противоположным значением…

2. Приложение – особый тип определений…

3. Имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета…

Одинаковое морфологическое выражение главных членов  втакого рода конструкциях, выявляемое в 

ходе  анализа,  позволяет  учащимся  усвоить      правило  о  постановке  тире.  Наблюдения  свидетельствуют, 

что пунктуационные ошибки при записи подобных конструкций сравнительно редки и характеризуются 

пропуском тире.

Значительно  чаще  они  встречаются  в  предложениях,  в  которых  главные  члены  выражаются 

числительными или сочетанием числительного с существительным, особенно если один из главных членов 

выражен этим сочетанием:

1. Большая Медведица – семь ярких звезд. 

2. Высота дерева – двадцать метров.

3. Вес купленного арбуза – пять килограммов. 

Если оба главных члена выражены инфинитивом, ошибок в пропуске знака бывает мало, но зато резко 

увеличивается количество ошибок в употреблении запятой на месте тире: морфологическую однотипность 

учащиеся принимают за синтаксическую однородность: 

1. Друга любить – себя не щадить. 

2. Сдержать слово – сохранить честь.

3. Победить – добиться желаемого результата.

Неодинаковые  трудности  испытывают  учащиеся  и  при  записи  предложений  с  основами,  в  которых 

сочетается инфинитив с именем существительным. Легче выделяются условия пунктуационной нормы и, 

следовательно, меньше бывает ошибок в модели «инфинитив + существительное»:

1. Встретить друга – большая радость.

2. Познакомиться с ним – моя мечта.

В модели «существительное + инфинитив» ошибки встречаются чаще:

1. Мой долг  – выполнить обещанное.

2. Самое трудное – забывать об обидах. 

Затрудняет  учащихся  пунктуация  в  предложениях,  в  которых  один  из  главных  членов  выражается 

субстантивированной частью речи:

1. Приезжие – народ любознательный.

Особенно  неуверенно  расставляют  учащиеся  знаки  препинания  в  предложениях  с  подлежащим, 

выраженным словосочетанием, в котором нет существительного в форме именительного падежа:

2. От рассвета до заката – работа в поле. 

При  записи  подобных  предложений  в  несколько  раз  больше  бывает  ошибок  в  пропуске  тире, 

чем  в  постановке  запятой,  их  причина  зачастую    кроется  в  синкретических  особенностях  главных  и 

второстепенных членов.  Анализ предложений с разными способами выражения главных членов снимает 

трудности и способствует их правильной квалификации.

174

Может затруднить учащихся в применении правила состав главных членов (их распространенность); 

порядок слов в именной части; наличие однородных членов:

1. Самое лучшее время для любого из нас – беззаботное  детство.

2. Все участники соревнования – хорошо подготовленные профессионалы. 

3. Для меня лучшее наслаждение, самая высокая радость – чувствовать себя нужным людям.

Имеются особые трудности в применении негативного правила, по которому тире не ставится, если 

именная часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. В этом случае бывает 

много ошибок в постановке лишних знаков, особенно запятой:

1. Обидные слова точно  острый нож.

2. Незнакомый человек что орех в скорлупе.

3. Молчание будто немой укор.

Как видим, ошибки в постановке лишней запятой часто бывают в предложениях, в которых именная 

часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. Причиной подобных ошибок 

является  перенос  правила  о  выделении  знаками  сравнительного  оборота,  а  также  постановка  запятой 

перед союзом без выяснения того, что им присоединяется. Поэтому предложения с именным сказуемым, 

присоединяемым  к  подлежащему  сравнительным  союзом,  в  дальнейшем  целесообразно  сопоставлять  с 

предложениями,  включающими  сравнительные  обороты,  и  со  сложноподчиненными  предложениями,  в 

которых придаточные присоединяются теми же союзами. 

Увеличиваются трудности, связанные с выделением условий постановки тире в простых предложениях, 

входящих  в  состав  сложного.  В  сложном  предложении  несколько  основ,  поэтому  их  труднее  выделить, 

здесь сложнее интонационный рисунок: более кратки и менее заметны паузы между составом подлежащего 

и составом сказуемого.

При  записи  сложносочиненных  предложений  больше  бывает  ошибок  в  пропуске  тире  и  меньше  в 

постановке на его месте запятой:

1. Учение – семена знаний, а знания – семена счастья. (Посл.)

2. Сила птицы – в крыльях, а сила человека – в дружбе. (Посл.)

При  записи  сложноподчиненных  предложений  на  месте  нулевой  связки  встречается  только  пропуск 

тире:

1. Лучшие друзья – люди, которые не любят много говорить. 

2. Он считал, что настольная лампа – незаменимый источник вдохновенья.

3. Если зима – сказка, то весна – песня. 

Нередко  без  анализа  отношений  между  главными  членами,  без  установления  условий  действия 

конкретной  пунктуационной  нормы  знаком  отмечается  пауза  (пауза  сказуемого).  Такая  пауза  может 

отмечаться  только  одним  знаком – тире  и  в  одной  функции – для  обозначения  пропущенной  связки. 

Разделительные  знаки  препинания  между  подлежащим  и  сказуемым  не  ставятся,  так  как  члены  и 

части предложения, тесно связанные между собой, знаками препинания не разделяются. Здесь уместно 

сопоставить предложения с составным именным и с простым глагольным сказуемым.

Причиной постановки лишней запятой может быть смешение грамматических фактов: по формальным 

приметам,  без  учета  характера  отношений  и  интонации  между  подлежащим  и  сказуемым  одинаковый 

способ их выражения, как уже говорилось, учащиеся нередко принимают за синтаксическую однородность.

Чтобы предупредить подобные ошибки, в тренировочные упражнения для сопоставления необходимо 

ввести предложения, в которых существительные в именительном падеже или глаголы в неопределенной 

форме  выступали  бы  то  как  подлежащее  и  сказуемое,  то  как  однородные  члены.  Такое  сопоставление 

даст возможность установить разные отношения между членами предложения, выраженными одной и той 

же  частью  речи,  в  одной  и  той  же  форме,  разный  характер  связи  между  ними,  различие  между  паузой 

сказуемого и паузой при перечислительной интонации.

Квалификация пунктуационных ошибок предполагает их характеристику в методическом аспекте – для 

правильной оценки письменной работы учащихся.

175

Пропуск  тире  на  месте  нулевой  связки – ошибка  негрубая.  В  случаях,  когда  допускаются  варианты 

употребления или неупотребления тире, любое отклонение от нормы можно не принимать в расчет при 

выставлении  отметки.  Постановка  запятой  как  разделительного  знака  между  подлежащим  и  сказуемым 

– ошибка грубая. Пропуск члена предложения может обозначаться тире, если в устной речи этот пропуск 

отмечается паузой. 

1. Дерево крепко корнями, а человек – друзьями.

При отсутствии паузы на месте опущенного члена предложения тире не ставится.   

2. Мальчик в одной руке держал корзину, в другой ножик.

Постановка знака возможна только при сочетании двух условий, отсутствие одного из условий снимает 

норму.

Этот  знак  является  средством  смыслового  выделения  членов  предложения,  объединенных  паузой 

на  месте  опущенного  члена  предложения.  Таким  образом,  употребление  этого  знака  должно  быть 

мотивировано, что особенно ярко проявляется при его использовании в бессоюзном сложном предложении:

3. Друзей много – шире дорога.

Связь  между  методической  системой  и  лингвистическими  факторами  далеко  не  всегда    осознается 

учителями,  а  между  тем  именно  языковой  материал    определяет  методику  работы.  Отбор  языкового 

материала,  последовательность  его  включения    в  процесс  обучения  и  формы  работы  над  ним – все  это 

должно быть реализовано таким образом, чтобы отработать навык применения каждого правила [4, с.21].

С учетом изученной литературы и проведенных в школе наблюдений   были определены те направления 

работы,  которые  призваны    способствовать    формированию  прочных  навыков  применения  правил  о 

постановке тире в простом предложении:

1. Необходимо ввести в материал уроков сведения об истории знака тире, называемого первоначально 

молчанкой.

2. Предстоит осуществить отбор методических приемов, используемых  для презентации  темы «Тире в 

простом предложении» с учетом современных требований к организации интерактивного обучения.

3.  При  изучении  в  девятом  классе  темы  об  употреблении  тире  в  бессоюзном  сложном  предложении 

планировать  систему    заданий  для  актуализации  уже  имеющихся  у  учащихся  знаний  и  навыков  об 

использовании тире в простом предложении.

4. На этапе повторения в конце года предлагается планировать проведение специального повторительно-

обобщающего  урока,  обеспеченного  системой  тренировочных  упражнений  (аналитических, 

репродуктивных, конструктивных) с целью формирования прочного навыка употребления тире.

5.  Полученные знания и сформированные практические умения должны постоянно совершенствоваться 

путем  анализа этого знака в предложениях из текстов художественных программных произведений. 

Традиционные  методы,  используемые  при  усвоении  правил  о  постановке  тире, – репродуктивный; 

эвристический;  догматический – организуются  с  опорой  на  наблюдение  над  языковым  материалом. 

Конкретизация действий учителя заключается в следующем: обращается внимание на логико-предметную 

информацию,  заключенную  в  предложении;  анализируется  структура  предложения;  определяется 

специфика его ритмомелодики. [2, с.197].

Среди наиболее эффективных приемов можно назвать: синтаксический разбор; пунктуационный разбор; 

сравнение и сопоставление; замену и подстановку;  алгоритмизацию; прием использования графических 

схем.

На  этапе  закрепления  упражнения  по  пунктуации  отличаются  достаточным  разнообразием  и 

располагаются в соответствии с принципом «от простого к сложному». Это упражнения на списывание, 

диктовку и конструирование.

Наиболее  рациональные виды упражнений при усвоении правила о постановке тире будут: частичный 

и  полный  синтаксический  разбор  (устный  и  на  материале  неосложненного  списывания);  осложненное 

списывание  (работа  с  деформированным  текстом);  обучающие  диктанты  без  изменения  текста 

(объяснительный,  предупредительный,  комментированное  письмо):  обучающие  диктанты  с  изменением 

176

текста  (выборочный,  творческий);  конструирование  предложений  (по  образцу,  по  опорным  словам,  по 

заданному началу, по схеме и др.); составление схем; графический диктант.

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: