Конспекты к экзамену по педагогической психологии

Согласно А. М. Матюшкину проблемная ситуация — особый вид ум­ственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся та­ким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, которое требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности.

1. 
   Возникновение познавательной потребности, локализуемой в оп­ределенном учебном материале.
   
2. 
   Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обуче­ния включает в себя следующие этапы обучения: информаци­онные, не требующие творческой активности личности, и тре­нировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения.
   

• 
  развитие творческих возможностей учащихся;
  
• 
  придание учебно-познавательной деятельности развивающего ха­рактера;
  
• 
  максимальную активизацию всех сил и способностей учащих­ся.
  

Вообще же интересно отметить и даже подчеркнуть, что именно с психологических теорий начала складываться теория и практика проблемного обучения. Речь идет об исследованиях Ж.Пиаже, Джерома Брунера и Дэвида Озюбеля.

Американец Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сор­тируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они распола­гаются в категории со свободной структурой. Катего­рии отмечают процесс интерпретации среды, (1) обес­печивая пространство.для нового, (2) помогая нам оп­ределять объекты, (3) снижая необходимость контрастного научения, (4) обеспечивая направление последующей инструментальной деятельности и по­зволяя упорядочивать и понимать отношения между классами событий, составляющих более сложно орга­низованную структуру (Брунер, Гуднау и Остин, 1956). Предположим, например, что при изучении геометрии Хивер встречает новую фигуру — конус. Она уже сфор­мировала в своем сознании такие геометрические ка­тегории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус можно определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы, которые были полезны при опре­делении площади конуса, вероятно, похожи на те спо­собы, при помощи которых определялись площади других фигур, поэтому последующая инструменталь­ная деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Хивер включает конус в свою группу геометри­ческих фигур, появляется возможность заново упоря­дочить и понять отношения между категориями фигур.

Брунер высказал идею о том, что научение наибо­лее эффективно для обучающихся в том случае, когда у них есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше опреде­ленного признака, руководствуясь интуицией» (Брунер, 1962, р. 82 — 83). Брунер полагал, что предоставление учащемуся возможности делать открытия приводит к четырем положительным факторам:

1. 
   Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научить­ся, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.
   
2. 
   Облегчает переход от внешних к внутренним наградам. Брунер продолжает критику позиций бихевиористов, ко­торые мы обсуждали в главе 4. Он полагает, что научение при помощи открытия содержит поощрение само в себе и что оно повышает чувство компетентности у учащегося.
   
3. 
   Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать науче­ние вне классной комнаты.
   
4. 
   Обеспечивает развитие долговременной памяти, поскольку информа­ция, полученная при помощи открытия, будет помниться дольше.
   

В качестве практики такого обучения Брунер реко­мендовал учителям использовать материал, вызываю­щий любопытство за счет своей новизны, непохожести и неординарности. Например, учитель химии де­монстрирует интересную химическую реакцию. Осталь­ная часть его урока может была посвящена тому, что учащиеся попытаются воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняют цвет, полностью раз­лагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал, что учащиеся должны уметь управлять предметами, исследовать возможные варианты, то есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возмож­ными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактики, поскольку они могут отражать скры­тое непонимание содержания курса. Мой учитель хи­мии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не по­лучилось добиться желаемой химической реакции.