Казахский государственный женский педагогический

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
40 
Тілдік  тҧлға  категориясы  мәнінің  ашылуы  лингвистикалық  ойдың  даму 
тарихында кӛрініс табады.  
Оның  іргетасы  70-ші  жылдардан  бастап  қаланды.  Лингвистикалық 
зерттеулерде  басым  жҥйеліліктен  бас  тартып,  процессуалды,  әрекетшіл 
лингвистиканы таңдау байқалады. Лингвистерді тілдің қатынас қҧралы екендігін 
жай  констатациялау  ендігәрі  қанағаттандырмайтын  болды  /соссюрлік  «ӛзінің 
ішіндегі  және  ӛзі  ҥшін  зат»/.  Оларды  қызықтыратын  мәселелер  аясына  тілді 
әлеуметтік қарымқатынас барысында пайда болатын алуан тҥрлі мақсаттарға жету 
ҥшін қолданудың механизмін зерттеу қосылды /1/.  
Яғни,  ғылыми  зерттеулердің  негізгі  мақсаты  болып  тілдің  қҧрылысын  ашу 
/ҧғыну/ емес, оның қызмет етуі болып табылады. 
Бҧл  бағытты  қолдаушылар  тілдің  функцияларын  коммуникативті  актіге 
қатысушының  тҧрмысының,  ӛмір  сҥруінің  контексті  мен  ситуативті  фактілердің 
/нақты коммуниканттың тілді нақты жағдайларда қолдануы/ тҥгелдей жиынтығы 
ескерілген  жағдайда  ғана  анықталатындығы  жӛнінде  шешімге  келген.  Қатынас 
жасау қабілетінің дамуы тек тілдік қҧзіреттің дамуымен, яғни тілдік қҧралдар  мен 
әрекет  жасау  ережелерін  білу  немесе  нақты  тілдегі  заңдарға  сәйкес,  шектеле 
алмайтындығы  жӛнінде  тезис  қалыптасқан.    Қатынас  жасау  қабілетінің  дамуы 
тҥрлі  жағдайларда  ӛзара  әрекеттесулердің  тҥрлерін  анықтау,  бағалау,  қатынас 
жағдайын  саралау,  ӛзінің  коммуникативті  шамасын  субъективті  тҥрде  бағалау 
және қажетті шешім қабылдау мақсатында тілдік қҧралдарды қолдану қабілетінің 
дамуымен байланысты. 
80-ші  жылдардан  бастап,  тілді  саралау  мен  тілдік  коммуникацияға  деген 
кӛзқараста  психологиямен  байланыс  кҥшейе  тҥседі,  ал  бҧл  жаңа  «тілдік  тҧлға» 
категориясының қосылуына әкелді. 
Қазіргі  лингводидактикадағы  тілдік  тҧлға  тілдік  қабілеттердің,  біліктердің, 
бір  жағынан  -  тілдік  қызмет  тҥрлеріне  қарай  /сӛйлеу,  тыңдау,  жазу  және  оқу/, 
екінші  жағынан  –  тіл  деңгейлеріне,  яғни  фонетика,  грамматика,  лексикаға  қарай 
бӛлінетін  тҥрлі  дәрежелі  кҥрделілігі  бар  тілдік  әрекеттерді  жҥзеге  асыруға 
дайындықтың  кӛпқабатты  және  кӛпкомпонентті  жиынтығы  тҥрінде  кӛрініс 
табады /1/. 
Тілдік  тҧлға  ретінде  жеке  тҧлғаның  жай  тілдік  қабілеттері  емес,  адамның 
тілдік  айтылымдарды  жасауы  және  ҧғынуы,  тілмен  қолдану  қабілетінің  ӛзі 
тайпалық қасиет ретінде /homo sapiens тҥрінде/ ҧғынылады. 
Тӛменде  Караулов  Ю.Н.  берген  тілдік  тҧлға  моделі  кӛрінісінің  ҥш  тәсілі 
келтірілді /2/: 
І. Тілдік тҧлға моделінің ҥшдеңгейлі кӛрінісі: 
1.  Вербалды-семантикалық  немесе  қҧрылымдық-жҥйелік  деңгей;  тілдік 
семантика,  сӛздердің  ҧғымдық  байланысы;  олардың  тіркесуі  мен  лексико-
семантикалық  қатынастары  деңгейінде  ӛзіндік  ерекшелікті  кӛрсетудің 
мҥмкіндіктері әлі де жоқ, бҧл деңгей тҧлға ҥшін нольдік, мәнсіз болып табылады, 
дегенмен  оның  қалыптасуы  мен  қызмет  етуінің  міндетті  алғышартын  қҧрайды. 
Оған екінші тіл туралы сӛз қозғалған кезде, назар аударыла бастайды. 
2.  Лингвокогнитивті  немесе  тезаурустық  деңгей;  бҧл  деңгейде  оның  әлем 
картинасындағы,  тезаурусындағы  мәндер  мен  қҧндылықтардың  анықталуы  мен 
қалыптасуы  жҥзеге  асырылады.  Бҧл  жерде  автордың  баса  кӛрсететіні:  ӛзіндік 
тілдік тҧлға нольдік деңгейден емес /ол вербальды-семантикалық деңгейді осылай 
анықтайды/,  бірінші  деңгейден  /осы,  яғни  лингвокогнитивті  деңгейді  осылай 
анықтайды/ басталады, себебі тек осы деңгейден бастап жеке таңдау, бір ҧғымнан 
екінші  ҧғымды  артық  кӛру  және  т.б.  мҥмкін  бола  алады,  ал  нольдік  деңгей  – 
сӛздер,  вербалды-грамматикалық  жҥйе,  тіркесімдер  нақты  орын  алған  нәрсе 
болып қабылданады. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
41 
3. Ең жоғары  – тілдік тҧлғаның қҧрылысының мотивациялық  деңгейі  оның 
/тілдік  тҧлғаның/  дамуын,  тәлімін  алға  жылжытатын,  оның  мәтін  жасауымен 
басқаратын себептері мен мақсаттарының айқындалуы мен сипатталуын қамтиды. 
Яғни, ол жеке ӛзіншеленуге бейімделген, қҧрылымы жағынан тым айқын емес. 
ІІ.  Тілдік  тҧлға  моделінің  екінші  кӛрінісі  тілдік  тҧлғаның  біліктер 
жиынтығына  немесе  тілдік  тҧлғаның  әртҥрлі  сӛйлеу-ойлау  қызметін  жҥзеге 
асыруға және тҥрлі коммуникативті ӛрістерді орындауға дайындығына сҥйенеді. 
ІІІ.  Ҥшінші  жолы  тілдік  тҧлғаны  ҥшдеңгейлі  кеңістікте  жасау  әрекетін 
кӛрсетеді  а/  тілдің  деңгейлік  қҧрылысы  жӛніндегі  мәліметтер  /фонетика, 
грамматика, лексика/б/;  тілдік қызмет тҥрлері /сӛйлеу, тыңдау, оқу, жазу/; в/ тілді 
меңгеру дәрежелері. 
Шетел  тілін  оқытуға  қатысты  екінші  тілдік  тҧлға  ҧғымына  Гальскова  Н.Д. 
былай  деп  анықтама  береді:  «адамның  мәдениет  аралық  деңгейде  шет  тілде 
қатынас жасауға қабілеттерінің жиынтығы, бҧл басқа мәдениет ӛкілдерімен ӛзара 
барабар  қатынасты  білдіреді.  Ол  оқытылатын  тілдің  вербалды-семантикалық 
кодын  меңгеруден,  яғни  осы  тіл  тасушыларының  ӛздері  ҥшін  жаңа  әлеуметтік 
болмысты тҥсінуге мҥмкіндік беретін «әлемнің тілдік картинасынан және әлемнің 
«ғаламдық» картинасынан қалыптасады». 
Ҥйренушінің  бойында  оны  мәдениет  аралық  коммуникацияның  тиімді 
қатысушысы  ететін  екінші  тілдік  тҧлғаның  белгілерін  дамыту  шет  тілдерді 
оқытудың стратегиялық мақсаты болып табылады. 
Екінші  тілдік  тҧлғаның  қалыптасу  ҥрдісі  шет  тілінің  ҥйретілетін  вербалды 
кодын  меңгерумен  және  оны  тәжірибе  жҥзінде  қолданумен  ғана  емес,  сонымен 
қатар  нақты  деңгейде  оның  санасында  сол  тілдің  тасушысына  тән  «әлем 
картинасын»  қалыптастырумен  де  байланысты  болғандықтан,  шет  тілін  оқыту 
ҥйренушіні ӛзге қоғамның концептуалды жҥйесіне тартуға бағытталуы тиіс. Оны 
мәдениет  аралық  деңгейде  ӛзара  тҥсінісу  мен  барабар  қатынас  жасасуға  қажетті 
зор кӛлемді тілден тыс ақпаратпен қамтамасыз ету, сонымен қатар оның бойында 
ӛзге  мәдениет  ӛкілдерімен  тікелей  және  жанама  қатынасты  жҥзеге  асыруға 
мҥмкіндік беретін қасиеттерді дамыту қажет. 
Айырмашылықтарды  тҥсіну  және  басқа  қҧндылықтар  жҥйесі  орын  алған 
ӛзге  қауымдастыққа  қарасты  тҧлғаның  себептері  мен  ҧстанымдарын  айқындау 
және тҥсіндіре білу ӛте маңызды. 
Ең  бастысы  оқытылатын  тіл  елінің  нормалары  мен  қҧндылықтары 
тҧрғысынан  тәрбиелеу  мен  мәдениеттану  фактыларын  қҧр  жаттап  алу  емес, 
оқытылатын  тілде  сӛйлейтін  халықтың  әлеуметтік-мәдени    тәжірибесін  ӛз 
тәжірибесімен салыстыра алу болып табылады. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.Гальскова Н.Д.  Межкультурное общение: проблема целей и  содержания 
обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе – 2004. №1, стр.3-8. 
 2.  Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 1987. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Бҧл мақалада шетел тілін мәдениетаралық деңгейде меңгеруде екінші тілдік 
тҧлғаның қасиеттерін дамыту қажеттігі қарастырылады. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматривается  необходимость  развития  качеств  вторичной 
языковой личности в овладении иностранным языком на межкультурном уровне. 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
42 
 
ШЕТЕЛ ТІЛІН ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫ 
АУЫЗЕКІ СӚЙЛЕУГЕ ҤЙРЕТУ 
 
Сәлімбаев О.С.- п.ғ.д., профессор, 
Бәйнеш Ш.Б. - п.ғ.к., доцент (Алматы қ., Қазмемқызпу) 
  
Білім  -  адамзат  қазынасы,  халықтың  білімділігі-елдің  байлығының  ең 
маңызды бӛлігі. Тәрбиелеу мен оқыту жҥйесінде білім арқылы ең озық мәдениет 
пен  дҥниетаным  қалыптасады.  Мәдениет,  дҥниетаным,  білім  молайған  сайын 
халық  байлығы  артып,  дамыған  елдер  қатарынан  орын  алады.  Ал  керісінше 
болған  жағдайда  еңбек  ету  мен  тәртіп  тӛмендеп,  экономика  әлсіреп,  әлеуметтік 
тҧрақсыздық ӛріс алады. 
Сонымен бҥгінгі таңда тәжірибелер, зерттеулер нәтижесі бізге шетел тілінен 
берілетін білім мазмҧны мен оқыту әдістерін жаңалау қажет екендігін ҥнемі алға 
тартып  отыр.  Ӛткен  ғасырдың  соңында  кӛптеген  оқулықтар  мен  оқу  қҧралдары 
коммуникативтік    негізде  жасалып,    кӛптеген  ғылыми-зерттеу  еңбектері    жарық 
кӛрді.  Кеңес дәуірінің соңында кеңестік ғалымдардың әдістеме  саласындағы қол 
жеткізген  ҥлкен  жемісі  болып  саналатын  тиімді  тәсілдерінің  бірі  -  шетел  тілін 
оқытудың  коммуникативтік  бағдары.  Бҧл  тәсіл  шетел  тілін  оқытуда  ӛз  маңызын 
әлі де жойған жоқ, сондықтан да біз оған жеке тоқталуды жӛн кӛріп отырмыз. 
«Коммуникативтілік»  деген  сӛздің  мағынасы  ҥлкен  энциклопедиялық 
сӛздікте «қарым-қатынас жасай алу қабілеті, кӛпшіл, ашық болу»дегенді білдіреді 
делінген.  
Ал осы мәселе жӛнінде, яғни шетел тілін оқытудағы коммуникативті біліктік  
деңгейді  Германияның  оқу  бағдарламасын  жасаған  неміс  ғалымдары  Г.Нойнер, 
Г.Хунфельд  былай  тҥсіндіреді:  «коммуникация  тіл  және  іс-қимыл  (кҥлу,  дауыс 
ырғағы  сияқты)  әрекеттер  арқылы  болады.  Ол  алдын-ала  жоспарланған, 
дайындалған  болуы  немесе  жоспарланбаған  болуы  мҥмкін.  Сабақ  ҥстінде  әдетте 
дайындалған,  жоспарлы  сӛйлеу  коммуникациясына  кӛңіл  кӛп  бӛлінеді. 
Оқушылардың сабақта  айтылған хабарлардың мағынасын тҥсінуі,  олардың тҥпкі 
мақсатын танып білу және ӛзінің жеке мақсатын іске асыруы ӛте маңызды іс. Осы  
біліктілік коммуникативтік біліктілік деп аталады». 
Комуникативтік  біліктілік  тӛмендегідей оқу мақсаттарын қамтиды: 
1.Когнитивті  мағыналық  мақсат,  яғни  оқушы  коммуникативтік  жайттарды, 
әңгімелесу, сӛйлесу, қарым-қатынас туындайтын жағдайларды таба білу керек. Ол 
ӛзінің  коммуникативтік  іс-әрекетінің,  сӛйлесуінің,  қарым-қатынас  жасауының 
барысында осы жайттарды ескеруге дағдылануы, ҥйренуі қажет. 
2.Әлуметтік  мақсат,  оны  жҥзеге  асыру  кезінде    оқушы  ӛзін  ӛзі  қалай 
ҧстайтынын  біле    отырып,  ӛз  іс-әрекетіне  жауап  бере  алады.  Алға  қойған 
мақсатына  басқалармен  бірге  жетуге  ҧмтылады,  сондай-ақ  қарым-қатынас  
жасайтын әріптесімен жеке тҧлға ретінде тең жағдайда болуға тырысады. 
3.Лингвистикалық  біліктілік  мақсаты. Бҧл  мақсатқа  сәйкес  оқушы ойларын, 
іс-әрекетін  сӛйлеп  жеткізе  алуға  ынталы болады. 
Бҧл  ҥш  компонент  бӛлек-бӛлек  емес,  керісінше  ӛзара  тығыз  байланыста  болады 
деп пайымдайды Г.Нойнер. 
Осы    аталған  коммуникативтік  біліктілікке  қалай  қол  жеткізу  жолын 
іздестіруші  әдіскерлердің  бірі  Е.И.Пассовтың  пікірі  бойынша  шетел  тілін  оқыту 
мына жайттарды  ескергенде коммуникативтілікке ие  болатынын  байқаймыз: 
1. коммуникативтік сипаттағы оқыту тәсілдерін пайдалану; 
2. арнайы жаттығулар жасау; 
3. бҥкіл оқу  процесін  мақсатты  тҥрде ҧйымдастыру. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
43 
Коммуникативтік  әдістің  жаңалығы  неде,  ол  оқыту  ісін  қалай  ҧйымдастырады 
дегенге келсек, оның тӛмендегідей ерекшеліктері бар. 
1.  Коммуникативтілік  оқу  процесіндегі  білік,  дағдыны  жетілдіруге 
бағытталады. Шетел тілінде ҥнемі сӛйлеу оқушылардың тілді білмеймін-ау деген 
қорқынышын,  кҥмәнін  сейілтіп,  оқуға  қызықтыра  тҥседі.  Ол  ҥшін  барлық 
жаттығулар сӛйлеуге жетелейтін мақсатты кӛздеуі керек. 
2.Коммуникативтік бағытта оқыту оқушының жеке бас ерекшелігін ескеруді 
кӛздейді,  яғни  шәкірттің  бойындағы  барлық  жеке  қасиеттері  ескерілуі  тиіс.  Бҧл 
оқушының  белсенділігін  арттырып,  оқуға  ҧмтылу  ҥшін  ең  басты,  нақты  қҧрал 
болып саналады. 
Шетел  тілін  оқыту  барысында  оқушыны  сӛйлету  ҥшін  сабақта  берілетін 
тапсырма  оқушының  қызығушылығына  сай  болуы  тиіс.  Сондықтан  оқушының 
жеке  басындағы  қызығушылығын,  неге  бейім  екендігі  сияқты  т.б.  қасиеттерін 
ескеру  керек.  Дәл  осындай  пікірді  Германиялық  ғалым  У.Брайд-Клайдер  де 
айтады.  Тек    осы  жағдайда  ғана  оқушының  ішкі  белсенділігін  арттыруға 
мҥмкіндік  туады.  Оқушының  ішкі  белсенділігі  артқан  кезде  ол  ӛзі-ақ  сӛйлеуге, 
сӛйлесуге,  қарым-қатынас  жасауға  бейім  тҧрады.  Оқушының  жеке  басындағы 
қасиеттерін  ескеруді аталған ғалымдар оқытудың заңдылығына жатқызады. 
3.Коммуникативтілік функционалдықпен де байланысты, ӛйткені кез келген 
сӛз коммуникация процесінде белгілі бір қызмет атқарады. 
Қазақ  орта  мектебін  бітірген  оқушылар  сӛздерді,  грамматиканы  біле  тҧра 
оларды сӛйлегенде еркін пайдалануы әлі  де  кемшін тҥсуде. Оның себебін оқыту 
тәсілдеріндегі  кемшіліктен,  сӛздерді  меңгеріп,  оларды  сӛйлегенде  қалай 
қолдануды  ҥйрету  ісінің  нашарлығынан  іздеу  керек.  Оқушы  тілді  ҥйренудің 
басынан  бастап  сӛздерді  іс  жҥзінде  сӛйлеу  барысында  қолданып  жаттықпаса, 
кейін  оларды есіне тҥсіре алмайды, сондықтан да дҧрыс қолдана да алмайды. 
Коммуникация  жағдайына  сай  материалдарды  таңдап  алу  тӛмендегі 
ҧстанымдарға сҥйене отырып іске асырылады.  
а) материалдар оқушыға қажетті коммуникация аумағына сай кӛлемде таңдалады; 
ә)  лексика  минимумға  жиі  қолданылуы  бойынша  емес  белгілі  бір  ситуацияға 
қажетті сӛйлеу мақсатына қарай енгізіледі; 
б) тіл материалдары белгілі бір тақырыптарға ғана байланысты тар ауқымда емес, 
адамдар  арасындағы  тҥрлі  қарым-қатынас  проблемаларын  талқылау  ҥшін 
таңдалып алынады; 
в)  тілдік  материалдар  негізінен  шетел  тілі  еліне  байланысты  емес,  оқушының 
еліне,  жеріне  байланысты  проблемалар  жайлы  айтуға,  әңгімелесуге  сай  таңдап 
алынғаны  дҧрыс.  Яғни  тілдік  қҧралдар  жҥйесі  мен  материалдарды  тақырыптар 
мен  грамматика  тӛңірегінде  емес,  ситуация  мен  сӛйлеу  мақсатына  қарай 
пайдаланғанда  ғана  коммуникативтілікке қол жеткізіледі.  
Лексика, грамматика және фонетика тілдің бӛлінбес ҥш аспектісі. Ал сӛздің 
лексикалық,  грамматикалық  және  айтылу  сияқты  ҥш  жағы  бар.  Бҧл  ҥшеуі  ӛзара 
тығыз  байланысты.  Олардың  бірінсіз  бірі  жеке-дара  меңгерілуі  тілді 
функционалдық  бірлігінен  айырады.  Сӛз  де,  сӛз  тіркесі  де  тілдік  бірлік  ретінде 
меңгеріледі. 
4.  Коммуникативтілік,  коммуникативті  бағытта  оқыту  әдісі  оқытудың 
ситуативті болуын талап етеді. Себебі,  ситуативтілік сӛйлеу дағдысының табиғи  
қасиеті  болып  табылды.  Ситуативтілік  болмаған  жерде  ҥйренген  сӛздер  мен 
грамматикалық  материалдар  қажетті  кезде  қолданылмай,  оқушының  есінде  бір 
қалтарыста қала береді. Ситуативтілік сӛлеуге ынталандырудың бір тҥрі ретінде, 
сӛйлеу  біліктілігін  жетілдіретін  әдіс  ретінде  әрі  белгілі  бір  мақсатқа,  нәтижеге  

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
44 
жетуге  бастайтын  қасиетімен  де  қҧнды  екендігі  бҧрыннан-ақ  әдіскер 
ғалымдардың кӛптеген еңбектерінде қаралып келеді.  
Сӛйлеуге  ҥйрету  ҥшін қажетті  ситуацияларды  мынадай  жолдармен жасауға 
да болады: 
а)  «кӛз алдыңа елестетіп кӛр» және «қиялдап кӛр» деген сияқты т.б. тапсырмалар  
арқылы ситуациялар қҧру; 
ә)  белгілі  бір  ситуацияны  жасайтын  сурет  немесе  ситуацияны  дамыта,  кҥшейте 
тҥсетін суреттер тізбегін қарап, соның кӛмегімен сӛйлеу; 
б)  оқушыны  қоршаған  кҥнделікті  ӛміріндегі  болып  жатқан  жағдайына  ҧқсас, 
сәйкес келетін нәрселерді сипаттау. Ситуацияны бҧлайша шектеу оны  оқушыны 
ойландыратын тапсырмаларға айналдыруға мҥмкіндік береді. Ал бҧрынғы оқыту 
әдісінде  оқушылардың  ӛздерін  ойланту  мәселесі  кӛбінесе  ҧмыт  болып  қалып 
келгені рас.  
И.В.Рахманов  «заттық  ситуация»  мен  «қарым-қатынасқа  байланысты 
ситуацияны»  бӛліп  қарау  керек  деген  пікір    айтқан.  Ол    негізінде  осындай 
ситуациялардың тақырыптарымен бірге бағдарламаға енгізуді ҧсынған  болатын. 
Заттық  ситуациялар  оқушылар    ӛз  жанҧясын,    ҥй  ішін  т.б.  ӛзіне  жақын  нәрсені 
суреттегенде  пайда  болса,  қарым-қатынас  ситуациялары  шәкірт  бір  нәрсеге, 
біреуге  ӛзінің  жеке  кӛзқарасын,  қатысын  білгенде  жасалынады.  Бҧндай 
ситуациялар бір нәрсе жайлы ойлап, ӛз ойын білдіргісі келген жағдайда қҧралады. 
Сабақта  әсіресе  қарым-қатынас  ситуацияларын  пайдалану,  практикалық 
міндеттерді іске асыруға мҥмкіндік жасайды, ӛйткені олар белгілі бір проблеманы 
қозғап, соған арнайы қҧрылады. Сабақ ҥстінде ситуациялар қҧру, әсіресе қарым-
қатынас  ситуацияларын    пайдалану,  практикалық  міндеттерді  іске  асыруға 
мҥмкіндік  жасайды,  ӛйткені  олар  белгілі  бір  проблеманы  қозғап,  соған  арнайы 
қҧрылады.  Бҧл  қазіргі  неміс  ғалымдары  М.Вальдегер  мен  М.Мюллердің 
―Kontaktschwelle  Deutsch  als  Fremdsprache‖  атты  еңбектерінде  іске  асырылған. 
Олар ситуацияларды «заттық, қарым-қатынастық» деп бӛліп қана қоймай, оларға 
қатысты  тақырыптарды  да  нақты  кӛрсетіп  берген.  Ғалым  И.В.Рахмановтың 
кӛзқарасын  кеңестік  ғалымдар  ішінде  Е.Пассов  жетілдіре  тҥседі.  Ол  оқытудың 
ситуативті  болуы  сабақ  ҥстінде  айтылатын  сӛздердің  барлығы  оқушы  мен 
оқытушыға, 
оқушыларға 
олардың 
қарым-қатынасына 
байланысты 
қарастырылуын  талап  етеді.  Оқытудың  ситуативті  болуын  дҧрыс  тҥсініп,  дҧрыс 
қолдану қажеттігін айта келе Е.Пассов «ситуация-ӛзара әңгімелесетін, сӛйлесетін 
кісілердің  бір-бірімен  қарым-қатынас»  екендігіне  назар  аударады.  Яғни  қарым-
қатынас  неғҧрлым  терең  әрі  жан-жақты  болса,  соғҧрлым  сӛйлеуге  дайындалу 
процесі  жеделдетіліп,  оңайлана  тҥседі,  ӛйткені  сӛйлеу  негізінде  белгілі  бір 
контекст  тҧрады.  Ол  контекст  қарым-қатынас  жасайтын  адамдардың  іс-әрекеті. 
Әдетте  оқулықтарда  қолданылатын  «кӛп  нҥктенің  орнына  қажетті  сӛздерді 
қойыңдар»,  «етістіктерді  қажетті  шақта  қойыңдар»  деген  сияқты  жаттығуларда 
ешқандай ситуация жоқ, олар, әрине, сӛйлеуге жетелемейді, дағдыландырмайды. 
Ал  сӛйлеу  ҥшін  ең  алдымен,  оқушыларды  тіл  арқылы  қарым-қатынас 
жасауға  ситуациялар  арқылы  ҥйрету  керектігін  негізге  ала  отырып,  Е.Пассов 
мынадай  байлам  жасайды:  біріншіден,  оқушылардың  ӛзара  іс-әрекет  жағдайын 
ескергенде  ғана  сӛз  әрекеті  іске  аса  алады;  екіншіден,  ситуацияларды  ҥнемі 
ӛзгертіп  жаңалап  отырғанда  ғана  оқыту  нәтижелі  болады;  ҥшінші,  ситуация  
оқушыны ӛз бетімен ізденуге мәжбҥр етеді, себебі ол ес, ойлау сияқты жеке бас 
қабілетіне сҥйенеді. 
Оқытудың  ситуативтілігі  оқушылар  мен  мҧғалім  арасындағы  қарым-
қатынасқа  негізделген  жағдайда  ғана  сабақ  ҥстінде  қатынас  ситуациясы  пайда 
болады.  Е.Пассов  ӛзінің  ҧзақ  жылдар  бойы  жҥргізген  ғылыми-зерттеу 
жҧмысының 
нәтижесінде 
коммуникаттивтік 
оқытуда 
«ситуация» 
мен 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
45 
«ситуативтілікті»  анықтап  алу  қажет  екеніне  кӛз  жеткізген.  «Ситуация  – 
дегеніміз, 
қарым-қатынас 
жасаушылардың, 
сӛйлесушілердің 
санасында 
қалыптасқан  ӛзара  қарым-қатынасының  жҧйесі»;  ал  «ситиуативтілік  дегеніміз  – 
осы қарым-қатынастармен байланыс» деп қорытынды жасайды. Ол іс-әрекеттерде 
ӛзара қарым-қатынастарда мынадай жетекші факторлар болады деп кӛрсетеді: 
а) статустық; ә) рольдік; б) іс-әрекеттік; в) ізгілік. 
Статустық (дәрежелік)  факторға  келсек ӛзара  қарым-қатынас  жасайтындар 
қоғамның тҥрлі  саласында  еңбек  ететіндер (жҧмысшы, дәрігер, студент т.б.), әр 
тҥрлі  жастағы  кісілер  т.б.  болуы  мҥмкін.  Осында  әлеуметтік  статустар  олардың 
қарым-қатынасын қандай бағытта, не жайлы болатынын анықтайды. 
 Қарым-қатынас    пен  іс-әрекет  тығыз  байланысты  екендігін  айта  келе, 
А.Н.Леонтьев  сӛзді  «мынау  қасық»,  «мынау  нан»  деп    емес,  киіндіру,  ішіндіру 
сияқты  эмоциялық  іс  әрекет  арқылы  ҥйрету  керектігін  айтады.  Яғни  оқытуда  іс-
әрекеттің барлық тҥрін пайдалану қажет.  
Қарым-қатынас процесі оқытудың мақсатына, жағдайына мҥмкіндігіне қарай 
ҥнемі    ӛзгеріп  отырады.  Сӛйлеуші    сол  жағдайларға  байланысты  қарым-
қатынастағы  барлық  ӛзгерістерді  ескеріп  отыруына  тура  келеді.  Оқушыларды 
қарым  -  қатынастың  әр  тҥріне  дайындау  ҥшін  материалдарды    әрдайым 
тҥрлендіріп    отыру  керек.  Осы  ҧстаным  бойынша  тілдік  дағдылар  ӛзгертіліп 
отырылуы  тиіс.  Бҧл  оқушылардың  сӛйлеу  біліктілігін  жетілдіріп,  айтқысы 
келгенін    басқаша  жеткізуге,  тез  сӛйлеуге  кӛмектеседі.  Сонда  ғана    оқушылар 
жаңа  материалды  іс  жҥзінде  қолдануға  тезірек  тӛселеді.  Материал  жаңа  болуға 
тиіс,  сонымен  қатар  қайталау  кезінде  сол  қалпында  емес,  басқа  контекстерде 
тҥрлендіріп  берілуі  керек,  солай  еткенде  ғана  оқушылардың    білік,  дағдылары 
бірте-бірте дамып отырады.  
Соңғы  жылдары  шетел  тілінде  сӛйлеуді  продуктивті  тҥрде  меңгеруге, 
басқаша  айтқанда  арнайы  дайындықсыз  сӛйлеуге  дайындау  ісіне  ғалымдар  кӛп 
кӛңіл  бӛлуде.  Оған  қол  жеткізу  ҥшін  материалдар  әрі  жаңа,  әрі  қызықты  болуы 
тиіс.  Жаңа  материалдар  оқушыларды  қызықтырса,  екінші  жағынан  тиімді 
тәсілдерді қолдана отырып оқыту да олардың ынтасын арттырады. Қызығушылық 
пайда болу ҥшін материалдардың жаңа болу ҧстанымына мынадай факторлар әсер 
етеді: 
1)
 
материалдар мазмҧнының жаңа болуы; 
2)
 
сабақ тҥрлерінің жаңа болуы; 
3)
 
сабақ  ҥстінде  істелінетін  жҧмыстардың  жаңа  тҥрінің  кӛп  болуы; 
4)
 
сабақта  сӛйлесетін  әріптестердің  ӛзгеріп  отыруы; 
5)
 
жҧмыс  тәсілдерінің  жаңа болуы; 
6)
 
жҧмыс тҥрлерінің жаңа  болуы: сабақтан тыс, ҥйірме, дәстҥрлі емес сабақ, 
факультатив т.б.; 
7)
 
оқытудың техникалық  қҧралдарының жаңа, тҥрлі-тҥрлі болуы.  
Материалда  әрқашан  жаңа  бір  ақпарат    болуы  ӛте  пайдалы.  Бір  материалды 
бірнеше  рет  ӛзгеріссіз  қайталау  жаңалық  әкелмейді,  әлі  коммуникацияға 
жатпайды.  Осы  пікірді  неміс  тілін  шетел  тілі  ретінде  оқыту  әдістемесімен  
айналысатын  Германиялық  ғалымдардың  еңбектерінен  де  кездестіреміз. 
Коммуникативтік  оқыту  Германияда  жетпісінші  жылдардың  басында  басталып, 
қазір әрі қарай дамытылуда. 
Бҧл  мәселеге  ӛте  ҥлкен  кӛңіл  бӛлініп,  кейін  кӛптеген  оқу-әдістемелік 
қҧралдар дайындалған. Шетел тілі коммуникация қҧралы болуы ҥшін оқушыға не 
қажет  деген  пікірталастар  болып,  коммуникативтік  оқыту  әрі  қарай  зерттелуде. 
Қазір  Германияда  білім  беру,  оқыту  ісі  негізінен  коммуникативтік    бағытта 
жҥргізілуде.  

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
46 
Коммуникативтіліктің  қандай  жағдайда  нәтижелі  болатынына  мҧғалімнің 
тигізер  ықпалы  ҥлкен  және  оқыту  барысындағы  білім  сапасына  да  мҧғалімнің 
ҥнемі  кӛңіл  бӛліп отыруы аса маңызды. Шетел тілі пәнін оқыту коммуникативті 
бағытта болуы ҥшін оқудың, оқытудың, белгілі бір талпындырушы кҥші болмаса 
оқытуда  нәтижеге  қол  жеткізу  мҥмкін  емес.  «Талпындырушы  кҥшсіз  іс-әрекет 
болмайтынын»  А.Н.Леонтьев  те  айтады.  Ал  ондай  ҧмтылыс  жоқ  жерде 
коммуникативтілік  бар  деп  айтуға  да  болмайды.  Шетел  тілін  оқытуды  бастаған 
алғашқы  кҥннен-ақ  ақыл-ой,  ес,  сӛйлеуді  жетілдіру  барлығы  ескеріліп  отырған 
жағдайда ғана оқыту нәтижелі болмақшы.  
Шетел  тілін  оқуды  бастағанға  дейін  оқушылар  ана  тілін  меңгеріп,  сӛйлеу 
механизмдері жетіліп келеді. Бірақ бҧл жағдайды мҧғалімдер орта мектепте кейде 
ескермей, ана тілі мен шетел тілін меңгеру арасында кӛп айырмашылық бар деп 
қателеседі.  Оқытудың  коммуникативтік  тәсіліне  зерттеу  жҥргізген  А.Н.Леонтьев 
те  бҧл  тәсілдің  бҧрынғы  Кеңестер  Одағында  орта  мектептерде  орыс  тілін 
коммуникативті бағдарда оқыту 1982 жылдан бастап қарқынды іске асырылғанын 
айта  келе  коммуникативтік  әдіс  ӛзіне  артылған  сенімді  толығымен  ақтап 
шыққанына,  орыс  тілін    шетел  тілі  ретінде  оқытудың  нәтижелі  болғанына 
тоқталады.  Бірақ  ол  осы  әдісті  ғана  бірден  бір  дҧрыс  жол  деп,  басқа  әдіс  - 
тәсілдерді  жоққа  шығаруға  болмайтынын  айтады.  Бҧл  пікірді  коммуникативтік 
оқыту әдісіне арнайы зерттеу жҧмысын жҥргізген М.К.Кабардов та мақҧлдайды. 
Қазіргі  кезде  ақпарат  хабарлар  ағымы  және  оларды  беретін,  халыққа 
жеткізетін  әдіс-тәсілдер,  техникалық  қҧралдар  ӛте  кӛп.  Орта  мектепте  хабарлар 
негізінен  ауызша  және  жазбаша  тҥрде  беріледі  де,  техникалық  қҧралдар 
хабарларды жеткізуге кӛмектеседі. 
Хабарларды  беру,  жеткізу  процесі  коммуникация  деп,  ал  оған 
пайдаланылатын,  қолданылатын  заттар  жиынтығы    коммуникацияның  (жҥйесі) 
қҧралдары  деп  аталады.  Коммуникация  ӛзінің  пайда  болуы,  шығуы,  дамуы, 
жағынан  қоғамдық  кӛрініске  жатады.  Коммуникацияның  мақсаттары  әлеуметтік 
болып  табылады,  әрі  қоғамдағы  ӛзгерістер  оған  ықпал  етіп,  әсерін  тигізіп 
отырады 
дейді 
О.Л.Каменская. 
Бҧл 
кӛзқарасты 
Б.В.Забавников 
пен 
Г.В.Колшанский  де  ӛз  еңбектерінде  толықтыра  тҥседі.  Қарым-қатынас  жасау, 
ӛзара  сӛйлесу  барысында  кім  сӛйлеп  тҧр,  кіммен  сӛйлесіп  тҧр,  не  жайлы  айтып 
тҧр,  қай  тілде,  не  ҥшін,  қандай  жағдайда  сӛйлесіп  тҧр,  оның  нәтижесі  қандай 
деген сияқты факторлардың маңызы ҥлкен деп есептейді. 
Сӛйлеуші  белгілі  бір  ситуацияда  ӛз  ойын  айту  арқылы  тыңдаушының 
кӛзқарасын немесе тәртібін т.б. ӛзгертуге, оған ықпал етуге талпынады. Айтылған 
сӛздің негізінде сӛйлеушінің коммуникативтік кӛз- қарасы жатады. Сӛз белгілі бір 
адресатқа,  тыңдаушыға  бағытталады,  яғни  сӛйлеуші,  тыңдаушыға  ақпарат  хабар 
беріп қана қоймайды, сондай-ақ оған ықпал етуді де кӛздейді. Адамдардың сӛйлеу 
мәнеріне  олардың  әлеуметтік  жағдайы,  мәдениеттік  деңгейі,  адамгершілік, 
этикалық  нормаларды  игеруі,  жасы,  мінезі  т.б.  сияқты  жеке  бас  қасиеттері,  ал 
кейде белгілі бір ситуацияда адамдардың сол кездегі психикалық және физикалық 
жағдайы,  кӛңіл-кҥйі,  қызығушылығы  т.б.  да  әсер  етеді  екен.  Осы    жайттарды 
ескере    келіп  коммуникацияның  тиімділігін  арттыратын  мынадай  жағдайларды 
атап кӛрсетуге болады: 
1.Автордың  интенциясы  –  яғни  сӛйлеуші  ақпарат  хабарды  жай  ғана  айта 
салмайды,  ол  ӛз  сӛзін,  айтар  ойын  белгілі  бір  мақсатты  кӛздеп  барып 
қҧрастырады.  Яғни  сӛйлеушінің    коммуникативтік  қарым-қатынасы 
тыңдаушының коммуникативтік деңгейіне сай болуға тиіс. 
2.Прагматикалық  бағдар  бойынша  айтылатын  ой,  сӛздің  дҧрыс  берілуі 
тыңдаушыға  дҧрыс  жетуіне,  сӛздердің  қаншалықты  дҧрыс  немесе    бҧрыс 
таңдалып алғанына тікелей байланысты болады. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
47 
3.Коммуникация  ӛзара  сӛйлесушілердің,  қарым-қатынас  жасаушылардың  жалпы 
білім, білік деңгейіне әлеуметтік тәжірибесіне, тілді қаншалақты білетіндігіне 
негізделеді.  
Г.В.Колшанский коммуникативтік интенцияларды тӛрт тҥрге бӛледі: 
1.  Белгілі  бір  тақырыпқа  бағытталған  (ӛз  дәлелдерін  келтіріп,  әріптесінің  кӛзін 
жеткізу, хабардар айту, ӛз пікірін білдіру); 
2.Іс-әрекетке бағытталған (тыңдаушының белгілі бір іс әрекетті тудыруы, ӛзінің іс 
- әрекетін тҥсіндіру); 
3.Кӛңіл-кҥйіне  бағытталған  (кӛңіл-кҥйін  білдіруге  ҧмтылу:  жек  кӛру,  қуану, 
ашулану т.б.); 
4. Қарым-қатынас орнатуға бағытталған.  
О.Л.Каменскаяның  пікірінше  коммуникация  екі  топқа  бӛлінеді.  Бірінші 
топқа  –  бҧқаралық  ақпарат  қҧралдары:  радио,  теледидар,  тҥрлі  басылымдар, 
әдеби  шығармалар  жатады.  Коммуникацияның  екінші  тобына  ол  адамдар 
арасындағы  ӛзара  қарым-қатынасты  жатқызады.  Бҧған  телефон,  телеграф, 
почта қызметі, әңгімелер, емтихандар, сӛйлесу т.б. қарым-қатынастар жатады. 
Осы  пікірді  басқа  да  ғалымдар  ӛз  зерттеулерінде  қолдайды.  Коммуникация  
кӛбінесе  ауызша  (радио,  теледидар,  кино)  және  жазбаша  (пресса)  тҥрде  іске  
асады. Екі жағдайда да коммуникацияның негізінде мәтін жатады . 
Соңғы кезде коммуникацияның тағы бір тҥрі пайда бола бастады. Ол – «адам 
–ЭЕМ»  немесе,  толығырақ    айтсақ,  «коммуникацияның  адам  мен  машиналық 
жҥйесі».  Кӛптеген  ғалымдар  коммуникациялық  хабарлар  негізінен  мәтіндер 
арқылы  берілетінін    айтады.  Мәтін  кӛпшілік  коммуникация  да,  ӛзара  қарым-
қатынас  коммуникациясында  да  қолданылатын  универсалды  қҧрал  болып 
табылады.  Ал  орта  мектеп  жағдайында  оқушылардың  сӛйлесуі,  хабарлар  алып, 
әңгімелер  айтуы  т.б.  кӛпшілік  коммуникация  тҥрінде  де,    ӛзара  қарым-қатынас 
коммуникациясы  тҥрінде  де,  сондай-ақ  «адам-ЭЕМ»  тҥрінде  де  жҥзеге 
асырылады. 
Сонымен,  ілгеріде  кӛрсетілген  кӛзқарастарды  талдай,  қорыта  келгенде, 
оқытудың  коммуникативтік  әдісінің  мынадай  тиімді  жақтарын  атауға  болады 
екен: 
-
 
оқытудың сӛйлеуге жетелеуі; 
-
 
баланың әлеуметтік және жеке бас ерекшелігін ескеру; 
-
 
оқытудың адамгершілік қасиетке негізделуі; 
-
 
 шетел тілінің балаға кҥнделікті ӛмірде керек екендігін тҥсіндіру. 
Елімізде    білім  беру  саласын,  мектептерді  қайта  қҧру,  жаңалау  ісі  жҥріп 
жатыр.  Мектептегі  демократия  мен  ізгілік,  ынтымастық,  педагогтардың  кәсіби 
шеберлігі мен мамандық дәрежесін арттыру, шығармашылық ізденісіне жол ашу – 
кезек  кҥттірмейтін  шаралар.  Мектеп  тәжірибесінде  шетел  тілін  қыту  процесінің 
тиімділігін арттырудың, оқыту тҥрлерін жетілдірудің әдістері кеңінен қолданыла 
бастады.  Сол  әдістердің  бірі  оқытудың  коммуникативтік  тәсілі.  Біз  ӛз  зерттеу 
жҧмысымызда  тілді  коммуникативтік  мақсатта  қолдануға  қандай  талаптар 
қойылатынын  да  назардан  тыс  қалдырмауды  жӛн  кӛрдік.  Осы  мақсатпен  атақты 
әдіскер  ғалымдар  бҧл  мәселеге  қандай  еңбектер,  зерттеулер  арнағанымен 
таныстық. 
И.В.Рахманов  оқушы  ӛзі  оқып  жҥрген  шетел  тілін  коммуникация  қҧралы 
ретінде  қолдануына мынадай кедергілер бар екендігін айтады: 
Біріншіден,  оқушы  шетел  тілін  ӛз  ана  тілін  толық  меңгергеннен  кейін  оқи 
бастайды.  Ал  ана  тілі  шетел  тіліне  оқушының  еркінен тыс  тиімсіз ықпал  ететіні 
белгілі.  Екіншіден,  шетел  тілін  табиғи  ортадан  тыс  жерде  ҥйренгенде  оқушыда 
сол  тілді  ҥйренуге  талпыныс  тым  аз  болады.  Қазіргі  орта  мектепке  табиғи  емес 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
48 
ортада  шетел  тілін  ҥйреніп  жҥрген  оқушының  ӛз  білімін  болашақта  қолдана 
алатынына кейде нақты кӛзі жете бермейді, анық білмейді. Бҧл жағдайдан шығар 
жолды  табуды  соңғы  кезде  ғалымдар  қолға  алуда.  Олар  сабақты  неғҧрлым 
қызықты ету ҥшін, оқу-әдістемелік кешен, оқыту тәсілі, әсіресе бастапқы сатыда, 
ауызша  сӛйлеуге  арналған  жаттығулардың  кӛптігі  кӛмектесетініне  баса  назар 
аударуда.  Ал  шетел  тілін  табиғи  ортада  ҥйренген  жағдайда  сӛйлеуге  деген  
шынайы талпыныс еріксіз пайда болады. 
И.Л.Бим  мен  А.А.Голотина  т.б.  кӛптеген  ғалымдар,  орта  мектепте  сабақ 
беретін  мҧғалімдер  де  шетел  тілін  меңгеруге  кедергі  келтіретін  тағы  бір  себеп  - 
оған  бӛлінетін  сағат  санының  аздығынан  деп  біледі.  Ӛзі  табиғи  ортадан  тыс 
оқылып  жатқан пәнге бҧл  жағдайдың нҧқсан келтіретінін ғалымдар ҥнемі  айтып 
келеді.  Тілдің  табиғи  ортасында  тіл  ҥйренуші  уақыт  жағынан  шектелмейді,  кҥні 
бойы  сол  тілдегі  сӛзді  естиді,  сол  тілде  сӛйлеседі.  Ал  табиғи  ортадан  тыс, 
мектепте  тіл  ҥйренуші  аптасына  екі-тӛрт  сағаттан  артық    бҧл  тілді  қатынас 
қҧралы  ретінде  қолдана  алмайды.  Бірқатар  ғалымдар  (И.В.Рахманов,  Н.И.Гез, 
О.И.Маскальская т.б.) орта мектепті бітірген оқушы жеткілікті сӛз қорын игеріп, 
білім, білік дағдыларын дҧрыс пайдалана алуы ҥшін кӛп жаттығулары керек деп 
ой  тҥйеді.  Ауызша  сӛзді  жетілдіру  ҥшін  жасалатын  жаттығулардың    кӛбісі  тіл 
және  сӛз  жаттығулары  ретінде  беріледі  және ондай  жаттығуларсыз  оқушыларды 
сыныпта сӛйлету  мҥмкін емес. 
Шетел 
тілінде 
меңгерілетін 
лексикалық 
материалдардың  бағдарламаларда  рецептивті  және  репродуктивті  болып 
бӛлінуінің  маңызы  зор.  Оқушылар  ана  тілін  жақсы  білетіндіктен,  тілдік 
материалдар  рецептивті 
меңгеруден 
репродуктивті 
меңгеру 
сатысына 
қиындықсыз    ӛте  берсе,  шетел  тіліндегі  тілдік  білім,  білік  дағдылардың 
жетіспеуінен  бҧл  қҧбылыс  ӛзінен-ӛзі  бола  салмай,  арнайы  жаттығуларды  қажет 
етеді. Алайда, бара-бара білік дағдылары жетіле келе, дҧрыс сӛз ҥлгілерін кӛптеп 
ести  келе  оқушы  ӛзінің  сӛз  қорын  байытады  да,  рецептивті  тҥрде  меңгерген 
сӛздері  репродуктивті  тҥрде қолданылатын сӛздерге айналады. 
Оқушылардың  сӛйлеген  сӛзі  жатық  болуы  ҥшін  олар  тақырыптарға 
байланысты  емес  бірталай  басқа  сӛздерді  де  білулері  керек.  Ондай  сӛздер 
қатарына  сәлемдесу,  әдептілік  ишараттарын,  ӛтінішті,  баға  беруді  білдіретін 
сӛздер  жатады.  Мысалы,  «Сәлеметсіз  бе?»,  «Қайырлы  кеш»,  «Рҧқсат  етіңіз...», 
«Бҧл қызық екен, тҥсінікті, жақсы...» т.б. 
Коммуникативтік  қарым-қатынас  ҥшін  оқушының  сӛздік  қорында  зат 
есімдер  мен  етістіктердің,  есімдіктер  мен  кӛмекші  сӛздердің  болуының  маңызы 
ҥлкен.  Мысалы,  Sache,  Ding,  Frage,  machen,  tun,  es,  und,  in.  Бҧндай    сӛздердің 
кӛмегімен  кӛп  нәрсе  жайлы  білуге,  тҥрлі  ойды  білдіруге  болады.  Сондай-ақ 
кӛмекші сӛздердің ішінде nicht, niemals, niеmand, nirgends деген жоққа шығаратын 
сӛздердің;  заттың  қайда  екенін  шамамен  білдіретін,  іс-әрекеттің  санын    немесе 
мезгілін білдіретін: da, links, rechts, unten,oben, ungefähr, damals; сӛздерінің sicher, 
wohi,  vielleicht,  wahrscheinlich    модальды  сӛздердің:  сондай-ақ    істің,  қимылдың 
басталуын, аяқталуын, жалғасуын  білдіретін сӛздердің т.б. да  алар орны ерекше. 
Ал  осы  сӛздерді  қамтитын ілгеріде аталған  тақырыптарға  келсек, оларға  
қатысты  ситуацияларға  тоқталмай    кету    мҥмкін  емес.  Ситуациялар  негізінен  
мынадай    болады:  Барлық  әңгімелер  біздің  елімізде  болады  да,  ал    сӛйлесетін  
әріптестер  –  шет  елдіктер  болады.  Мҧндай  ситуациялар  заттарға    және  қарым-
қатынастарға  байланысты  болуға  тиіс.  Сонымен    бірге    суреттеу  пікірталас 
ситуацияларын да атаған жӛн. Мысал келтіре кетелік. 
Заттарға    байланысты  ситуациялар:  а)  Мектепте:  Германиядан  келген 
оқушылар біздің  оқушылардан қандай  кітаптар, пәндер оқитындарын  сҧрайды. 
Бҧған  табиғат  т.б.  туралы  суреттеу  де    кіреді.  ә)  Кӛшеде:  шет  елдікпен  кӛшеде,  
метрода кездесу. Шет елдік біздің  қалада алғаш рет  болғандықтан жол  сҧрайды. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
49 
Қарым-қатынас  (пікірлесу)  ситуациясы.  а)  Мектепте:  отбасы    туралы 
фильмді  талдау.  ә)  Кӛшеде:  автобуста  шет  елдікпен  әңгіме.  Суреттеу 
ситуациялары.  1.  Оқушы  шет  елдікке  кӛшеде  жол  сілтеп,  қаланы    суреттейді. 
2.Германиядан келген  мҧғалім оқушылардан мектеп  туралы сҧрайды. 
Пікірталас  ситуациялары.  1.Оқушы  қызыл  шамға  қарамай  кӛшеден    ӛтеді. 
2.Оқушы ҥш кҥн бойы сабаққа келмей  қалады. 
Оқытудың бастапқы сатысына арналған ситуациялар  арнайы қҧрылуы  тиіс. 
Ол  келешек зерттеулердің міндеті. 
Лексиканы   коммуникативтік  мақсатта  қолдану    дағдыларын  қалыптастыру 
ҥшін  ең әуелі оларды  қандай әдіс - тәсілдер арқылы  ҥйрету керек  деген  сҧрақ  
туады. 
Е.И.Пассов  сӛздерді  коммуникативтік  мақсатта  қолдану  ҥшін  мынадай 
жайттарды ескеру керектігін айтады . 
а) қажетті сӛзді еске  тҥсіру; 
ә)  сӛзді  ӛзіне  қажетті  ситуацияға  сәйкес  басқа  сӛздермен  байланыстыра  
сӛйлем  қҧрап, дҧрыс  қолдана  алу. 
 Енді  осы  аталғандарды  ескере  келе  жаңа    сӛздерді  пайдалану  дағдыларын  
қалыптастыруда кедергілер барына тоқталайық. 
Бірінші,  оқушы  басқа  сабақтан  шетел  тілі  сабағына  келгенде  ол  әлі  де  сол 
сабақтың  әсерінде болғандықтан жаңа сӛзге мән бермейді.  
Екіншіден,  алдымен  жеке  сӛздерді  жаттап,  оларды  содан  соң  қолдануға 
ҥйрету  оқушылардың  белсенділігін  арттырмайды.  Оның  ҥстіне  сӛздерді  сӛз 
әрекеті тҥрлерінде  қолданып, жаттығуға мҥлде аз ғана уақыт қалады. Ал сӛздерді 
есте  сақтай отырып, бір  мезгілде  қолданса,  дағды  жеңілірек қалыптасады. 
Ҥшіншіден, сӛзбен істелетін жҧмыс оның  мағынасын  ашумен шектелмеуге 
тиіс. Ӛйткені сӛзді қолдануда оның  мағынасын емес, тіркесуінің атқарар  қызметі  
ҥлкен. Сӛзді дҧрыс меңгере алу оның  міндетін, қызметін жетік білуді  талап етеді. 
Бір    жағынан    оқытудың  бастапқы  кезеңінде  оқушылардың    ӛз  беттерімен  
ӛздерінің  кҥнделікті  ӛмірлеріне  байланысты  проблемаларға  саяси  және 
моральдық  мәселелерге  қатысты  кӛзқарастарын  айтып  жеткізу  қабілеті  онша  
дамымаған, жетілмеген болып келеді. Ал, мҧғалім бҧл жағын жетілдірсе, сӛзқоры 
жетіспей 
жатады. 
Осы 
қиындықтан 
шығатын 
жолды 
іздестірген 
В.С.Коростелевтің  пікірінше,  тілді  коммуникативтік  мақсатта  қолдану    ҥшін  ең  
әуелі екі проблеманы шешіп алу керек: бірінші, оқушы жаңа сӛзді қажет ететіндей 
жағдай    туғызу,  екіншісі  ол  сӛзді  оқушы  қолдана  алатындай  ыңғайлы  етіп  беру 
қажет . 
Бҧл  аталған  проблемаларды  шешу  ҥшін  біз  Н.П.Бехтереваның  және 
В.С.Коростелевтің  зерттеуіне  сҥйендік.  Н.П.Бехтерева  зерттеуінің  нәтижесіне 
қарағанда, шәкірт сӛзді есте сақтау ҥшін ол сӛз оның эмоциясына әсер ететіндей 
аса мәнді болуы керек. Сонда ғана оқушы сӛздерді есінде сақтап, оларды ӛз ойын 
жеткізу  барысында  дҧрыс  қолдана  алады.  Осы  міндетті  шешу  ҥшін  Н.Бехтерева 
сабақтың  басында  ҥш,  тӛрт  минуттық  ҥзінді  фильм  кӛрсетіп,  содан  соң  жаңа 
сӛздерді  таныстырады.  Сол  арқылы  сӛздерді  меңгерудің  талпындырғыш    негізін  
жасайды.  Егер  арнайы  фильмдер  жоқ  болса,  балалар  мен  жас  ӛспірімдерге 
арналған  фильмдерден  ҥзінділер  алуға  болады  немесе  сюжетті  суреттер  тізбесін 
пайдаланады.  Ҥзінділер  балалардың  жас  ерекшеліктеріне  сай,  оларға  әсер  ете 
алатындай,  ӛз  пікірін,  ойын  айтуға  итермелейтіндей,  қызықтыратындай  болғаны 
жӛн  деп есептейді  ғалым. 
Ы.Алтынсарин атындағы Қазақ Білім академиясы басшылығының  СОРОС – 
Қазақстан қорымен  тікелей  жҥргізіліп  отырған байланысы  арқасында бірталай 
Қазақстан  ғалымдары Бельгиялық  ғалым К.Рожьенің біліктілікті  оқушы  бойына 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета.№5 2008. 
 
50 
қалай  қалыптастыруы  жайлы,  Австралия  ғалымы  С.Виллистің,  Финляндия 
ғалымы П.Туннияланың 2002-2003 жылдардағы ғылыми семинарларына қатысып, 
олардың еңбектерін, мақалаларын және интернет сайттардағы шетелдік  методика 
бойынша жинақталған материалдарды талдап, зерттеу барысында әлемдегі шетел 
тілін оқытудың жаңа тәсілдерін ӛз елімізде қолданылып жҥрген жаңа әдістермен 
салыстыруға  мҥмкіндік алдық.  
Осы  әдебиеттерді,  тәжірибелерді  талдау  барысында  кӛз  жеткізгеніміз, 
бҥгінгі    ғалымдар  оқыту  процесінде  дидактикалық  мақсатты  шешуде  оқытудың 
белсенді формаларына бет бҧруда. Сондай-ақ, ілгеріде аталған ел ғалымдарының 
тҥпкі нәтижені алдын ала жоспарлай  отырып оқытуды кӛздейтін зерттеулерімен 
танысуға  мҥмкіндік  болды.  Ол  зерттеулер  жас  жеткіншектерді  алған  білімін 
ӛмірде  кездесетін  тҥрлі ситуацияларда  қалай дҧрыс  қолдану, дҧрыс әрекет етуге  
қҧзырлы  болуға  баулу  қажеттігін  мақсат  етеді.  
  Қҧзыр, білік: 
-
 
жалпы  алғанда  қайсыбір  тапсырманы    орындауға  қабілеттілік  немесе    бір 
нәрсені жасау; 
-
 
 тіл мен психолингвистикада тілдің базалық, абстрактілі ережелерін меңгеру.  
-
 
Бҧл жерде қҧзыр мен сӛйлеуде тілді қолдану  дегенді айыра білу керек. 
Қазіргі  заман  талабы кез-келген  оқушы әр сабақ кезінде жаңа білім алып  
қана    қомай,  соны  кӛбіне  ӛзі  игеріп,  ізденіп,  талдап,  пікір  таластыру    деңгейіне  
жетіп,  ҥнемі  даму  ҥстінде  білікті  болуын  қалайды.  Соған  сай  әлемдегі озық 
педагогикалық    бағыт    -  дамыта    оқыту    идеясын  басшылыққа    алу    керектігін  
міндеттейді.  
Ілгеріде  аталған  міндеттерді  орындау  барысында  біз  алдымен  теориялық  
тҧрғыда  талдау  жасалынды,  әдістемелік,  педагогикалық,    психологиялық 
еңбектермен    танысып,  оқыту  мәселесіндегі  ғылыми    жаңалықтар,    бағдарлар 
анықталды.  Осы    орайда    ӛз    еліміздегі,  ТМД    елдеріндегі  және  де    алыс    шет  
мемлекеттердің  білім,  ғылым саласындағы  ҥрдістер,  білім  берудегі  кӛзделер 
тҥпкі  нәтиже, білім  сапасы мен сатылары  сияқты т.б. мәселелерге  баса  кӛңіл  
бӛлінді. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В данной  статье авторы рассмотривают вопросы обучения детей школьного 
возроста  коммуникацию  на  немецком  языке,  дают  научные  анализы 
исследованиям  зарубежных  ученых  и  отечественных  исследователей,  учителей-
практиков. А также в статье даны современные требования к  речи учащихся на 
иностранном языке.  
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
 
Мақалада  неміс  тілін  қатысым  әрекеттері  арқылы  мектеп  оқушыларына 
оқыту мәселесі кӛтерілген. Аталған мәселе тӛңірегінде отандық зерттеушілер мен 
шетел  ғалымдарының,  практик  мҧғалімдердің  ізденістеріне  ғылыми  сараптама 
жасалған.  
 
 
 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №5 2008. 
 
51 

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: