Жылына 4 рет шығады

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
89 
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 
 
Аннотация.  Данная  статья  посвящена  методике  применения  активных  форм  и  методов    на 
занятиях  по  психолого-педагогическим  дисциплинам.  Обоснована  актуальность  исследования  данной 
проблемы.  Раскрыты  особенности  выше  указанных  форм  и  методов  обучения,  даны  классификации  и 
характеристики  лекций,  семинаров,  бесед  и  тренингов.  Показана  связь  теории  с  практикой.  Для 
написания статьи были использованы источники, как казахстанских авторов, так и  ученых ближнего и 
дальнего зарубежья.  
Ключевые слова: активные формы и методы, лекция, семинар, беседа, психолого-педагогический 
консилиум, тренинг. 
 
Одной из целей Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 
2011  -  2020  годы  является    «достижение  высокого  уровня  качества  высшего  образования»  [1]. 
Поэтому  в  современных  условиях  общего  образовательного  пространства  высокое  качество 
образования прочно ассоциируется с активными формами и методами преподавания. 
Обучающимся  необходимо  активно  участвовать  во  всех  аспектах  учебного  процесса:  они 
будут формулировать свои собственные гипотезы и вопросы, консультировать друг друга, ставить 
цели  для  себя,  отслеживать  полученные  результаты,  экспериментировать  с  идеями,  рисковать, 
понимая, что ошибки – неотъемлемая часть обучения (рис. 1) 
Исследования,  проведенные  в  80-х  гг.  Национальным  тренинговым  центром  (США), 
показали,  что  интерактивные  методы  позволяют  резко  увеличить  процент  усвоения  материала. 
Результаты этого  исследования отражены  в  таблице,  получившей  название  “Пирамида обучения”, 
из  которой  видно,  что  наименьший  процент  усвоения  имеют  пассивные  методики  (лекция  5%, 
чтение – 10%), а наибольший активные (дискуссионные группы  – 50%, практика через действие – 
75%,  обучение  других,  или  немедленное  применение  –  90%).  Здесь  уместно  привести  китайскую 
пословицу: “Скажи мне, я забуду. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать, и это станет 
моим навсегда” [2]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 1. Пирамида обучения.
 
 
На  современном  этапе  большое  внимание  уделяется  технологии  развития  у  студентов 
критического мышления. Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически 
относиться к суждениям и утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при 
этом открытым новым идеям. Критическое мышление – необходимое условие, помогающее нам делать 
осознанный выбор, предсказывать и планировать последствия наших поступков и нести ответственность 
за принятые решения. Критическое мышление – синоним качественного мышления.  
В  рамках  данной  технологии  широко  применяется  таксономия  Блума.  Таксономия  — 
иерархически  выстроенная  система  целей  и  результатов  от  простой  к  сложной  системе. 
Американский психолог Бенджамин Блум разработал классификацию уровней мышления, которую 
назвал  таксономией.  Мыслительные  умения  расположены  им  в  иерархии  от  простых  к  более 
сложным. Внизу пирамиды находятся знания и понимание. Именно эти процессы наиболее широко 
представлены  в  вузе.  Студенты  получают  знания  и  воспроизводят  их.  Эти  уровни  Блум  назвал 
мышлением  низкого  порядка,  именно  на  этой  базе  строится  вся  пирамида.  Вопросы  являются 
средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности. 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
90 
Вопросы  на  знания  –  это  самый  низкий  уровень  вопросов,  требующий  механического 
воспроизведения информации. Такие вопросы чаще всего предусматривают один правильный ответ. 
Используются  для  проверки  знаний.  Не  стимулируют  развитие  навыков  критического  мышления, 
способствуют тренировке памяти. 
Примеры: 
Автор книги «Великая дидактика». 
Кто впервые ввел понятие «дидактика»? 
Вопросы  на  понимание  задаются  для  раскрытия  связей  между  идеями,  фактами, 
определениями  или  ценностями.  Студент  должен  подумать,  как  они  увязываются  между  собой, 
группируются,  объединяются  в  категории.  Эти  вопросы  являются  ключевыми,  поскольку  они  как 
никакие другие стимулируют мыслительную деятельность. 
Примеры: 
Как взаимосвязан между собой процесс развития и формирования личности? 
В чем состоит главная идея активных форм и методов обучения? 
Вопросы  на  применение  требуют  использования  уже  известной  студентам  информации  в 
новых условиях или ситуациях. Вопросы на применение дают возможность решать проблемы. Эти 
вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений. 
Примеры: 
Что произойдет, если педагоги не будут учитывать индивидуальные особенности учащихся? 
Напишите  психолого-педагогическую  характеристику  ученика,  которого  вы  выбрали  для 
изучения на педагогической практике. 
Вопросы  на  анализ  предусматривают  разложение  информации  на  составляющие.  Анализ 
требует от студента уметь определить причины, последствия, мотивы, уметь обобщать и приходить 
к умозаключениям. 
Примеры: 
Проанализируйте и назовите пути решения предложенной вам педагогической ситуации. 
Выявите  причины  слабой успеваемости   ученика  в  школе  и составьте рекомендации по  их 
устранению. 
Вопросы  на  синтез  связаны  с  творческим  решением  проблем  на  основе  оригинального 
мышления.  Если  вопросы  на  применение  сводятся  к  решению  проблем  на  основе  имеющейся 
информации, то вопросы на синтез дают возможность использовать собственные знания и опыт для 
творческого решения проблемы. Вопросы на синтез могут иметь множество самых разных ответов. 
  Примеры: 
  Если бы я был директором школы, что нового ввел бы в ней? 
  Как вы предлагаете реформировать современную систему образования. 
Вопросы на оценку задаются студентам для того, чтобы они вынесли собственное суждение о 
хорошем  и  плохом  или  о  справедливом  и  несправедливом.  Для  принятия  решений  и  решения 
проблем необходимо мышление именно этого уровня. У вопросов на оценку не может быть одного 
правильного ответа. 
  Примеры: 
  Что ты можешь сказать о проделанной тобой работе? 
  Какое задание понравилось тебе больше всего? 
К  технологиям  критического  мышления  можно  отнести  следующие  активные  формы  и 
методы обучения: 
  1. Лекции 
  2. Дискуссия 
  3. Семинарские занятия 
  4. Стратегию «обучение сообща» 
  5. Беседы 
  6. Заседания психолого-педагогического консилиума 
  7. Дидактические игры 
  8. Тренинги (психотехника медитация-визуализация) 
  9. Составление кроссвордов. 
  Анализ  педагогических  ситуаций,  разыгрывание  ролей,  деловая  игра  как  активные  формы 
также способствуют моделированию профессиональной деятельности будущих учителей. 
  К активным формам обучения предъявляются следующие требования: 
  1. Сочетание разных форм и методов обучения с учетом контингента студентов. 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
91 
  2.  Модульность  построения  системы  методов  активного  обучения  и  ее  адаптация  к 
содержанию учебного курса, к конкретным условиям. 
  3. Нарастание сложности используемых форм и методов активного обучения от начала и до 
конца изучения той или иной дисциплины.  
  4. Неизбежность сочетания активных и традиционных форм и методов обучения. 
  Остановимся на характеристике некоторых из форм и методов активного обучения.  
  Большое значение в вузах придается лекциям, на которых осуществляется информационно-
познавательная деятельность студентов. 
  Виды лекций: 
-  монолекция  –  начитывание  материала.  Но  даже  при  таком  виде  лекций  студенты  при 
кредитной  технологии  обучения  активны,  т.к.  не  получают  знания  в  готов  виде,  а  преподаватель 
направляет их на поиск необходимой информации.  
-  лекция  по  принципу  обратной  связи  –  объяснение  нового  материала  с  активным 
привлечением студентов.  
- комбинированная лекция – чтение лекций с демонстрацией опытов, иллюстративного, аудио 
и видеоматериала. 
- многоцелевая лекция. Она основана на комплексном взаимодействии отдельных элементов 
– подаче материала, его закреплении, применении, повторении и контроле. 
-  лекционный  обзор  материала  по  тематическому  циклу.  Этот  вид  лекций  имеет  итоговый 
обобщающий характер.  
-  проблемная  лекция  –  апробация  разных  подходов  к  решению  представленной  проблемы. 
Она активизирует личный поиск студентов. 
- лекция с заранее запланированными ошибками. 
- лекция – пресс-конференция. 
- лекция вдвоем. 
- лекция визуализация.  
Так, например, на лекции – пресс-конференции преподаватель, назвав тему, просит студентов 
задавать письменные вопросы по данной теме.  В течение двух-трех минут студенты формулируют 
наиболее  интересующие  их  вопросы  и  передают  преподавателю,  который  в  течение  трех-пяти 
минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы 
на вопросы, а как связанный текст, в процессе изложения которого студенты получают ответы на 
свои вопросы. 
Такую лекцию можно проводить: 
-  в  начале  изучения  темы  с  целью  выявления  потребностей,  круга  интересов  группы  или 
потока; 
-  в  середине  изучения  темы,  когда  она  направлена  на  привлечение  студентов  к  узловым 
моментам курса и систематизацию знаний студентов; 
- в конце изучения темы – для определения перспектив развития усвоенного содержания. 
Лекция  вдвоем  является  продолжением  и  развитием  проблемного  изложения  материала  в 
диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации, обсуждения теоретических 
и практических вопросов двумя специалистами. Необходимо, чтобы: 
-  диалог  преподавателей  демонстрировал  культуру  дискуссии,  совместного  решения 
проблемы;  
- втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку 
зрения, демонстрировать отклик на происходящее. 
Подготовка  такого  типа  лекции  предполагает  предварительное  обсуждение  теоретических 
вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования: 
- интеллектуальная и личностная совместимость; 
- владение развитыми коммуникативными навыками; 
- быстрая реакция и способность к импровизации. 
Лекция с заранее запланированными ошибками призвана: 
- активизировать студентов;  
- развивать их мыслительную деятельность; 
- формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д.  
В эту лекцию включаются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а 
затушевываются. Студенты должны по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и 
называть их  в конце. При этом правильные ответы называют и студен ты, и преподаватель.  

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
92 
Подготовка  к  визуализованной  лекции  состоит  в  реконструировании,  перекодировании 
содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО или 
вручную  (слайды,  пленки,  планшеты,  чертежи,  рисунки,  схемы  и  т.д.).  Чтение  такой  лекции 
сводится  к  сводному,  развернутому  комментированию  подготовленных  визуальных  материалов, 
которые  должны:  обеспечить  систематизацию  имеющихся  знаний;  усвоение  новой  информации; 
создание и разрешение проблемных ситуаций; демонстрировать различные способы визуализации. 
В  визуальной  лекции  важны:  определенная  визуальная  логика  и  ритм  подачи  материала,  его 
дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки к 
такой лекции состоят в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции.  
Поэтому, по мнению Г.К. Ахметовой и З.С. Исаевой необходимо учитывать: 
- уровень подготовленности и образованности аудитории; 
- профессиональную направленность; 
- особенность конкретной темы [3]. 
Дискуссия – это один из активных методов в проведении семинарских занятий. Она повышает 
мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем и как метод проведения 
занятия  решает  следующие  задачи:  закрепление  ранее  полученных  знаний;  развитие  мышления 
студентов  и  умений  формулировать  проблему,  пользоваться  своим  интеллектом;  формирование 
умений отделения главного от второстепенного; развитие инициативы; развитие коммуникативных 
качеств, умений и навыков ведения спора и т.д. 
 
Виды дискуссий: 
 
 
Дискуссия по постановке проблемы 
        Дискуссия по решению предложенной  
 
 
 
 
 
 
        проблемы 
 
Дискуссия состоит из возникающих вопросов и ответов на них и всегда строится по системе 
«вопрос-ответ».  Вопрос  в  большинстве  случаев  толкает  мысль  на  генерирование  новых  идей. 
Возникновение  вопроса  –  первый  шаг  на  пути  к  новому  знанию.  Как  только  вопрос  задан  в 
проблемную ситуацию попадают все участники дискуссии, и особенно тот, кто собирается ответить 
на  этот  вопрос.  Поэтому  большинство  вопросов  требуют  умения  анализировать  проблемную 
ситуацию, логически мыслить, обосновывать, объяснять и доказывать. Таким образом, дискуссия – 
это творчески активный мыслительный процесс.  
Этапы проведения дискуссии:  
1.  Этап  моделирования  ситуации  речевого  общения.  Преподаватель  решает  проблемы 
готовноти студентов и самого себя.  
2.  Этап  изобретения  или  подготовительный.  Он  включает  в  себя  проблемы  выбора  темы  и 
предмета  дискуссии,  продумывание  и  формулирование  конструктивных  вопросов,  разработку 
тематики проведения дискуссии, затем тщательный подбор литературы и ознакомление студентов с 
вопросами и правилами ведения дискуссии, а также с понятийным риторическим аппаратом. 
3.  Реализованный  этап  (непосредственное  занятие  в  форме  дискуссии)  строится  с  учетом 
решения  задачи  проблемного  ввода  в  дискуссию  преподавателем,  выступления  участников  и 
организации заключительного слова руководителя дискуссии. 
4.  Итоговый  этап.  На  нем  преподаватель  решает  проблему  критического  разбора,  но  не 
содержания выступлений студентов, а их риторического поведения. Особое внимание обращается 
на так называемые «запрещенные приемы» ведения спора.  
Содержательный  же  аспект  ведения 
дискуссии преодаватель обычно оценивает в своем заключительносм слове.  
Студенты  и  преподаватель  должны  владеть  характерной  техникой,  необходимой  для  того, 
чтобы дискуссия состаялась, т.е. должны уметь:  
- слушать; 
- задавать вопросы; 
- отвечать на вопросы. 
При  проведении  занятий  методом  дискуссии  преподавателю  необходимо  соблюдать  ряд 
ограничений:  не  допускать  подмены  тезиса  или  предмета  дискуссии;  не  допускать  превращения 
дискуссии  в  диалог  двух  наиболее  подготовленных  студентов  или  студента  и  преподавателя;  не 
допускать, чтобы объектом критики вместо обсуждения проблем становился студент, высказывший 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
93 
свою  точку  зрения;  не  превращать  дискуссию  в  процесс  контрольного  опроса  студентов;  не 
подавлять аудиторию своим многословием; не занимать позицию ментора, поучающего аудиторию 
и единствено знающего правильные ответы на вопросы. 
Ко всем вопросам студентов нужно относиться уважительно и бережно, так как именно в них 
проявляется интерес студента к материалу, и только через этот интерес студента можно привлечь к 
активному сотрудничеству.  Нужно помнить еще и то, что студент часто задает вопрос не для того 
чтобы получить на него правильный ответ, ему важно показать свое умение думать, свои знания. Он 
может знать ответ, но через вопрос хочет продемонстрировать свою подготовленность. 
Дискуссия должна строится на трех принципах риторики: 
- равенство преподавателя и всех участников дискуссии; 
- терпимости к противоположной позиции; 
- требовании достижения консенсуса. 
Только при соблюдении этих принципов возможно использование дискуссии.   Учебные 
дискуссии  часто  используются  на  семинарских  занятиях,  на  которых  студенты  также  могут 
проявлять большую активность.  
Мы уже отмечали, что дискуссии зачастую используются на семинарских занятиях. 
Существуют различные подходы к классификации семинаров.  
Первая классификация семинаров: 
-  аналитический  –  студенты  самостоятельно  анализируют  предложенные  вопросы,  тексты, 
решают задачи, составляют планы; 
- эвристический – знания применяются в измененной ситуации, в докладе и т.д. 
-  контрольно-обобщающий  –  на  семинарских  занятиях  этого  вида  проверяются  новые, 
базовые знания по тематическому циклу, готовность к экзаменационным испытаниям.  
В современной высшей школе наиболее распространена классификация семинарских занятий, 
которая предполагает три их типа: 
- просеминар; 
- собственно семинар; 
- спецсеминар. 
На первом этапе просеминара особое внимание обращается на развитие у студентов первых 
курсов навыков работы с литературой, ее творческую переработку. На втором этапе просеминара – 
подготовка рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их с участниками просеминара с 
заключением преподавателя.  
На собственно семинарах опытные преподаватели, формируя атмосферу творческой работы,  
ориентируют  студентов  на  выступления  оценочного  характера,  дискуссии,  сочетая  их  с  простым 
изложением подготовленных тем, заслушиванием рефератов. 
Спецсеминар проводится на старших курсах, приобретает характер научной школы, приучает 
студентов к коллективному мышлению и творчеству. 
К  сожалению,  преподаватели  нередко  не  могут  эффективно  влиять  на  развитие  мышления 
студентов, потому что в их действиях преобладает поучение, а это не стимулирует свободу мысли. 
Поучением  можно  достичь  механического  запоминания,  которое  не  развивает,  а  только  тормозит 
развитие [4]. 
Таким  образом,  обучение  «сообща»,  т.е.  обучение  в  сотрудничестве  заключается  в 
организации  работы  обучающихся  вместе:  в  парах  или  небольших  группах  над  одной  и  той  же 
проблемой, в процессе которой выдвигаются  новые идеи или мнения,  которые затем обсуждаются. 
Семинарским  занятиям  характерна  меньшая  регламентированность  процесса,  большая 
ориентация на развитие профессиональных умений и качеств будущего специалиста в той или иной 
области, чем на механическое усвоение набора знаний, поэтому они больше всего подходят в вузах 
для  использования  стратегии  «обучение  сообща».  Однако,  при  использовании  этой  стратегии 
трудности испытывают и преподаватели, и студенты. Эти проблемы связаны с организацией групп, 
отбором учебного материала, диагностикой результативности процесса, техническим оснащением. 
По  мнению  ученых,  занимавшихся  технологией  развития  критического  мышления,  у 
стратегии «обучение сообща» достоинств больше чем недостатков. 
Что же из всего вышесказанного важно с точки зрения результативности «обучения сообща» 
в вузах? 
Во-первых, на семинарских занятиях в работу включены все студенты. 
Во-вторых,  стратегия  «обучение сообща»  дает  возможность   преподавателю  предлагать  для 
обсуждения более сложные проблемы, чем если работа проходила  бы в обычном режиме. 
В-

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
94 
третьих «обучение сообща» позволяет достигать не только цели освоения новых знаний, но и цели 
развития исследовательских навыков студентов. 
В-четвертых,  благодаря  использованию  стратегии  «обучение  сообща»  на  семинарских 
занятиях все студенты достигают высоких результатов. 
Основные характеристики учебного пространства, присущие для «обучения сообща»: 
-  Положительная  взаимозависимость.  Студенты  понимают,  что  нуждаются  друг  в  друге  для 
выполнения группового задания. Преподаватели могут создать положительную взаимозависимость 
между ними путем постановки задач для совместного решения, раздачи совместных ресурсов (одно 
задание, один лист бумаги, каждый член группы получает только часть информации, необходимой 
для решения той или иной задачи), распределения ролевых функций (один подводит итоги, другой 
прорабатывает детали и т.д.) 
-  Непосредственное  поощряющее  взаимодействие.  Студенты  продвигают  друг  друга  в 
обучении, оказывают конкретную помощь, обмениваясь  знаниями  и поощряя усилия друзей в этом 
направлении.  Они  объясняют,  обсуждают,передают  друг  другу  имеющиеся  у  них  знания  и  опыт. 
Преподаватели  организуют  работу  учебных  групп  таким  образом,  чтобы  студенты  все  время 
находились в тесном взаимодействии, проговаривали каждый аспект задания. 
-  Индивидуальная  отчетность.  Деятельность  студентов  оценивается  часто,  причем  оценки 
получают  и  отдельные  студенты,  и  вся  группа  в  целом.  Преподаватели  могут  организовать 
индивидуальные отчеты в зависимости от решаемых целей.  
-  Навыки  для  межличностного  общения  и  общения  в  малых  группах.  Группы  не  могут 
эффективно работать, если студенты не имеют определенных социальных навыков и не пользуются 
ими.  Мы  обучаем  их  этим  навыкам  также  тщательно  и  целенаправленно,  как  и  собственно 
академическим  навыкам.  Как  известно,  навыки  совместного  обучения  включают  в  себя  принятие 
решений, установление взаимного доверия, общение, улаживание конфликтов, лидерство. 
-  Организация  групп.  Чтобы  обсудить,  успешно  ли  они  идут  к  своей  цели,  успешно  ли 
поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения среди своих членов, группам необходимо для 
этого  время.  Поэтому  мы  организуем  эту  деятельность,  предлагая  время  от  времени  специальные  
задания, например, определить, какие действия членов группы помогли достичь успешного результата 
при  выполнении  задания.  Мы  устанавливаем  обратную  связь  с  группами  и  с  аудиторией  в  целом, 
сообщая им о результатах совместной работы. 
Для того чтобы «обучение сообща» было эффективным, мы стараемся, чтобы оно проходило 
систематически, чтобы сами приемы и стратегии стали привычными  для студентов и не вызывали 
затруднений от неуверенности в точности выполнения тех или иных действий. 
Одной  из  разновидностей  стратегии  «обучение  сообща»  является  стратегия  «чтение, 
суммирование  прочитанного  в  парах".  Ее  эффективно  используют,  когда  нужно  работать  с 
большими и информационно насыщенными текстами, содержащими много новых понятий. 
Данную стратегию мы проиллюстрируем на примере  модельного семинара по педагогике на 
тему: «Методы обучения». 
На  первом  этапе семинара  мы спрашиваем у  студентов,  что  они  вообще знают  о методах  в 
педагогике. 
Мы сами  задаем для студентов направления актуализации знаний. Эти направления являются 
основаниями для разбивки текста на смысловые части. 
Студенты индивидуально вспоминают, что они знают вообще о методах, заполняя кластеры.  
 
       

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
95 
                                                           
 
 
 
 
После того как кластер составлен, студенты объединяются в пары и обмениваются мнениями 
по поводу своих записей. Мы напоминаем студентам, что в процессе дальнейшей работы кластеры  
будут расширяться. 
Для  данной  стретегии  на  стадии  вызова  можно  ограничиться  только  обменом  мнениями  в 
парах.  На  этом этапе  подчеркиваем,  что  по  окончании семинара студенты  должны  будут  изучить 
содержание всей главы «Методы обучения» целиком, но в процессе чтения каждая пара получает 
только небольшой фрагмент текста. 
На стадии реализации смысла, т.е. осмысления содержания перед началом работы с текстом 
мы просим пары рассчитаться на 1, 2, 3, 4, 5 по  количеству текстовых фрагментов. Сам текст темы 
разбиваем  таким  образом,  чтобы  один  и  тот  же  фрагмент  был  как  минимум  у  двух  пар.  Это 
необходимо, поскольку  у каждой пары будет свое видение прочитанного текста, разные пары по-
своему будут представлять для аудитории результаты своей работы, дополняя друг друга, обращая 
внимание на важные с их точки зрения аспекты. 
Перед  началом  чтения  текста  мы  разъясняем  студентам,  какие  роли  они  будут  выполнять. 
Каждый  из  фрагментов  нами,  в  свою  очередь,  разбит  на  части  А  и  В.  Чтение  фрагментов 
происходит последовательно обоими участниками пары. 
В процессе  чтения и обсуждения каждый студент в паре выполняет две роли: докладчика и 
корреспондента.  Докладчик  читает  свою  часть,  а  потом  рассказывает  ее  содержание  своими 
словами  напарнику.  Но  студенты  не  должны  ограничиваться  только  пересказом  прочитанного. 
Поэтому  мы  их  просим  в  процессе  диалога  обращать  внимание  на  сходства  и  различия  методов 
научно-педагогического  исследования,  методов  воспитания  и  методов  обучения.  Одновременно  в 
процессе чтения каждый из пары дополняет составленный ранее кластер. 
Роль  корреспондента  предполагает  слушание  докладчика  и  формулировку  вопросов  для 
прояснения смысла прочитанного, а также выявление аспектов, на которые особо было обращено 
наше  внимание  при  формулировке    задания.  Сами  вопросы    корреспондент  готовит  в  процессе 
доклада и заносит их в таблицу. 
Студенты договариваются между собой, в какой последовательности они будут выступать в 
роли  докладчика  и  корреспондента.  После  прочтения  отрывка  А,  первый  из  пары  рассказывает 
второму  содержание  прочитанного,  второй  задает  вопросы,  после  чтения  фрагмента  В  студенты 
меняются ролями. 
После того как пары прочитали свой текст полностью, они готовят его презентацию для всей 
аудитории на демонстрационном листе. 
На  первом  этапе  стадии  рефлексии  каждая  из  пар  проводит  презентацию  своей  работы, 
используя  демонстрационный  материал.  Если  одинаковые  фрагменты  есть  у  двух  пар,  они 
дополняют  друг  друга.  Лучше  разделить  функции  пар,  делающих  презентацию  одинаковых 
Определение 
Методы научно-педагогического исследования 
Назначение 
Классификация и 
характеристика 
Определение 
Методы воспитания 
Методы  
Назначение 
Классификация и 
характеристика 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
96 
фрагментов:  одна  пара  делает  основной  доклад,  следующая  –  дополняет,  третья  -  отвечает  на 
вопросы аудитории, четвертая – сама задает аудитории вопросы. В процессе отчета пар остальные 
студенты дополняют ранее составленные кластеры, задают вопросы. 
На втором этапе стадии рефлексии обобщается весь материал. Это может происходить как в 
устной  форме  (беседа,  дискуссия  по  какому-либо    вопросу),  так  и  в  письменной  (заполнение 
сравнительной таблицы «Сравнительная характеристика методов обучения и методов воспитания»). 
На  третьем  этапе  стадии  рефлексии  студенты  делятся  своим  мнением  о  модельном  семинаре: 
насколько  проделанная  работа  была  интересной  и  эффективной,  помогла  ли  работа  в  парах  лучшему 
пониманию материала, каким образом участники в парах договаривались о порядке работы и т.д. 
Из вышеизложенного видно, что работа в парах имеет свои преимущества. Работая по парам, 
студенты сами могут регулировать темп работы, не испытывая давления со стороны преподавателя. 
Проговаривание  материала  своими  словами  способствует  его  лучшему  пониманию.  В  процессе 
парной  работы  студентам  удается  выяснить  большее  количество  вопросов,  режим  «чтение, 
суммирование в парах» позволяет не упустить из вида большее число аспектов, которые могли бы и 
не быть замечены в процессе индивидуальной или коллективной деятельности. 
Важной  стороной  работы  в  предложенном  режиме  является  задействование  основных 
процедур  и  операций  мышления  (запоминание,  воспроизведение,  применение,  анализ,  синтез, 
оценка). 
На занятиях преподаватели часто применяют метод беседы. 
По мнению Александера, беседа в обучении не является односторонним процессом общения, 
а, наоборот, - взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе 
продвигают обучение студента вперед [5]. 
В  диалоге  студенты  (а  так  же  их  преподаватели)  являются  равноправными  партнерами, 
прилагающими  все  усилия  для  получения  согласованного  результата  и  испытывающие  и 
развивающие  то,  что  Мерсер  описал  как  совместное  приобретение  знаний  или  вовлеченность  в 
процесс «обмена мыслями».  
Мерсер различал три типа беседы в обучении: 
Беседа-дебаты, в которой: 
- существует большое расхождение во мнениях, и каждый приходит к своему решению; 
- предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы; 
- общение часто происходит по типу «Да, это так!» - «Нет, не так!»; 
- атмосфера, скорее, конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество. 
Кумулятивная беседа, в которой: 
- каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие; 
-  беседа  используется  дл  обмена  знаниями,  но  участники  беседы  терпимы  по  отношению  к 
идеям других; 
- идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются. 
Исследовательская беседа, в которой: 
- каждый предлагает уместную информацию; 
- идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку; 
- участники задают друг другу вопросы; 
-  участники  спрашивают  и  обосновывают  то,  что  сказано;  таким  образом,  обоснование 
«прослеживается» в беседе; 
- участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а 
стремление к нему [6].  
На  занятиях  по  психологии часто  используется метод  заседания  психолого-педагогического 
консилиума.  Его  цель  -  отработка  методики  ведения  беседы  по  педагогическим  проблемам  с 
учащимися  и  их  родителями.  Распределяются  роли:  руководитель  консилиума,  секретарь, 
школьный  врач,  школьный  психолог,  классный  руководитель,  "значимый"  взрослый,  родители, 
ученик.  Выбирается  независимая  экспертная  группа  (ее  функция  -  фиксировать  ошибки, 
допущенные 
участниками 
психолого-педагогического 
консилиума). 
Ход 
психолого-
педагогического  консилиума:  обсуждение  происшествия  только  составом  ППК,  выбор  прогноза 
решения  проблемы;  обсуждение  с  родителями,  коррекция  решения;  обсуждение  проблемы  с 
учащимися;  поиск  общего  решения.  Эксперты  оценивают  заседание  психолого-педагогического 
консилиума, методику построения диалога. 
Дидактические  игры  не  только  активизируют  учащихся,  но  и облегчают  усвоение  трудного 
материала,  способствуют  запоминанию  большого  объема  учебной  информации,  развивают 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
97 
ответственность  за  результаты  коллективной  учебно-познавательной  деятельности.  По  степени 
познавательной и творческой активности студентов они делятся на четыре вида:  
-  Репродуктивные  дидактические  игры  применяют  в  соответствии  с  принципом 
систематичности  с  целью  выработки  и  закрепления  учебных  задач.  Этот  вид  игр  предпогает 
наличие образца и возможности следовать ему в решении намеченной игрой познавательной задачи. 
- В частично-поисковых играх репродуктивная деятельность студентов сочетается с выбором 
учебного  материала  и  его  использованием  в  определенной  последовательности.  В  этих  играх 
обеспечивается  высокая  эмоциональность  студентов,  их  положительное  отношение  к  игровой 
деятельности. 
-  Поисковые  дидактические  игры  позволяют  значительно  обогатить  знания  студентов, 
стабилизировать  их  интерес  к  учению.  Правила  приобретают  нежесткий,  преимущественно 
ориентированный характер в определении структуры деятельности студентов, которые включаются 
в  нетрадиционные  действия  с  элементами  поиска.  В  этих  играх  формируется  умение  применять 
установленные  связи  в  новых  условиях.  Студенты  сами  занимаются  поиском  способа  решения 
учебной задачи и его практической реализацией.  
-  Творческие  игры  способствуют  решению  учебных  задач  значительно  усложняющих 
содержание  и  источники  познавательной  деятельности  студентов.  В  них  повышается  уровень 
общения и коллективного взаимодействия в игре. 
В  преподавании  психологических  дисциплин  широко  применяется  тренинг  как  один  из  
наиболее  конструктивных,  быстродействующих  форм  психологической  работы  в  группе.  Именно 
тренинг  среди  других  психологических  методов  позволяет  реализовать  необходимые 
психологические  условия  развития  профессионального  и  личностного  самосознания  людей  и 
актуализации их ресурсов, изменить их поведение и отношение к миру и другим людям. 
Тренинг  как  метод  направлен  на  то,  чтобы  помочь  участникам  освоить  какую-либо 
деятельность. В процессе психологического тренинга решаются следующие задачи: 
-
 
задача мотивирования и формирования позитивных отношений к новой деятельности; 
-
 
задача  формирования  системы  представлений.  Следует  обратить  внимание,  что  речь  идет 
именно о формировании системы представлений, а не системы понятий. Тренинг – это не урок, здесь 
нет  задачи  глубокого  усвоения  знаний.  Важно  учесть  разницу  между  знаниями  и  представлекниями: 
представления – это только такая усвоенная информация о мире, которая используется человеком для 
понимания мира и на основе которой он выстраивает свое поведение в мире; 
-
 
задача  формирования  умений.  Под  умениями  мы  понимаем  способность  управлять 
применением имеющихся у него представлений, отношений и навыков в соответствии с условиями 
конкретной ситуации. 
В  зависимости  от  целей  групповой  работы  в  тренинге  выделяют  следующие  виды 
тренинговых групп: 
- группы решения психологических проблем; 
- группы психического здоровья и качества жизни; 
- группы социально-психологического тренинга; 
- группы тренинга развития самосознания; 
- группы личностного роста. 
На занятиях по психологии и самопознанию применяются различные тренинги, направленные на 
повышение  уверенности  в  себе.  Задача  приводимой  ниже  метидации-визуализации  –  помочь  человеку 
войти в диссоциированное состояние, чтобы увидеть и осознать свои проблемы как бы со стороны. Это 
позволяет значительно смягчить  негативные переживания,  найти  новые, неожиданные пути  разрешения 
проблем. Благодаря этому психотехника «Горная вершина» способствует повышению уверенности в себе.  
Горная вершина 
—  Вообразите,  что  вы  стоите  у  подножия  огромной  горы.  Со  всех  сторон  вас  окружают 
каменные  исполины.  Может  быть,  это  Памир,  Тибет  или  Гималаи.  Где-то  в  вышине,  теряясь  в 
облаках, плывут ледяные вершины гор. Как прекрасно должно быть там, наверху! Вам хотелось бы 
оказаться  там.  И  вам  не  нужно добираться до  вершин,  карабкаясь  по  труднодоступной  и опасной 
крутизне,  потому  что  вы...  можете  летать.  Посмотрите  вверх:  на  фоне  неба  четко  виден  темный 
движущийся крестик. Это орел, парящий над скалами... Мгновение  – и вы сами становитесь этим 
орлом.  Расправив  свои  могучие  крылья,  вы  легко  ловите  упругие  потоки  воздуха  и  свободно 
скользите  в  них...  Вы  видите  рваные,  клочковатые  облака,  плывущие  под  вами...  Далеко  внизу  – 
игрушечные  рощицы,  крошечные  дома  в  долинах,  миниатюрные  человечки...  Ваш  зоркий  глаз 
способен различить самые мелкие  детали развернувшейся  перед  вами  картины. Вглядитесь  в  нее. 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
98 
Рассмотрите подробней... 
Вы  слышите  негромкий  свист  ветра  и  резкие  крики  пролетающих  мимо  мелких  птиц.  Вы 
чувствуете прохладу и нежную упругость воздуха, который держит вас в вышине. Какое чудесное 
ощущение свободного полета, независимости и силы! Насладитесь им... 
Вам  не  составляет  труда  достигнуть  любой  самой  высокой  и  не  доступной  для  других 
вершины.  Выберите  себе  удобный  участок  и  спуститесь  на  него,  чтобы  оттуда,  с  недосягаемой 
высоты,  посмотреть  на  то,  что  осталось  там,  далеко,  у  подножия  гор...  Какими  мелкими  и 
незначительными  видятся  отсюда  волновавшие  вас  проблемы!  Оцените  –  стоят  ли  они  усилий  и 
переживаний, испытанных вами! Спокойствие, даруемое высотой, наделяет вас беспристрастностью 
и способностью вникать в суть вещей, понимать и замечать то, что было недоступно там, в суете. 
Отсюда, с высоты, вам легко увидеть способы решения мучавших вас вопросов... С поразительной 
ясностью осознаются нужные шаги и правильные поступки... Пауза. 
Взлетите  снова  и  снова  испытайте  изумительное  чувство  полета.  Пусть  оно  надолго 
запомнится  вам...  А  теперь  вновь  перенеситесь  в  себя,  стоящего  у  подножия  горы...  Помашите 
рукой  на  прощание  парящему  в  небе  орлу,  который  сделал  доступным  для  вас  новое  восприятие 
мира... Поблагодарите его... 
Вы  снова  здесь,  в  этой  комнате.  Вы  вернулись  сюда  после  своего  удивительного 
путешествия...[7]. 
Научить  студента  учиться,  научить  самому  добывать  знания  можно  лишь  организуя  его 
самостоятельную  практическую  учебную  деятельность.  Самостоятельная  работа  –  это  важное 
звено  в  системе  развития  личности  студента.  Поэтому  при  кредитной  технологии  обучения  и 
уделяется большое внимание  СРСП. 
При использовании активных форм обучения у студентов появляются: 
-
 
уверенность в собственных интеллектуальных возможностях; 
-
 
возможность учиться совместному осмыслению материала с другими студентами; 
-
 
возможность  учиться  четко  формулировать  свои  мысли  и  отстаивать  их  благодаря 
правильному использованию научных доводов. 
Таким образом, активные формы и методы обучения стимулируют познавательную деятельность 
обучающихся,  они  строятся  в  основном  на  диалоге,  предполагающем  свободный  обмен  мнениями  о 
путях  разрешения  той  или  иной  проблемы, характеризуются  высоким  уровнем активности  учащихся. 
Именно такое обучение сейчас общепринято считать «наилучшей практикой обучения».  
 

жүктеу/скачать 6,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: