Iii халықаралық ғылыми-практикалық конференция 10 желтоқсан 2015 ж

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 145 –
–  нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций;
–  переход в содержанииобразования от«знаний» к «способам деятельности» [2], 
–  высокая квалификация кадров, обеспечивающих подготовку по той или иной спе-
циальности;
–  глубокая технологическая проработка компетентностного подхода применитель-
но к системе профессионального образования;
–  гибкость структуры образовательной программы по отношению к изменениям па-
раметров внешней среды и внутренних условий организации процесса обучения;
–  обеспечение "прозрачности" результатов обучения для всех, вовлеченных в той 
или иной степени в процесс обучения.
В  рамках  модульно-компетентностного  подхода  модуль  приобретает  большую 
значимость,  поскольку  именно  в  рамках  модуля  происходит  реализация  образо-
вательных  блоков,  обеспечивающих  формирование  профессии.  Учебный  модуль 
включает целевой блок, содержательный блок, процессуальный блок и оценочный 
блок программы; из них содержательный блок имеет большую значимость, так как 
он представлен проф-концептом (термин Кунанбаевой С.С.), который дает полное 
обобщенное определение объектно-предметного содержания специальности. Это, в 
конечном счете, и позволяет выявить группу компетенций, необходимых для обуче-
ния  специалистов  в  определенной  сфере,  например,  переводческой  деятельности. 
Выделение  в  образовательной  программе  подготовки  переводчиков  таких  компе-
тенций, как профессионально – ориентированной, профессионально – базируемой, 
профессионально-идентифицирующей и межкультурно-коммуникативной позволяет 
разработать проф-концепт специальности со сбалансированными и взаимообуслов-
ливающими  связями  компонентов.  Важным  является  то,  что  модульно-компетент-
ностный подход основывается на внедрении новых образовательных технологий и 
принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реали-
зацию  новых  моделей  и  содержания  образования,  в  том  числе  с  использованием 
современных информационных и коммуникативных технологий, а также создающих 
условия  для  формирования  у  студентов  опыта  самостоятельного  решения  позна-
вательных,  коммуникативных,  организационных,  нравственных  и  иных  проблем. 
Данный  подход  предоставляет  студентам  широкую  возможность  обучаться  на 
рабочем месте или в ситуации, имитирующей трудовую среду. Такое обучение позво-
ляет  им  адаптироваться  к  реальности  трудовой  деятельности  во  всём  её  многооб-
разии и применять на практике все компетенции, формирующие их как высококва-
лифицированных специалистов в области перевода. Данный подход также реально 
обеспечивает  повышение  эффективности  и  качества  подготовки  специалистов  за 
счёт формирования содержания и организации обучения, при этом:
–  возрастает  роль  личностных  качеств  профессионала,  которые  в  соответствии  с 
современными требованиям к подготовке специалиста выступают не только в ка-
честве основы профессиональной культуры, но и в качестве средства освоения 
профессиональной среды;
–  формируется опыт профессиональной деятельностис целью интеграции теорети-
ческой и практической подготовки;
–  деятельность преподавателя направляется на создание условий для полноценной 
самостоятельной работы студентов;
–  деятельность студентов активизируется в плане освоения профессиональных ком-
петенций [3].

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 146 –
На всех этапах обучения и подготовки будущих переводчиков следует учиты-
вать  необходимость  создания  условий,  при  которых  студенты  сознательно  и 
активно  будут  усваивать  учебный  материал,  развивать  критическое  мышление 
и  креативные  способности;  применять  технологии,  направленные  на  разви-
тие личности переводчика – профессионала, подталкивать их к саморазвитию и 
самосовершенствованию;  использовать  современные  информационные  техноло-
гии в процессе обучения. Модульно-компетентностный подход позволяет широко 
использовать в процессе обучения инновационные методы обучения, позволяю-
щие повышать уровень профессиональной компетентности будущего переводчи-
ка. Данные методы определяются как методы активного обучения и они способ-
ствуют  формированию  знаний,  профессиональных  умений  и  навыков  студентов 
путем привлечения их к интенсивной познавательной деятельности, активизации 
мышления студентов, самостоятельному принятию решений в условиях повышен-
ной мотивации и др. 
Исходя из этого, в процессе подготовки будущих переводчиков в условиях модуль-
но-компетентностного подхода обучения можно использовать следующие методы и 
приемы [4]:
1.  проведение интерактивных лекций;
2.  внедрение в ходе практических занятий таких форм работы, как «круглый стол», 
«мастерская переводчика», дискуссии, дебаты по различным переводческим про-
блемам;
3.  выполнение проектов, реальных переводов в рамках «Школы переводчиков»;
4.  использование  на  занятиях  презентаций,  публикаций,  веб-сайтов,  подготовлен-
ных  студентами  в  соответствии  с  использованием  информационно-коммуника-
тивных технологий;
5.  использование ролевых и деловых игр, кейс-методов, «мозговой атаки», глобаль-
ной симуляции, методов критического мышления и чтения, интеллект-карт;
6.  проведение мастер-классов, тренинговых занятий;
7.  применение  мультимедийных  средств  в  процессе  чтения  лекций  и  проведения 
практических занятий, электронных и разных видов опорных конспектов лекций, 
предоставления студентам учебной информации на электронных носителях, Ин-
тернет-поиск;
8.  использование  элементов  имитации,  рефлексии,  релаксации  в  ходе  отдельных 
практических занятий;
9.  использование новых подходов к контролю и оцениванию достижений студентов, 
которые обеспечивают объективность и надежность [3].
Тщательный анализ составляющих профессиональной компетентности перевод-
чика позволит четко представить последовательность формирования необходимых 
способностей, знаний, умений и навыков при подготовке переводчиков.
Таким  образом,  следует  сказать,  что  использование  инновационных  техноло-
гий,  интерактивных  методов  обучения  в  образовательном  процессе  при  обучении 
будущих  переводчиков  в  рамках  модульно-компетентностного  подхода  предоста-
вит  возможность  значительно  повысить  качество  профессиональной  подготовки 
будущего  переводчика,  обеспечит  его  конкурентоспособность  на  мировом  рынке 
труда, активное участие в мировом пространстве высшего образования.

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 147 –
Список литературы
1.  Кунанбаева  С.С.  Компетентностное  моделирование  профессионального  иноязычного 
образования. – Алматы, 2014. – 208 с.
2. Фурутина Е.Ю. Сущность модульно-компетентностного подхода к подготовке квалифи-
цированных кадров. – Режим доступа: festival.1September.ru/articles/601727. – (дата обраще-
ния 12.10.2015).
3.  Гавриленко  Н.Н.  Программа-концепция  подготовки  переводчиков  профессионально 
ориентированных текстов. – М.: Научно-техническое общество имени академика С. И. Вави-
лова, 2011.– 122с.
4.  Инновационные  методы  обучения  будущих  переводчиков  в  условиях  кредитно-мо-
дульной  системы.  –  Режим  доступа:-tp://moyuniver.net/innovacionnye-metody-obucheniya-
budushhix-perevodchikov-v-usloviyax-kreditno-modulnoj-sistemy. 
– 
(дата 
обарщения 
21.10.2015). 
Abstract: The  article  describes  the  specific  nature  of  a  module-competence  approach  in  the 
field of high professional translation education. It also gives a coverage of the ways of teaching 
translators within the framework of a module-competence approach.
УДК 3701 
P.K. Yelubayeva,
Kazakh Ablai Khan UIR and WL, 
Almaty, Kazakhstan
T. Zhukova,
Kazakh Ablai Khan UIR and WL, 
Almaty, Kazakhstan,
tanita-bonita@mail.ru
DISCOURSE ANALYSIS AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION
Abstract: The process of teaching English for the special purpose has aroused interests and 
attentions  of  scholars’  from  different  disciplines,  such  as  linguistics,  pedagogy,  psychology  and 
sociology. Among all kinds of studies, classroom discourse has been one of the most topical issues 
in both classroom research and second language acquisition. The term refers to the language that 
educators and learners use to communicate with each other in the classroom. This paper attempts 
to investigate didactic technologies on how to use discourse analysis to improve students’ critical 
thinking  skills  at  LSP  classes.  These  teaching  technologies  have  been  modified  in  accordance 
with the master students’ profile and needs based on the LSP course curriculum contents. And a 
teaching model is explored with reference to Kunanbayeva (2010). It is hoped that all the issues 
would provide language educators with a clear instruction on how to apply discourse analysis while 
developing students’ critical writing skills in Second Language.
Keywords: discourse analysis, didactic technologies, teaching and learning of English for the 
special purpose, collaborative learning
The rapid entry of Kazakhstan into the world community and its social, cultural and 
economic  situation  provided  a  huge  demand  for  a  professional  personal  with  a  critical 
eye for what is really going on in the world, able to recognize cultural identities and their 

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 148 –
interactions;  go  beyond  his  own  culture  without  losing  his  cultural  identity.  Discourse 
Analysis (DA) can be a valuable addition to skill set of critical thinking and analytical 
skills to develop with master students [1].
The  process  of  teaching  English  for  the  special  purpose  has  aroused  interests 
and  attentions  of  scholars’  from  different  disciplines,  such  as  linguistics,  pedagogy, 
psychology and sociology. Among all kinds of studies, classroom discourse has been one 
of the most topical issues in both classroom research and second language acquisition. 
The term refers to the language that educators and learners use to communicate with 
each other in the classroom. Developing the skills of discourse analysis helps learners 
to expose hidden motivation for choosing certain method of text analysis. Discourse 
learners  analyze  the  language  choice,  which  is  made  by  speakers  for  their  special 
purpose. Discourse analysis can be used as a structural instrument for the analysis of 
text organization, as well as an ethnographic instrument for expanding a certain culture 
comprehension.
Sokolova  (2010)  stated  that  learner’s  cultural  awareness,  contributing  the  efficient 
collaboration  or  “sociolinguistic  competence”  contains  knowledge  about  how  to  use 
discourse  genres  in  the  context  of  communication.  Thus,  an  efficient  strategy  of  ESP 
teaching is to make learners be acquainted with the range of discourse genres, spoken and 
written, their general structure and norms of their usage in the context of communication. 
Teaching  approach,  based  on  discourse  analysis,  gives  certain  advantages  to  learners. 
Firstly,  this  approach  focuses  on  culturally  stipulated  genre  differences.  Secondly,  it 
gives an opportunity to understand how sentences were combined in discourse to produce 
meaning . Finally, it promotes cultural and social awareness of learners.
What Is Discourse Analysis?
As McCarthy, M. (1991) stated that discourse analysis, which “is concerned with the 
study of the relationship between language and the contexts in which it is used” (McCarthy, 
1991, 5), developed into “a wide-ranging and heterogeneous discipline, which finds its 
unity in the description of language above the sentence and an interest in the contexts and 
cultural influences which affect language in use” (McCarthy, 1991, 7). Crystal (1987, 116) 
cites the common concern among discourse analysis “to see language as a dynamic, social, 
interactive  phenomenon–whether  between  speaker  and  listener,  or  writer  and  reader.” 
He  emphasized  that  discourse  involves  “the  participants’  beliefs  and  expectations,  the 
knowledge they share about each other and about the world, and the situation in which they 
interact.” Stubbs (1983) defined discourse analysis as a field of research, which is concerned 
with 1) the use of language over the level of a sentence/utterance, 2) the interrelationships 
between language and society and 3) the interactive properties of daily communication. 
Thus, another important principle of discourse analysis is that language is always studied 
in its social context. As van Dijk (1997b, 8) points out, when we speak or write, we seldom 
do so by accident; rather, we have a social purpose in mind [2].
Beyond  the  social  context  there  is  cultural  context  in  which  discourse  takes  place. 
Communities  design  communicative  norms  and  or  ideologies,  of  that  community. 
According to van Dijk (1997b), ideologies are the belief systems that define a group, its 
social practices, and its interaction with other groups. He points out that ideologies tend to 
preserve the status quo–the power relations among the members of the group. He further 
cites several ways in which the ideology of a group affects its discourse: the rhetorical 
devices used, the kind of vocabulary considered appropriate, the choice of metaphors, and 
the very topics selected are influenced by group ideology.

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 149 –
To  sum  up,  discourse  analysis  involves  the  study  of  naturally  occurring  language 
in  the  context  in  which  it  is  used.  In  this  regard  the  language  choices  people  make  to 
accomplish their social goals are the focus of analysis. In this sense, discourse analysis is 
the investigation of the features of a written text and how they are used to make meaning 
and communicate meaning as well as an ethnographic tool to broaden one’s understanding 
of cultural dynamics. It is more than simply finding grammatical errors; rather, it is an 
in-depth analysis of meaning, the processes worked through to make the meaning, and the 
effectiveness of the communication [3].
Application of discourse analysis in LSP
Recent-trends  in  discourse  analysis  research  reveal  the  many  branches  of  discourse 
which can be examined, i.e. classroom, distribution of classroom power, speech events, text 
analysis, conversational pragmatics, second language aquisition, unplanned to planned. 
In LSP contexts, Discourse Analysis provides educators with analytical skills and tools 
that can interrogate the thought processes and procedures that learners work through in the 
production of their written texts. When Discourse Analysis is applied to written texts, it is 
often linked to text types and deeper holistic meanings of the text produced. 
It is important for the language educator that he/she realizes what those critical thinking 
skills are. Glaser suggested a list of skills which we found to be relevant to critical thinking. We 
adapted those abilities and the needs of our research and reproduce below the list abilities to: 
–  recognize key idea and a problem;
–  apply practical means to overcome those problems;
–  gather, select analyze and evaluate information/data;
–  recognize unstated traditions and values in SL;
–  comprehend and use language with accuracy and clarity;
–  interpret data using appropriate rules and algorithms;
–  assess evidence and evaluate statements;
–  organize statements in logical sequence;
–  draw reasonable conclusions and remarks;
–  recognize the historical and cultural context of the text; 
–  build  his/her  verbal  and  nonverbal  communication  behavior  adequate  to  social  and 
cultural norms in SL;
–  reconstruct one’s patterns of belief on the basis of SL experience; and 
–  render accurate judgments about specific things and qualities. (Glaser,1941: 6, in Fisher 
2001: 7) [4].
To generate the required competence adequate educational technologies are required. 
The notion of technology is treated as "strictly defined system of regulations" guaranteed 
leading  to  a  goal  (Kunanbayeva,2013);  semantic  method  of  planning,  implementation 
and  evaluation  of  teaching  and  learning  by  the  human  and  technical  resources  and  the 
interaction between them to achieve a more effective form of education (Selevko,1998], the 
system design and practical application of the adequacy of the technology of pedagogical 
regularities,  objectives,  principles,  contents,  forms,  methods  and  means  of  training  and 
education  to  ensure  a  sufficiently  high  level  of  efficiency,  including  the  subsequent 
reproduction and replication [5].
Another  interpretation  of  the  concept  of  "technology"  is  given  by  Russian  scholar 
G.K.Selevko.  He  defines  it  as  a  meaningful  synthesis,  including  the  meaning  of  the 
definitions of various sources and which has three aspects: scientific, procedural descriptive, 
procedural efficiency. This definition is consistent with previous, but specifies it deeper.

Секция 2. Моделирование профконцепта в контексте теории 
компетентностного образования
Секция 2. Құзыретті білім беру теориясының 
мәнмәтіндегі кәсіби концептісін үлгілеу
– 150 –
Considering  the  above  theoretical  research  achievements,  we  interpret  concept  of 
"technology"  as  a  system  of  planning,  implementation  and  evaluation  of  teaching  and 
learning of pedagogical regularities, objectives, principles, contents, forms, methods and 
means of training and education to achieve a more effective form of education [6].
Table 1 demonstrates that in the light of this critical thinking trend in education, it is 
essential for language educators to show and teach students with appropriate technologies 
that would enable them to acquire and further develop the critical thinking skills stated 
above. Educators are encouraged to use of adjust the activities to fit their students. The 
activities themselves are described in details that enable a teacher to picture how the activity 
can be done with suggestions for application. As far as the structure of interaction between 
educators and learners in the classroom is concerned it is important to mind some that the 
fulfillment of teaching to a large degree depends on teacher-student interaction in the actual 
classroom teaching practice. 
Implications
Reduce the Educator Talk
Our study indicates that in the LSP classrooms educator talk is far exceeding students 
talk. While student-centered teaching mode requires educators to moderate their control of 
the class and offer more opportunities to the students, so as to increase their target language 
output  and  improve  their  communicative  competence.  Unlike  the  traditional  mode  of 
teaching which educators are always busy preaching throughout the class, student-centered 
mode calls on educators to keep their students busy with talking in class. To realize this, on 
the one hand, educators should have the awareness of changing the role of the “dominating 
boss” to the “considerate organizer and coordinator”. On the other hand, educators should 
organize  more  classroom  activities,  such  as  role  play,  debate,  presentation  to  arouse 
students’ interests and enthusiasm.
Use More Referential Questions
Referential question requests information not known by the educator, often the latter 
responses involve judgment about facts that are not clear or a statement of values. This 
kind of question can lead students to think actively and provide their own information and 
ideas based on their own knowledge and experience rather than recollect the previously 
presented information. Educators should intentionally resort more to referential questions 
to encourage the students to provide significantly longer and syntactically more complex 
responses in the class.
Table 1 
Teaching Second Language Writing Didactic Technologies and Application adapted  
from Doughty & Long (2003, p. 52) & Long (2009, pp. 386-387) [7].

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: