Й менеджмент и технологии в эпоху глобализации 10-17 января 2014 г. (Bogmallo Beach Resort, Гоа, Индия) Том II bogmallo Beach Resort, 2014 2

182 
 
5.15.  СЫНДАРЛЫ ОҚЫТУ ТӘСІЛІ - ЗАМАНАУИ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ 
ТЕОРИЯ НЕГІЗІ 
 
Р.Ө. Марсали 
«Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» акционерлік 
қоғамының филиалы Қызылорда облысы бойынша педагог 
қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты 
(Қызылорда қ., Қазақстан) 
 
Аннотация 
Стремление  к  интеграции  в  области  образования,  повышение  интереса 
отечественных  ученых  к  зарубежным  исследованиям  обусловили  их  возросшее 
влияние  на  теорию  и  практику  обучения.  Сравнение,  заимствование  или 
критическая  оценка  результатов  этих  исследований  предполагают  понимание  их 
теоретических  основ,  обусловивших  иную  перспективу  при  решении  схожих 
проблем.    В  статье  автор  освещает  педагогические  основы  возникновения 
конструктивистской  теории  обучения,  широко  пропагандируемые  в  западном 
образовании,  которая  исходит  из  положения  о  том,  что  знания  активно 
конструируются  человеческим  разумом.  Новые  знания  строится  на  основе  уже 
имеющихся знаний и идей. Основная цель теории  с точки зрения образования – 
это  развитие  у  учащихся  способности  мыслить.  Конструктивистская  теория 
познания,  имея  как  сторонников,  так  и  противников,    оказывает  значительное 
влияние  на  развитие  теории  и  методики  обучения  предметам,  теоретически 
обосновав  многие  из  ранее  разработанных  в  методике  положений  и  предложив 
новый взгляд на решение имеющихся проблем обучения. 
 
Соңғы  жылдардағы  зерттеулерде  білім  беру  адамның  білім 
алудағы  нақты  мүмкіндіктерін  пайдалану  сипатын  қалыптастыратын 
жиынтық, яғни бастан кешкен тәжірибе, әлеуметтік қарым-қатынастар, 
құндылықтар,  амал-тәсілдер  мен  көзқарастар,  бейімділіктің  кешенді 
үйлесімі ретінде анықталған. 
Білім  беру  қоғамға  әсер  ететін  маңызды  фактор  болып 
табылады.  Әйгілі  прогрессивті  педагог  Джон  Дьюи  білім  беру 
әлеуметтік прогресс пен реформалардың негізгі әдісі болып табылады 
деп  есептейді  [1,  166  б].  Егер  біз  қоғамды  өзгерткіміз  келсе,  біз  білім 
беруден  бастауымыз  қажет.  Егер  біз,  орнықты  –  кемелденген  қоғам 
құрғымыз  келсе,  онда  білім  беруге  орнықты  даму  тұжырымдамасын 
ендіргеніміз жөн.  
Заманауи  білім  беру  жүйесінде  Орнықты  дамуға  арналған  білім 
беру  тұжырымдамасы  бар.  Оның  идеясы,  өскелең  ұрпақ  үшін  білім 
берудің  мазмұны  мен  формасы  орнықты  даму  бірегей  балама 
болатындай өзгеріске ұшырауы тиіс дегенді білдіреді. Орнықты дамуға 
арналған  білім  беру  тұжырымдамасы  пәнаралық  және  кешенді 
тәсілдерден,  жергілікті  проблемалардың  ғаламдық  мәнмәтінмен 
байланысынан және т.б. тұрады. 
Оқытудың  алуан  түрлі  әдістері  туралы  пікір-таласты  оқыту 
теориялары  туралы  әңгімеден  бастаған  жөн.  Бүкіл  оқыту  үдерісін, 

183 
 
оқыту  мен  оқу  тетіктерін    түсіну  оның  негізіне  салынған  теорияға 
байланысты болады. 
Бүгінгі  таңда  кең  тараған  тәсіл  оқыту  теорияларына  өзгеру 
теориясы  –  сындарлы  оқыту  теориясын  қарсы  қояды  және  осы 
теориялардың  негізінде  оқыту  моделін  анықтайды.  Соған  қарамастан, 
қазіргі  таңда,  батыстықтағыдай,  шығыстық  педагогикалық  ғылымда 
көптеген  мұғалімдер  оқытудың  негізгі  тәсілі  -    білімнің  мұғалімнен 
оқушыға  тура  берілуі  деп  есептейді.  Сондықтан  дәрістер  оқытудың 
негізгі нысаны, ал жазбаша және ауызша емтихандар – білімді тексеру 
мен бағалаудың негізгі нысаны болып табылады. Нәтижеге қол жеткізу 
үшін  түсіну  емес,  есте  сақтау  қажет.  Мадақтау  немесе  жазалау  – 
оқушылар мотивациясының негізі. Сындарлы оқыту теориясының түпкі 
нүктесіне  -  түсіну  жатады,  қоршаған  орта  туралы  білімдер  статикалық 
және  тиянақталатын  білім  болғандықтан,  өздігінен  ұғынылатын  нәрсе 
болып  табылады.  Осылайша,  мұғалім  ғасырлар  бойы  жинақталған 
білімдер  мен  ұғымдарды  береді.  Бұл  білім  беру  моделі  «білім  беру» 
моделі деп аталады. 
 Жеке  тұлғаның  мақсаттарының  алуан  түрлілігіне  қарамастан, 
«тұлға»  ұғымының  жалпы  түсінігі  «тарихи-эволюциялық  үдеріске 
әлеуметтік  рөлдерді  тасымалдаушысы  ретінде  және  өзі  қатыса 
отырып табиғатты, қоғамды және өзін-өзі өзгертетін өмір жолын таңдау 
мүмкіндігіне ие қатысушы» тұрғысында қарастырылады [2, 134 б].  
Педагогикалық 
аспектіде, 
педагогикалық 
ықпалдың 
мақсаттылығы  мен  тиімділігін  сақтай  отырып,  «тұлғаға  бағытталған 
тәсіл»  ұғымының  мазмұны,  ең  алдымен  тұлғаның  қалыптасуына 
мүмкіндік  беретін  педагогикалық  жағдайлардың  әлдебір  жүйесін 
құрудан тұрады. 
«Сындарлылық» 
санаты 
латынша 
constructivus (құрумен, 
құрастырумен 
байланысты) 
және 
constructio 
(байланыстыру, 
құрылымдау)  дегенге  саяды.  Оқыту  барысындағы  сындарлылық 
«алынған  теориялық  білімдерді  тереңдету  және  кеңейту,  сонымен 
қатар  оқушылардың  шығармашылық  қабілеттерін,  өнертапқыштық 
қызығушылықтары  мен  икемділіктерін  дамыту  құралы»  ретінде 
анықталады  [2,  127  б].  Тұлғаға  бағытталған  тәсіл  мәнмәтінінде 
тұлғаның  даму  құралына  жоғарыда  аталған  педагогикалық  қолдау 
жүйесі жатады. 
Әрине,  «құрастырылым»  дегенде  өзара  байланысты  және  өзара 
тәуелді  бөліктер мен бөлімдерден тұратын  қандай да бір жалпы жүйе 
ұғынылады  [3].  Педагогикалық  үдеріске  қатысты  «құрастырылым», 
үйлесім  немесе  сындарлылық  –  теңқұқылы  кіші  жүйе-субьектілер 
«мұғалім»  және  «оқушыдан»  тұратын  біртұтас  жүйе  дегенді  білдіреді.  
Осылайша, үстірт терминологиялық талдау «педагогикалық жағдайлар 
жүйесін  құру  =  педагогикалық  жағдайлардың  жүйесін  құрылымдау 
(сындарлау)»,  «құрылым  =  оқу-тәрбие  үдерісі  субьектілерінің  өзара 
әрекетінің біртұтас жүйесі» екендігін  көрсетіп отыр.   

184 
 
Білім 
берудің 
тұлғаға 
бағытталған 
парадигмасы 
мен 
педагогикадағы  сындарлылықтың  ұқсастығы  екі  тұжырымдаманың 
пайда болуында да, дамуының тарихи негіздерін талдау да көрінеді.  
Тұлғаға 
бағдарланған  тәсіл 
идеясы  баланы 
оқыту  мен 
тәрбиелеуге  ізгілікті  қарым-қатынастан,  соның  ішінде  Конфуций,  М. 
Монтень,  Ж.Ж.  Руссо  және  басқа  ойшылдардың  көзқарастарынан 
көрінеді.  Оқушыларға  обьектік  тәсіл  және  өктем  қарым-қатынас, 
педагогикалық 
үдерістің 
мазмұны 
мен 
ұйымдастырылуының 
біртиптілігі тән авторитарлық оқыту мен тәрбие ұстанымдарына қарсы 
пайда  болған  ізгіліктілік  –  Д.  Дьюидің  оқыту  тұжырымдамасының,  Л.Н. 
Толстойдың 
педагогикалық 
мектебінің, 
гуманистік 
психология 
өкілдерінің  (К. Роджерс,  А. Маслоу,  А. Комбс,  Р. Мей,  Р. Берне  және 
т.б.)  көзқарастарының  негізі  болып  табылады.  Тұлғаға  бағытталған 
тәсілдің  негізінде  әрбір  оқушының  жеке  даралығы  есепке  алуға  деген 
ұмтылыс жатыр.  
Батыстық 
білім 
беруде 
кеңінен 
насихатталып 
отырған 
сындарлылық  теориясы  білім  адам  санасында  белсенді  түрде 
құрылымдалады  деген  қиғададан  шығады.  Жаңа  білімдер  өзіне  дейін 
меңгерілген  білімдер  мен  идеялардың  негізінде  құрылады.  Білім  беру 
тұрғысынан 
сындарлылық 
теориясының 
негізгі 
мақсаты 
– 
оқушылардың  ойлау  қабілетін  дамыту  болып  табылады.  Дэвид 
Перкинс  (Фэден  мен  Фогель,  2003)  түсіну  ұғымын  екіге  бөледі:  терең 
және  үстірт  түсіну.  Ол,  үстірт    меңгеру  нәтижесінде  алынған  білімдер 
тез  ұмытылады  деп  тұжырымдайды.  Ал,  «терең  түсіну  меңгерілген 
білімдермен  байланысты»,  яғни  мұнда  біз  білімді  жинақтап  қана 
қоймаймыз,  қажетіне  қарай  оларды  түсінуге  және  қолдануға  қабілетті 
боламыз» [4, 13-14 бб.]. Олай болса, сындарлы педагогика ұғымы деп 
«сыныпта  сындарлы  оқыту  теориясына  негізделген  жағдайлар  жасау, 
іс-әрекетті 
ұйымдастыру 
және 
әдістерді 
қолдану, 
сондай-ақ, 
оқушыларды  дамытуға,  олардың  пәнді  терең  меңгеруіне,  болашақ 
оқуға  қажетті  ойлауды  дамытуға  бағытталған  мақсаттар  қоюды» 
(Ричардсон, 2003) айтамыз [5, 1627-б]. 
Осындай  баламалы  идеялар  Джон  Биггс  пен  Кэтрин  Танның 
«Университетте  сапалы  оқытуға  арналған  оқыту:  студенттер  не 
істейді/Преподавание  для  качественного  обучения  в  университете: 
Что делают студенты" (2007) деген кітабында келтірілген. Оқуға деген 
үстірт  және  терең  тәсілдер  туралы  мәселелерді  талқылаудан  басқа, 
Биггс пен Тан басты назарды білім  беруге бөледі [6, 22-29 бб.].  Олар, 
білім  саласында  оқушыны  осы  саланың  өзегіне  қоятын  өзгертулер 
жасалауы  тиіс  дейді.  Білім  беруді  қарастыруда  көңіл  бөлетін  негізгі 
мәселе  «Мұғалім  не  істейді?»  емес,  «Оқушы  не  істейді?»  болуы  тиіс. 
Осыған  байланысты  авторлар  оқыту  әдістерін  емес,  оқытушы  мен 
оқушының  бірлескен  әрекетін  (ағылшынша  «Teaching  /  Learning 
Activities) сипаттайды. 

185 
 
Феден  мен  Фогель  «Оқыту  әдістері  /  Методы  преподавания» 
(2003) атты кітабында оқыту үдерісін ерекшелей отырып, екі теорияны 
салыстырады [4, 35-б.]: 
 
Traditional Behavioural theory 
Дәстүрлі мінез-құлықтық теория 
Contemporary Cognitive theory 
Заманауи танымдық теория 
Оқыту 
– 
бұл 
ақпарат 
пен 
дағдыларды жинақтау 
Оқыту  білімдерді  жинақтаудан  да 
жоғары  біртұтас үдерісті құрайды 
Мұғалім  білімдерді  оқушыларға 
тікелей береді  
Оқушы 
өз 
білімдері 
мен 
түсініктерін 
белсенді 
түрде 
құрылымдайды 
Оқыту  мұғалім  мен  оқушының 
өзара әрекеті кезінде жүреді  
Оқыту  әлеуметтік  үдеріс  болып 
табылады  және  ынтымақтастықты 
талап етеді  
Оқытуға ерекше көңіл бөлінеді 
Оқытуды 
қамтамасыз 
етуге 
ерекше көңіл бөледі 
 
Оқыту 
мен 
оқу 
екі 
өзара 
байланысты 
үдеріс 
болып 
табылатындығын  назарға  ала  отырып,  оқу  үдерісі    мұғалімнің  негізгі 
міндетіне  айналады.  Жоғарыда  айтылған  білімнің  түрлі  деңгейлері 
туралы  теорияларға  сәйкес  оқыту  мақсаттарын  қою  тәсілдеріне  де 
айрықша көңіл бөлген жөн.  
Қазіргі  заманғы  педагогикалық  ғылымда  жаңа  тұжырым  пайда 
болды,  ол:  оқыту  нәтижелері.  Биггс  және  Тан  күтілетін  оқыту 
нәтижелері (Intended Learning Outcomes) ұғымын ендірді. Бұл тұжырым 
тағы да, ең бастысы білім беру емес, оқыту, яғни тікелей оқушылармен 
жасалатын  әрекеттер  екендігін  атап  көрсетіп  отыр.  Осылайша,  оқыту 
нәтижелері  оқушылар  білуі,  түсінуі,  қолдануы  және  оқытудың  белгілі 
бір  кезеңін  аяқтағаннан  кейін  жасай  білуі  тиістіні  көрсететін  ұғымдар, 
түсініктермен  беріледі.  Оқыту  нәтижелері  қол  жеткізуге  тиіс  білімдер 
деңгейі анықталғаннан кейін тұжырымдалады.  
Сындарлы оқытуға негізделген сабақтар оқушыларға өз білімдері 
мен сенімдері жайында ойланып, сұрақтар қойып, білімін толықтырып, 
белгілі  бір  тақырыпты  оқып-білу  кезеңінде  өз  түсінігін  өзгертуге 
мүмкіндік  береді.  Бұл  үдеріс  оқушының  өз  болжамдарына  күмәнмен, 
сыни  тұрғыдан  қарай  отырып,  сол  арқылы  әлем,  тіршілік,  жаратылыс 
туралы  өзінің  түсінігін  тереңдетіп,  кеңейтуге  ұмтылу  мүмкіндігін 
ұлғайтады.  Оқытудың  бұл  түрінде  оқушылар  өте  маңызды  рөл 
атқарады:  олар  құрбы-құрдастарымен  әлеуметтік  байланыс  жасау 
арқылы белсенді түрде білім жинақтайды.  
Мұғалім оқушылардың оқуына мүмкіндік тудырып, оқу материалы 
және  өзге  де  қажетті  құралдармен  қамтамасыз  етеді,  ал  оқушылар  өз 
кезегінде пән бойынша өз түсініктерін арттыру іс-әрекеттеріне ынталы 
болғаны абзал. 

186 
 
Қорытындылай 
келе, 
кемеліне 
келген 
және 
барлық 
педагогикалық жағдаяттарға сәйкес  келетін бірегей әдіс болмайтынын 
атап  өткім  келеді.  Керісінше,  оқыту  барысындағы  көпнұсқалылық  пен 
сәйкес  келетін  әдістерді  таңдау  барынша  табысты  болып  табылады. 
Әрбір  оқу  жағдаяты  үшін  ең  ұтымды  әдіс  таңдалуы  тиіс.  Оқыту 
негізінде  жатқан  теорияға  деген  көзқарасты  өзгерте  отырып,  мұғалім 
білім беруде оқытудың  - негізгі үдеріс, ал оқушының – орталық фигура 
екендігін  есте  сақтағаны  жөн.    Ал,  мұғалімнің  негізгі  қызметі  білімді 
беру  емес,  білімді  қалыптастыруға  арналған  жағдайларды  жасау 
болып табылады. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 
1.  Bowen  J.,  Hobson  P.  R.  Main  Features  in  Dewey’s  Educational 
Thought. Theories of education: studies of significant innovation in Western 
educational thought. Sydney: Wiley, 1974. р. 164-175. 
2.  Педагогический  энциклопедический  словарь  /  Гл.  ред.  Б.М. 
Бим-Бад;  Редкол.:  М.М.  Безруких,  В.А.  Болотов,  Л.С.  Глебова  и  др.  – 
М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. с. 528  
3.  Большой  Энциклопедический  словарь.  –  URL: 
http://www. 
slovopedia. com/2/202/234073.html
   
4.  Feden,  Preston  D.,  and  Vogel,  Robert  M.  Methods  of  teaching: 
applying  cognitive  science  to  promote  student  learning.  Boston:  McGraw-
Hill, 2003. р. 35 
5.  Richardson  V.  Constructivist  Pedagogy  in  Teachers  College 
Record, 2003  
6. Biggs J., Tang C. Teaching for quality learning at university. Open 
University Press, 2007. р. 22-29 
7.  Ramsden  P.  Learning  to  teach  in  Higher  Education. 
RautledgeFalmer, 2003 
8.  Якиманская  И.С.  Личностно-ориентированное  обучение  в 
современной школе. М.: Октябрь, 1996. с. 96.  
9.  Чошанов  М.А.  Процесс  непрерывного  конструирования  и 
реорганизации // Директор школы. 2000. – № 4. с. 56-62. 
 
 
5.16. ВЛИЯНИЕ ДЕЗАПТИВНЫХ ФАКТОРОВ  
НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ 
В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА 
 
И.А. Онофрийчук 
Костанайский технико-экономический колледж 
(г. Костанай, Казахстан) 
 
Одна из самых значимых проблем современной педагогики – это 
адаптация  молодых  специалистов  в  условиях  профессионального 

187 
 
колледжа.  Зачастую  возникающие  у  молодого  специалиста  трудности 
связаны 
со 
слабой 
методической 
подготовкой, 
отсутствием 
возможностей  организации  своей  педагогической  деятельности, 
недостаточным  владением  приемами  и  методами  обучения.  Для 
молодого 
специалиста 
вхождение 
в 
новую 
деятельность 
сопровождается  высоким  эмоциональным  напряжением,  требующим 
мобилизации  всех  внутренних  ресурсов.  Решить  эту  стратегическую 
задачу  поможет  организация  педагогического  содействия  адаптации, 
способного  оптимизировать  процесс  профессионального  становления 
молодого 
учителя, 
сформировать 
у 
него 
мотивацию 
к 
самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. 
Как  показывает  анализ  литературы  и  обобщение  личного 
педагогического  опыта,  даже  при  достаточно  высоком  уровне 
готовности 
к 
педагогической 
деятельности 
личностная 
и 
профессиональная  адаптация  молодого  учителя  может  протекать 
длительно и сложно. 
Поэтому  в  ходе  нашего  исследования  необходимо  рассмотреть 
факторы,  влияющие  на  профессиональную  адаптацию    более 
подробно, однако прежде уточним основные понятия исследования. 
В научной  и справочной  литературе [1; 6; 11; 12; 13; 14; 15; 17] 
даются  различные  определения  понятия  адаптации,  поэтому  мы 
считаем важным уточнить, что в работе:  
-  под  адаптацией  мы  понимаем  процесс  взаимодействия 
человека  и  среды,  в  результате  которого  у  него  возникают  стратегии 
поведения, адекватные наличным условиям;  
-  под  профессиональной  адаптацией  процесс  взаимодействия 
личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется 
освоение  целей,  ценностей,  норм  профессиональной  деятельности, 
обусловленное 
сочетанием 
внешних 
и 
внутренних 
факторов, 
обеспечивающих 
оптимальное 
функционирование 
и 
развитие 
индивида в профессии [17]. 
Рассмотрение    особенностей  профессиональной  адаптации 
молодых  преподавателей  в  психолого-педагогической  и  специальной 
литературе  [5;  7;  8]  и  обобщение  личного  педагогического  опыта 
позволили  нам  выделить  восемь  различных  категорий  молодых 
педагогов в профессиональном колледже. 
Во-первых,  мы  выделяем  три  основных  группы  молодых 
преподавателей по типу образования: 
1)  преподаватели  общеобразовательных  дисциплин,  имеющие 
педагогическое 
образование, 
но 
не 
имеющие 
специального 
профессионального  образования; 
2) 
преподаватели 
специальных 
дисциплин, 
имеющие 
профессиональное 
образование, 
но 
не 
имеющие 
базового  
педагогического 
образования 
(как 
правило, 
педагогическая 
составляющая ограничена курсами переподготовки). 

188 
 
3) 
преподаватели, 
окончившие 
специальность 
педагог 
профессионального  обучения,  т.е.  имеющие  достаточно  высокий 
уровень 
специального 
профессионального 
и 
педагогического 
образования. 
Рассмотрим подробнее каждую из этих групп. 
В первой группе мы выделяем три подгруппы: 
А1)  преподаватели,  имеющие  опыт  работы,  но    пришедшие  в 
СУЗ   из образовательного учреждения другого типа; 
В1)  преподаватели,  имеющие  опыт  работы  и  пришедшие  в  СУЗ   
из другого СУЗа; 
С1)  преподаватели,  пришедшие  в  СУЗ  после  окончания  вуза  и   
имеющие  незначительный  опыт  работы,  полученный,  как  правило,  во 
время прохождения практик в вузе.  
Теперь  мы  обратимся  ко  второй  группе,  здесь  мы  рассмотрим 
две подгруппы: 
А2) преподаватели, имеющие опыт работы на производстве; 
В2) преподаватели, не имеющие опыта работы на производстве, 
пришедшие  в  СУЗ  сразу  после  окончания  ВУЗа  и  курсов 
переподготовки. 
В  третьей  группе  мы,  по  аналогии  с  первой,  выделяем  три 
подгруппы: 
А3)  преподаватели,  имеющие  опыт  работы,  но    пришедшие  в 
СУЗ   из образовательного учреждения другого типа; 
В3) преподаватели, имеющие опыт работы и  пришедшие в СУЗ   
из другого СУЗа; 
С3)  преподаватели,  пришедшие  в  СУЗ  после  окончания  вуза  и   
имеющие  незначительный  опыт  работы,  полученный,  как  правило,  во 
время прохождения практик в вузе.  
Рассмотрим  основные  факторы,  влияющие  на  успешную 
адаптацию  молодых  специалистов,  как  общих,  так  и  особенных    для 
каждой из восьми выделенных групп:  
1.  Эмоциональные  –  это  так  называемое  «потрясение  от 
действительности»,  которое  возникает  вследствие  адаптации  к 
определенному 
учреждению 
(организации) 
и 
к 
определенной 
социальной роли. 
2.  Организационно-методические  –  связанные  (с  готовностью  к 
управлению  целостным  педагогическим  процессом)  с  планированием 
и саморегуляцией профессиональной деятельности; 
3.  Коммуникативные  –  связанные  с  недостаточно  развитой 
коммуникативной компетентностью.  
В  ходе  нашего  исследования  мы  пришли  к  выводу,  что  для 
устранения 
дезадаптивных 
факторов 
молодым 
специалистам 
необходимо повысить уровень определенных компетенций.  
Уточним,  что  основываясь  на  работах  Э.Ф.  Зеера  [2;  3;  4;  5],  
Ю.В. Корнеева [9],  и других авторов, а так же  ФГОС ВПО [4; 16], мы 

189 
 
под 
компетенцией 
понимаем 
способность 
актуализировать 
накопленные  знания  и  умения  и  использовать  их  в  процессе 
реализации  своих  профессиональных  функций,  способов,  средств 
достижения намеченных целей.  
Анализ  литературы  и  обобщение  педагогического  опыта 
позволили  нам  выделить  следующие  ключевые  компетенции, 
обеспечивающие  успешность  адаптации  молодых  преподавателей  в 
условиях профессионального колледжа:  
-  компетенция  психической    саморегуляции,  предполагающая 
знание и владение технологиями  самоуправления  в мотивационной и 
эмоционально-волевой сферах; 
-  компетенция  профессиональной  саморегуляции,  отражающая 
способностью  и  готовностью  к  осознанной  саморегуляции  своей 
профессионально-педагогической  деятельности,  выражающейся  в 
планировании, 
моделировании, 
программировании, 
оценке 
и 
коррекции своих  действий; 
-  компетенция  саморазвития,  отражающая  способность  и 
готовность  к  приобретению  новых  знаний  и  опыта,  оценке  своих 
способностей,  развитии  профессиональных  и  личностных  качеств, 
решения  более  сложных  задач  с  целью  своего  профессионального 
развития; 
- 
профессиональная 
коммуникативная 
компетенция, 
определяющая 
продуктивность 
взаимодействий 
между 
преподавателем  и  студентом,  между  коллегами  по  работе  и 
администрацией, 
направленных 
на 
повышение 
качества 
образовательного процесса. 
Взаимосвязь  между  факторами,  влияющими  на  процесс 
адаптации 
различных 
категорий 
молодых 
специалистов 
и 
необходимостью  развития  определенных  компетенций  отражена  в 
таблице 1. 
 
Таблица  1.  Компетенции,  необходимые  для  успешной  адаптации  молодых 
специалистов-педагогов колледжа 
№ 
Факторы, влияющие на процесс 
адаптации 
Компетенции, необходимые  для 
успешной адаптации 
1) 
Эмоциональные 
компетенция 
психической  
саморегуляции  
2) 
 
 
Организационно-методические 
компетенция 

жүктеу/скачать 4,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: