Создание первых программ и поиски новых методов перво-

Профессиональные учебные заведения были переданы хозяйственным
наркоматам, а к программе оставшихся в Наркомпросе школ II ступени
предъявлялись повышенные требования.
На 1927/28 учебный год были утверждены новые учебные планы и
программы. Новые программы предусматривали приобретение глухими
систематических знаний и навыков по русскому языку, математике и другим
общеобразовательным предметам. Но в переизданных в 1929 году
программах общеобразовательный материал был представлен в сокращенном
объеме и учителям рекомендовалось применять «метод проектов», «даль-
тон-план», некритически перенесенные в то время из зарубежной
буржуазной педагогики в советскую школу.
Комплексные программы ГУСа в практику специальных школ было
внедрять значительно труднее, чем в практику массовых школ. Необходимо
было организовать повышение квалификации учителей специальных школ на
курсах переподготовки и по линии заочного обучения в высших
педагогических учебных заведениях. Такие четырехмесячные курсы были ор-
ганизованы в 1925 году. На курсы направлялись учителя и директора школ,
активно проявившие себя в учебно-воспитательной деятельности и
общественной жизни страны. Программа курсов включала три основных
раздела: политический, общеобразовательный и педагогико-методический.
Такая разносторонняя программа обогащала учителей глухих политичес-
кими, педагогическими и программно-методическими знаниями. Благодаря
курсам переподготовки повышался их идейно-политический уровень и
расширялся общеобразовательный и педагогический кругозор.
Однако вопрос о внедрении программ ГУСа в специальные школы глухих
еще оставался нерешенным, а определенных указаний к использованию этих
программ на местах не было получено. Педагоги разрешали программные
вопросы на местном материале по своему усмотрению. Во многих школах по
примеру Московского института для глухонемых комплексная программа
заменялась проведением предметных уроков по комплексным темам.
Предметные уроки на сезонные темы рассматривались в качестве подготовки
к прохождению комплексной программы. Они представляли собой как бы
пропедевтический курс к программе ГУСа.
В некоторых школах (Свердловская, Волгоградская и др.) учителя
пытались разрабатывать программные комплексы, связывая их с
общественно полезной работой учащихся. Обучение детей произношению
звуков, чтению с губ, элементарной грамматике русского языка и счету они
сохраняли как предметы, имеющие свое собственное содержание и систему.
Учителя часто отходили от идеи комплекса и осуществляли предметное
обучение, сохраняя его систему. Комплекс у этих учителей превращался в
предметный тематический урок.
Работа сурдопедагогов и учителей с программами ГУСа обогащала
специальную школу не только методическим опытом массовой школы, но и
общеобразовательными знаниями. Введение программ ГУСа в школах
глухих обновляло и закрепляло новые формы классной и внеклассной
213

работы. Вместе с тем сурдопедагоги чувствовали особую необходимость
иметь единую программу для школ глухих, которая была бы связана с
содержанием общегосударственных программ ГУСа. Такая программа была
подготовлена Народным комиссариатом просвещения к 1929/30 учебном
году. Она была утверждена и принята для работы в первых пяти классах
школ для глухих.
Программа была составлена на основе программы ГУСа от 1927 года с
включением предметов, специфических для обучения глухих. Поэтому она
оказалась перегруженной, с одной стороны, речевым материалом,
непосильным для обучения глухих только на основе устной речи, с другой —
материалами по обучению устной речи, требующими своего дидактического
словаря.
Система общеобразовательных знаний выделялась в особые разделы
программ. Такое соотношение комплексного и предметного
общеобразовательных материалов было новым шагом в разработке программ
для школ глухих. Но в силу своей двойственности такой подход разрешения
проблемы предметности обучения не мог привести к положительным
результатам.
В объяснительной записке к программе раскрывались содержание
комплексного подхода, пути его внедрения в школы Для глухих и система
работы над специальными разделами (чтение с губ и постановка звуков,
элементы грамматики и арифметики). С одной стороны, авторы
методической записки защищали систематичность в обучении глухих
словесной устной речи независимо от тематики предметных уроков, а с
другой стороны — требовали от сурдопедагога ограничивать применение
тестовой речи и дактилологии как неполноценных, по их мнению, средств
обучения и общения с окружающими. Они представляли себе жесты и
мимику как природный язык глухих и таким образом разделяли старую точку
зрения, неверно трактовавшую природу языка жестов и значение его в жизни
глухого.
Подобная концепция вела авторов объяснительной записки к тому, что
начальная школа для глухих продолжала рассматриваться как школа
обучения устной речи. Общеобразовательное обучение находилось в полной
зависимости. от умения говорить. В программном содержании школы глухих
все еще сохранялась система «устный метод». Однако определявшийся про-
граммами 1929 года объем знаний для школы глухих стимулировал
сурдопедагогов к поискам новых путей и средств обучения глухих, которые
способствовали бы ускоренному процессу накопления словаря и его
использования в целях усвоения общеобразовательных знаний.
В предметные программы по русскому языку включались разделы:
постановка звуков, чтение с губ, развитие речи, чтение, грамматика,
арифметика, т. е. разделы, установившиеся еще в дореволюционный период.
Теоретические же вопросы обучения глухих в программе для школ глухих
1929 года представляли собой известный компромисс между содержанием
обучения в старой школе глухих и новым содержанием программ ГУСа. В
214

силу определявшейся программой необходимости овладеть большим
количеством знаний разрешалось пользоваться дактильной речью как
средством сообщения знаний глухим учащимся.
Подобно тому как это имело место в массовой школе, программы для
школ глухих рекомендовались как ориентировочные при конкретизации
программ применительно к местным условиям.
Так как данные программы были составлены всего на 5-летний курс
обучения, то в 6—7 группах (классах) предлагалось проводить работу по
общим программам ГУСа, учитывая изменения программы от 1927 года для
первой ступени массовой школы.
Общность общеобразовательного материала с материалом программ
ГУСа для массовой школы сближала школу глухих с массовой школой. За
исключением первых лет обучения, школа для глухих и массовая школа
имели общий тип и общее содержание обучения.
В качестве самостоятельной вышла в эти годы программа по труду для
школ глухих. Она подразделялась на «два курса трудовых занятий». Для
первых трех лет обучения в школе глухих программа носила
пропедевтический характер; она тесно увязывалась с обучением культуре
речи и навыкам счета. Предполагалось, что первоначальнне
пропедевтические знания (вырезывание, строгание, склеивание и т. п.)
постепенно должны переходить в систематические курсы определенного
ремесла: швейного, столярного, слесарного. Программы обучения ремеслам
составлялись по операционно-предметной системе, в которой сочеталось
систематическое и последовательное овладение техникой работы и
изготовление законченной вещи. При изготовлении различных вещей
ученики непременно получали еще и знания по технологии материалов,
устройству инструмента, черчению и организации производства.
В 1928 году редакция журнала «Вопросы дефектологии» отмечала
поступательное движение школ для физически дефективных, приближение
их структуры и содержания обучения в них к тому, что имело место в
массовой школе. Значение программ 1929 года было действительно велико.
Ими было положено начало работы по оформлению содержания учебного
материала, направленного на коммунистическое воспитание глухих, на
усвоение ими тех знаний, которые необходимы для того, чтобы стать
полноценными участниками строительства коммунистического общества.
Это были первые государственные программы для глухих, в которых были
учтены содержание общих программ ГУСа и специфика обучения глухих
словесной речи.
К недостаткам программ для школ глухих этого периода надо отнести
комплексный принцип их построения и обусловленный этим разрыв с
системой общеобразовательных знаний. Критика комплексных программ
ГУСа для массовой школы, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа
1931 года «О начальной и средней школе», в одинаковой мере относилась и к
специальной школе для глухих детей.
Следует, однако, отметить, что в комплексные программы специальной
215

школы для глухих сурдопедагоги практически часто вносили свои
коррективы, подсказанные требованиями жизни и спецификой обучения
глухого ребенка тому или другому предмету. Требования комплексных
программ о связи обучения с окружающей жизнью, с общественно-
политическим воспитанием и политехническим образованием в дальнейшем
были реализованы в практике советской сурдопедагогической школы,
Учебно-методическая работа в школах для глухих. В обучении глухих
детей наиболее специфическим являлся первоначальный период обучения —
период формирования устойчивых средств обучения и общения: устной речи
(произношение, чтение с губ), грамоты, письма и письменной речи.
Принятые в зарубежных школах методы обучения словесной речи
привлекли в то время внимание подотдела учреждений для Дефективных
детей и внимание ученых-сурдопедагогов. Во второй половине 20-х годов в
соответствии с решениями II съезда СПОН была организована опытная
проверка методов первоначального обучения устной и письменной речи,
имевших в практике западноевропейских школ глухих широкое
распространение. Это были «метод целых слов» К. Малиша — метод
обучения устной речи, «метод письменных образов» Р. Линднера,
«маноральная система» Г. Форхгаммера и «метод Бецольда — Кройса» —
метод обучения устной речи на основе использования остатков слуха.
«Метод письменных образов» Р. Линднера привлекал внимание
педагогов тем, что в процессе его применения обучение словесной речи шло
независимо от постановки звуков, т. е. от обучения произношению. Обучение
словесной речи осуществлялось на основе письменной речи и более
быстрыми темпами, чем с помощью устной речи. Но в практике советской
школы метод Р. Линднера не применялся в том виде, как он применялся в
немецкой школе самим его автором.
Первым, кто взялся за проведение экспериментальной проверки метода Р.
Линднера, был учитель Вязниковской школы Н. Е. Кутузов. Свою методику
он назвал «письменно-звуковой». Он начинал обучать своих учеников устной
речи на основе письменной речи. Давая ученикам письменно то или иное
слово, учитель сразу же анализировал его буквенно-звуковой состав. Таким
образом, у Н. Е. Кутузова не было полного следования методу Р. Линднера. В
практике Н. Е. Кутузова рано перекрещивались письменная и устная речь,
вследствие чего он отходил от письменного образа слов и предложений.
Письменная речь благодаря раннему звуко-буквенному анализу слова
превращалась одновременно и в средство обучения грамоте. Метод Р.
Линднера в опыте Н. Е. Кутузова терял признаки «метода письменных
образов». Сходство методов Р. Линднера и Н. Е. Кутузова сохранялось лишь
в том, что исходным средством в обучении был целостный образ
написанного слова.
Скептицизм Н. Е. Кутузова в отношении преимущественного
использования письменной речи не был случайным. В то время ему, как и
другим учителям, трудно было переключиться на обучение словесной речи с
использованием исходного средства — письменного слова без
216

сопровождения устной речью.
Эта была первая, хотя и робкая попытка пересмотра основ звукового
«чистого устного метода» и установления соотношения между устной и
письменной речью в процессе обучения. При этом Н. Е. Кутузов отмечал
преимущества «письменного метода», при котором, по его мнению, у детей
повышается интерес к обучению, быстрее происходит накопление слов и
переход к чтению книги. Однако применять «письменный метод» он
рекомендовал лишь при обучении детей 12 — 15 лет, мотивируя это тем, что
они будут одинаково усердно заниматься и устной и письменной речью, в то
время как 7 — 9-летние дети не захотят обучаться устной речи, станут
запоминать только письменные слова.
Значение письменной речи в практике обучения глухих из года в год
возрастало. А вместе с тем осуществлялись и другие опыты по проверке
метода Р. Линднера, например в Сокольнической школе глухих (Истра), где
группа молодых в то время сурдопедагогов (Ф. Ф. Pay, A. H. Артоболевский,
А. Крашенинников) смело взялась за его экспериментальную проверку.
Наряду с проверкой письменного метода Р. Линднера в ряде крупных
школ-институтов страны шла проверка устного метода целых слов К.
Малиша. Если. Р. Линднер исходное начало обучения видел в «образе»
письменной речи без последующего анализа этого «образа», то К. Малиш
считал необходимым дать ребенку целое слово в устном произношении. По
его мнению, ребенок если и говорит невнятно и даже искаженно, то он
непременно должен пользоваться речевыми органами для того, чтобы
«вжиться» в употребление устной речи при общении и почувствовать потреб-
ность в ее употреблении. Проверявшими было установлено, что ни одна из
советских школ не пошла по пути «чистого метода целых слов».
Во второй половине 20-х годов в Ленинградской областной школе
(институте) глухих метод целых слов основательно проверялся в восьми
классах первого года обучения. В результате этой проверки педагоги-
экспериментаторы сделали вывод о том, что метод К. Малиша не является
эффективным методом обучения всех глухих; наибольший результат дает его
применение при обучении специально отобранных, самых способных
учащихся с остатками слуха в классе из десяти человек.
Сторонницей метода целых слов являлась Н. A. Pay. В своей многолетней
практике она методом целых слов обучала дошкольников произнесению
лепетных слов-слогов, которые были заимствованы ею из словаря говорящих
детей раннего преддошкольного возраста. При этом предполагалось, что
глухой ребенок дошкольного возраста путем лепетного произнесения
усваивает звуковой состав слов и овладевает спонтанной речью. Однако
последующие опыты показали, что обучение глухого ребенка словесной речи
даже дошкольного возраста этим методом лишает его естественной речи
слышащего и восприятия правильного произношения.
Особенно отчетливо этот недостаток обнаружился после того, как в 1933
году вышла из печати предназначавшаяся для глухих детей книга Н. A. Pay
«Я учусь говорить». Предлагавшийся ею «метод целых слов» не
217

предусматривал выделения буквы из слова. Ребенок «читал» целое слово,
известное ему из материала по устной речи и по чтению с губ.
Воспроизведение в печатном тексте устной речи, известной детям из уроков
грамоты и чтения или чтения с губ, ребенку трудно было соотносить с
буквенно-звуковым составом речи. Письменное слово оставалось для него
нерасчлененным. Ученик не приучался контролировать себя в процессе
произнесения слова.
Книга «Я учусь говорить» позднее была переработана на основе
аналитико-синтетического метода, применявшегося в практике обучения
устной речи и грамоте в школе глухих. Сурдопедагоги начинали отходить от
звукового аналитического «чистого устного метода», имевшего широкое
признание в дореволюционной России и в первые годы Советской власти.
Аналогичная тенденция проявлялась и в отношении к «методу целых слов»,
который с некоторым успехом применялся в процессе обучения глухих в
первые годы после революции.
Методы обучения глухих детей произношению обновлялись Медленно.
Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию
А. Ф. Остроградского «Обучение глухонемых по звуковому способу» и книге
Н. М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи».
Если в методе Р. Линднера постановка звуков шла по особой методике
независимо от обучения и усвоения семантики письменного слова или фразы,
то в методе К. Малиша обучение произношению было слито с практикой
проговаривания целого слова. Советские сурдопедагоги и психологи уже в то
время обратили внимание на эту сторону методической системы К. Малиша.
Так, в работе К. Д. Смирнова «Эффекторная устная речь в методе Малиша» 1
показывалось, что проблема обучения глухих устной речи сложна, а
вследствие этого нуждается в расчленении на составные элементы. К. Д.
Смирнов подчеркивал, что разработка методики обучения эффекторной речи
глухого является задачей, разрешение которой дает глухому средство
общения с окружающими.
К. Д. Смирнов, давая психологический анализ процесса эффекторной
речи детей, обученных по методу К. Малиша, обращал внимание на
особенности произношения в самостоятельной речи глухого ребенка. Речь
глухих детей, обученных по методу К. Малиша, по его мнению, являлась не
косноязычной или искаженной, а подчиненной известным закономерностям.
К. Д. Смирнов привлекал внимание сурдопедагогов к скрытым
возможностям глухих детей и указывал на возможности совершенствования
их речи.
Психолого-педагогическое исследование К. Д. Смирнова речи глухих
детей, обученных по методу К. Малиша, помогло сурдопедагогам осознать
ограниченность этого метода и необходимость проводить специальную
работу над звуком и формировать связанные с его произнесением точные и
определенные кинестетические ощущения.
Проверке в условиях советской школы глухих детей была подвергнута и
так называемая «маноральная система» Г. Форхгаммера. Подробное
218

описание манорали, сделанное в свое время самим Г. Форхгаммером, а в
нашей стране Ф. A. Pay, позволило разработать методику ее использования с
учетом особенностей русского языка. Ф. A. Pay с двумя помощниками,
сурдопедагогами А. С. Лебедевым из Шуйской и П. И. Чиркиным из
Ярославской школы осуществил опыт ее применения на первом году обу-
чения глухих детей. При этом возникла необходимость изменить некоторые
из обозначений датской манорали, так как они не соответствовали
артикуляционным особенностям русского языка.
Ф. A. Pay обобщил полученные в опытной проверке материалы по
применению «русской маноральной системы». Однако обсуждение
результатов проверки «маноральной системы» не вызвало среди
сурдопедагогов особого интереса, ни желания применить ее в своих классах.
Казалось бы, манораль как вспомогательное средство обучения,
содействующее более правильному восприятию звуков речи окружающих,
являлась более эффективной в сравнении с дактильной и письменной речью,
а ее усвоение не требовало большой затраты времени учителя, поскольку в ее
основе лежал фонетический принцип устной речи, а не особый алфавит.
Однако в широкую практику обучения глухих «маноральная система» не
вошла.
Одной из причин этого был «чистый устный метод». Положенный в
основу «чистого устного метода» формальный принцип отрицал
использование каких бы то ни было вспомогательных средств даже при
условии, что они являются словесно-речевыми. Письменная речь в «устном
методе» была не средством обучения, а лишь следствием обучения устной
речи; последующим этапом развития устной речи было обучение грамоте,
как это имеет место в обучении слышащих. Применение русской манорали
как вспомогательного средства требовало от сурдопедагогов дополнительной
работы над усвоением специфических приемов обучения. При усвоении
манорали от учителя требовалось знать ее и естественно артикулировать. Это
предполагало специальную тренировку учителя в усвоении знаков манорали.
Главным препятствием в использовании манорали как вспомогательного
средства был все тот же «чистый устный метод».
Проведенная проверка трех зарубежных методов (Линднера, Малиша,
Форхгаммера) имела одностороннюю направленность. Она сосредоточивала
внимание советских сурдопедагогов только на первоначальном периоде
обучения словесной речи, в частности речи устной. Вместе с тем поиски
новых путей обучения глухих продолжались. Они основывались на
творческой инициативе советских сурдопедагогов, определялись задачами
коммунистического воспитания и стремлением по возможности сблизить
школу для глухих детей с массовой школой на различных этапах обучения.
Прослеживая развитие методов обучения глухих, следует особо отметить
метод киношрифта И. А. Васильева. Свой метод И. А. Васильев предложил
на состоявшейся в 1930 году сурдопедагогической конференции. Позднее им
была опубликована книга «Киношрифт» (1933), в которой давалось
подробное описание этого метода. И. А. Васильевым были изготовлены
219

оригинальные наглядные пособия и дидактические материалы —
кинограммы разных размеров и букварь. Киношрифт представлял собой не
только набор вспомогательных методических пособий, но и особую
методику обучения глухих детей чтению с губ. Усвоение постоянного
зрительного образа артикуляционного аппарата в связи с той или иной
фонемой помогало не только обучению чтению с губ, но и обеспечивало
возможность самостоятельных упражнений учащихся в произношении с
использованием самоконтроля по образцу артикуляции звуков речи.
Несмотря на свои достоинства, метод «киношрифт» оставался больше на
вооружении сотрудников Отофонетического института, а не учителей школ
для глухих. Только отдельные учителя по своей инициативе использовали
киношрифт. При этом все они положительно отзывались о методе И. А.
Васильева. В 1938—1939 годах сурдопедагог и методист по чтению с губ А.
И. Метт провела основательную проверку метода И. А. Васильева
«киношрифт». Полученные ею результаты также были положительны.
Обученные ею позднооглохшие дети быстро восстанавливали речь и
овладевали умением бегло читать с губ.
Характеристики и оценки «метода киношрифт» были различными. И. А.
Васильев считал его методом обучения чтению с губ с использованием
кинограмм, специальных наглядных пособий. Ф. A. Pay и Ф. Ф. Pay
рассматривали его как вспомогательное средство обучения чтению с губ и
высказывали критические замечания о принципе его построения и о
некоторых ошибках, допущенных И. А. Васильевым при съемке лица. Но
критика Ф. A. Pay «метода киношрифт» не подвергала сомнению его
достоинств как вспомогательного средства обучения чтению с губ.
Обучаемый по этому методу глухой имел возможность сосредоточить
внимание на фиксированной кинограммой артикуляции звука, изучать
присущие ему движения, сделать звук для себя ощутимым. У глухого
воспитывалось произвольное внимание к лицу говорящего, умение
синтезировать отдельные звуки в слова и, следовательно, умение выделять их
в слове. Он учился читать с губ и говорить сам. Во время специальных
логопедических занятий сурдопедагог помогал отработке кинестетических
ощущений, возникавших при произнесении того или иного звука.
На конференции 1930 года было принято решение о широком
применении киношрифта, но в практике обучения глухих это решение не
было реализовано. Только Отофонетический институт продолжал работу с
применением киношрифта. Под руководством И. А. Васильева сотрудниками
этого института был составлен «Букварь» с использованием киношрифта,
который, однако, не был напечатан.
Важное направление методических исканий институтов и школ связано с
использованием слуха у глухих детей. Медико-педагогическим основанием
для поисков в этом направлении послужили исследования отоларингологов в
ряде клиник, которые установили, что среди воспитанников школ для глухих
только 30—40% оказывались полностью глухими. У остальных 60—70%
глухих детей имелись большие или меньшие остатки слуха. Среди имеющих
220

остатки слуха значительная часть, по мнению врачей, могла быть отнесена по
классификации того времени к числу слабослышащих I—II степени.
Было также установлено, что слух этих детей исчезает при включении их
в коллективы совершенно глухих, в то время как при специальном обучении
он может быть значительно развит и использован как вспомогательное
средство при обучении произношению, чтению с губ и
общеобразовательным предметам.
Относительно динамики угасания и развития слуха у детей, сохранивших
после болезни некоторые его остатки, были получены новые данные в
исследовании сурдопедагога П. И. Чиркина. Он установил, что при
отсутствии специальной работы по воспитанию у детей слуховых восприятий
и их использования ежегодно происходит снижение слуха на 3—4%. При
проведении же с ними специальной педагогической работы слух восста-
навливается, сначала очень медленными темпами, а затем все более
быстрыми. Однако возможности восстановления слуха не беспредельны.
После некоторого, иногда весьма значительного сдвига в развитии слуха
происходит остановка либо замедление процесса восстановления.
В эти же годы в институтах и школах для глухих детей Ленинграда
продолжалось исследование слуха врачами-отоларингологами;
сурдопедагоги изучали возможности использования остаточного слуха у
глухих в педагогическом процессе. Успешному исследованию связанных с
этим сурдопедагогических проблем в те годы способствовало применение
электроакустического аппарата Н. А. Скрицкого. Изобретенный профессором
Н. А. Скрицким аппарат как для исследования слуха, так и для его
упражнения состоял из тона — вариатора и активатора. Вначале он
применялся в Научно-практическом институте уха, горла и речи в
Ленинграде, а затем нашел применение во многих лечебных учреждениях и
школах для глухих в нашей стране. Упражнения (по медицинской
терминологии «лечения») с применением аппарата Н. А. Скрицкого давали
положительные результаты. Этот аппарат стали использовать и в учебном
процессе школ глухих.
Сурдопедагог и инженер Б. Е. Шейвехман, опираясь на работы
отоларингологов, усовершенствовал первоначальный тип аппарата Н. А.
Скрицкого.
В ряде школ для глухих и слабослышащих (Харьков, Ростов, Киев,
Перерва, Москва и др.) разработанная в лечебных учреждениях по развитию
слуха методика применения аппарата Н. А. Скрицкого сочеталась с
методикой обучения словесной речи (диктанты, чтение, рассказывание и др.).
Стремление использовать имеющийся слух у глухих и слабослышащих и
расширить его диапазон являлось перспективным и жизненно необходимым.
Врачи-отоларингологи в сотрудничестве с инженерами продолжали
совершенствовать аппараты по развитию слуха, используя для этого
достижения радиотехники. В школах для глухих в Москве и Ленинграде
работа по использованию слуха включалась в педагогический процесс.
В содержание обучения и воспитания глухих детей начинало входить
221

обучение ритму движения, и в частности ритму речи. В основе лежало
развитие у глухого как акустических, так и вибрационных ощущений.
С 1925 года ритмика как обязательный предмет была введена в учебный
план школ для глухих и дошкольных учреждений. В Ленинградском
областном институте для развития ритма у глухих был сконструирован
особый прибор — ритмофон, позволявший через усилитель коллективно
производить ритмические движения в такт получаемой акустически мелодии.
В те же годы Ф. A. Pay предложил использовать на занятиях по развитию
слуха метод директора Вюрцбургского института глухонемых Кройса без
применения электроакустических аппаратов. Но в практике советских школ
для глухих известна лишь одна попытка систематического применения
метода Кройса. Этот метод был использован учительницей Казанской школы
глухих Н. Н. Первухиной. Она, как и Кройс, учила глухих детей
произнесению речевого материала в определенной последовательности :
гласные — имена детей — слова типа папа, мама — часто повторяющиеся в
разговорной речи фразы. На последующих уроках заученные фразы
повторялись при другой последовательности слов. Постепенно фразы все
более усложнялись.
На основании изучения системы Кройса Ф. A. Pay разработал
методические рекомендации, которые в известных отношениях не потеряли
интереса до настоящего времени. В его рекомендациях содержался ряд
требований:
1) необходимо делать попытки развития слуха даже в тех случаях, когда
ребенок неуверенно различает всего два-три гласных звука;
2) недостаточно, чтобы учитель, в классе которого имеются дети с
остатками слуха, говорил громким голосом: при этом условии могут
создаться лишь неясные акустические представления ;
3) требуются специальные планомерные, построенные в соответствии с
данными психологии занятия;
4) акустические образы должны тесно ассоциироваться с оптическими и
моторными образами;
5) образы отдельных гласных, слов и фраз должны быть управляемы
сначала в определенной, известной ребенку последовательности; после того
как ребенок не сможет дифференцировать эти образы, упражнения можно
давать вразбивку;
6) каждый сеанс не должен продолжаться более 10—12 минут во
избежание переутомления, при котором получаются расплывчатые, иногда
даже совершенно искаженные акустические образы;
7) воспитание культуры слуха следует начинать возможно раньше: в
дошкольном, преддошкольном возрасте; при этом надо выделить детей с
остатками слуха в особые группы.
Описанные выше поиски оптимальных путей обучения глухих
относились к периоду их первоначального обучения. В основе этих поисков
лежало стремление развить у глухих детей слуховое восприятие, потребность
и умение пользоваться фонетически правильно звучащей речью, способность
222

воспринимать речь окружающих на основе чтения с губ.
В тот же период строительства советской школы для глухих детей острой
осталась проблема приобщения глухих к слышащим. В педагогических
коллективах шла большая работа по подготовке методических средств
решения этой проблемы. В Ленинградском отофонетическом институте И. А.
Васильев работал над словарем глаголов, поскольку ранее изданный словарь
(1910) содержал много устаревших фраз и слов. Необходимо было внести в
словарь глаголов современную лексику и фразеологию, в которой нашли бы
отражение новые условия быта, труда, образования и общественного
поведения. Словарь составлялся для грамотных глухих, которые были
знакомы с грамматикой русского языка. Он предназначался для самостоя-
тельного изучения глаголов русского языка. К сожалению, труд И. А.
Васильева остался неопубликованным.
В Московском институте для глухих коллектив сурдопедагогов под
руководством И. П. Федорова разрабатывал содержание книг для чтения.
В Ярославской школе для глухих П. И. Чиркин разработал
«занимательную грамматику», которая успешно использовалась в классах и
во внеклассной работе. Посредством правильно установленного через
электробатареи светового сигнала дети могли самостоятельно составлять
предложения, находить то или другое слово по заданию учителя или
товарища. «Занимательная грамматика» носила игровой характер и поэтому,
естественно, была особенно интересной для детей.
Наряду с практической разработкой проблемы методов обучения
словесной устной и письменной речи, грамоте непосредственно в школах для
глухих расширялась и углублялась научно-теоретическая разработка проблем
сурдопедагогики, результаты которой подытоживались на конференциях.

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: