Л. С. Выготский зиятының зақымдалуы түсінігін арнайы педагогиканың белгісіз және ең қиын түсініктерінің бірі деп атап кеткен
-дәріс Зияты дамымаған балалардың қабылдауы және сезінуі
жүктеу/скачать 252,81 Kb.
|
4-дәріс Зияты дамымаған балалардың қабылдауы және сезінуі.Баланың қоршаған ортаны тануда сезіну мен қабылдау негізгі рөлді алады.Қабылдау – бұл заттар мен құбылыстардың өз қасиеттері және бөлшектерімен біәрге, сезім мүшелеріне тікелей әсер етуінің нәтижесінде тұтас түрде белгіленуі.Зиятында бұзылысы бар оқушыларда қалыпты балалармен салыстырғанда әртүрлі сезінуінің бұзылысы және объектілер мен ситуацияларды қабылдау бұзылыстары байайқалады.Зиятында бұзылысы бар балалардың қабылдау және түйсік дамуы баяу жүреді. Зиятында бұзылысы бар балалардың қабылдауының баяулығы оның психикалық дамуына әсерін тигізеді. Ақыл- ойы кем балалардың қабылдау және түйсіну ерекшеліктерін кеңес психологтары кеңінен зерттеген. (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцев.)Бірінші топ факторына баланың көріп қабылдауының баяулығы және аз көлемділігімен сипатталады. Ақыл- ойы кем балалардағы көру темпінің баяулығын К.И. Вересотская зерттеген. Оның зерттеуі келесідей жағдайда өтті.В.И.Вересотская зерттелінушіге көзге түсерлік суреттердің ішінен балаларға таныс заттарды айтуды сұраған, Мысалы: алма, мысық, қарандаш т.б. Суретті анықтау уақытын арнайы тахистоскос приборы арқылы жүргізеді. Бірінші зерттеулер 22 миллисекундқа созылды. Суреттер құрылымы зерттеленушілерге үш топқа көрсетілді: 1) Қалыпты ер адамдарға 2) Жалпы мектептегі 1 сынып оқушыларына 3) Көмекші мектептегі 1 сынып оқушыларына Мұндай қысқа уақыт ішінде қалыпты ер адамдар заттарды72% дұрыс тапты, талпы мектеп оқушылары 57% заттарды, ал көмекші мектеп оқушылары бірде бір затты танып үлгермеді. Бұл зерттеулер қайталап уақыт мөлшерін ұзарту арқылы жүргізілді,(42 миллисекунд). Мұнда ер адамдарға берілетін уақыт, заттық бейнені нақты айтуға толығымен жетті. Жалпы мектеп оқушылары 95%, ал көмекші мектеп оқушылары заттың тек жартысын ғана 55% таныды. Бұл эксперимент нәтижесінде ақыл- ойы кем балалардың көріп қабылдау темпінің баяу екенін дәлелдеді. Ақыл -ойы кем балалардың көріп қабылдауының бұзылысы, оның түсті ажыратуда, белгілі бір объект бөлігін анықтауда анық байқалады. Сонымен қалыпты дамудағылармен салыстырғанда зиятында бұзылысы бар балалардың көру өткірлігінің бұзылысы байқалған. Зиятында бұзылысы бар балаларға объект және құбылысты танудың өзгешелігі тән. Олар кейбір заттардың айырмашылығын айыра білмейді. Балабақша тәрбиеленушілері және 1- сынып оқушылары тиін мен мысықтың, компас пен сағаттың айырмашылығын таба білмейді.Кіші сынып оқушылары өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайға бейімдете алмайды. Егер оқушыларға, әсіресе кіші сынып оқушыларына сурет 80° төңкеріліп тұрса, онда бала мұндай жағдайда қалыпты қабылдайды. Кеңістікті бағдарлауының бұзылысы зиятында бұзылысы бар балалардың кеңістікті түсіну құрылысын 3 кезеңге бөліп көрсетуге болады. Бірінші кезең олардың қозғалу мүмкіндігімен байланысты. Екінші заттық әректті меңгерумен. Үшінші кезең ауызша сөйлеу тілінің дамуымен байланысты. Кеңістікті бағдарлау бұзылысы мектепті оқу барысында, яғни еңбек, география, сурет салу, дене шынықтыру сабақтарынад анық байқалады. Зиятында бұзылысы бар балалардың көріп қабылдауының өзіндік ерекшелігі сюжеттік суретті қарау кезінде байқалады, олардың түсініктері толық емес, бұрмаланып келеді. Зиятында бұзылысы бар балалардың басқа да қабылдау түрлері баяу дамыған. Олардың қабылдау темпінің баяулығы қолданылатын материалдың көлеміне байланысты. М.М. Нудельман зерттеулері көрсеткендей, терезеден көрген пейзажды ақыл ойы кем балалар қалыпты балаларға қарағанда бейнелерді аз қабылдайды. Олардың қабылдаған бейнелерінің саны аз болады. И.М. Соловьевтың айтуы бойынша қалыпты балалар бірден қабылдаса, ақыл ойы кем балалар үшін шындықтың көп бейнесі аумақтары аз заттар арқылы қабылданады. Э.А. Эвлакованың зерттеулері бойынша, ақыл- ойы кем балалар суретте бейнелерден адамның көңіл –күйін анықтай алмайды деген. Жалпы зиятында бұзылысы бар балалар үшін сюжеттік картиналарды және пейзаждарды немесе әр түрлі суреттерді түсіну оқу біршама қиын болып табылады. Олар суреттегі перспективаларды түсінбейді, түсініктерді ажырата алмайды және жартылай жабылған заттарды атай алмайды. Ж.И. Шифтің экспериментальды зерттеулері, зияты дамымаған балалардың түсті ажыратуына арналған. Зерттеулер көрсеткендей, қалыптағы балалар ұқсас түстерді 1 топқа жатқызса, ақыл ойы кем балалар түстерді көптеген ұқсас емес түатерді 1 топқа біріктірген. Зияты дамымаған балалардағы қабылдау белсенділігінің жетіспеуі К.И. Вересотскаяның зерттеулерінде айқындалған. К.И. Вересотская балаларға суреттер ұсынды. Кейбір суреттер дұрыс, кейбіреулері 90°немесе 180° бұрылып көрсеткен.. Жалпы мектеп оқушылары дұрыс тауып суретті қалпына қойып отырды, ал көмекші мектеп оқушылары суреттегі бейнені танымай немесе оны қалыпты жағдайдағы сурет деп қабылдап отырды. Ақыл- ойы кем балаларға суретті бұрып қалпына қоюды жүзеге асыру үшін заттарды танып қабылдау белсенділігі жетіспеді. Олар төңкеріліп берілген сурет қалыпты жағдайдағы сияқты басқа заттарды танып отырды. И.П. Павлов клиникалық қабылдауды қозғалыс анализаторының жұмысы деп таныды. Шынымен нақты қозғалысты жүзеге асыру үшін белгілі бір анализдің қоршаған заттарды қарсыластығын жүзеге асыруы тиіс. Ол қандай да бір бұлшықет күштерге жүзеге асырылады. Оның қозғалысы ретсіз. Ақыл ойы кем оқушылар өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайда бейімдете алмайды. Кіші сынып оқушылары 180º - қа төңкеріліп тұрған затты басқа да объектілер сияқты қабылдайды. Мысалы, шыны ыдыстың бейнесі бар суретті төңкеріп қойса,ол оны саңырауқұлақ баскиім және т.б. деп қабылдайды. Сонымен қатар оқушылар нақты белгілерді байқамайды. Шыны кесенің ұстайтын жеріне, ағаштың гүлін қабылдамайды. Қалыпты дамудағы кіші сынып оқушылары төңкеріліп тұрған объектіні қабылдау кезінде бір ізді тану процесін бақылауға болады. Кейбір балалар ұсынылып отырған затты бейнесіне қарап, қате пікірлерін білдіреді. Содан кейін зейін қойып қарау барысында төңкеріліп тұрған шыны ыдысты танып біледі. Зиятында бұзылысы бар оқушыларда сюжеттік суретті қабылдаудың өзіндік еркшелігі бар. Сюжеттік суретті түсіну қабылдаған бетінің анализ және синтез сапалығына байланысты оқытудың алғашқы кезеңінде көптеген зиятында бұзылысы бар оқушылар суретті көру барысында көзге көрінген объектіні – ретсіз атай береді. Олар басты объектіні атауға қиналады. Балалар объектіні мағыналық топқа бөлмейді және жалпы мазмұнын ашпайды. Мысалы, «бірінші рет 1- сыныпта» атты суретті қарау кезінде оқушылар қыздың кйімін көптеген белгілерін атайды, бірақ ешқайсысы мектепке қыздың бара жатқанын ескерген жоқ. Ақыл ойы кем оқушыларға сонымен қатар кеңістіктегі объектілер қатынасын анықтау оңайға соқпайды. Оқушылар суретті қарау барысында ойыншықтарды – тірі, ал үлкендерді бала деп те қабылдайды. Егер жүгіріп бара жатқан иттің аяғы адамның бейнесімен жабылап тұрса, онда зиятында бұзылысы бар оқушылар итте төрт аяқ, суретші үш аяқ салды деп теріске шығарады. Оқушылар суреттен алдыңғы және артқы кемістік бейнелерін дұрыс қабылдамайды. Оқушылар сюжеттік суреттің себеп - салдарын ситуацияны толығымен анықтау қиынға соғады. Мұндай жағдайда, әсіресе суреттік бейненің бөлек элементтерін тану үлкен мағынаға ие. Мысалы оқушыларға үстел үстінде отырған анасы мен баласы бейнеленген сурет ұсынылады. Анасы шай ішіп отырғаны, ал баласы қызықты әңгіме айтып қолының жесттік белсенділігі байқалады. Қабырғада шам, сағаттың бейнесі бар. Оқушылар сюжеттік суретті келесідей жағдайда бейнелейді. Қыз бен ұл шай ішіп отыр, ұл шамды тығып, сағатқа қарап тұр. Мұнда ұлдың қолының көтеріліп тұрғаны қате түсіндіріледі, жест ретінде емес, жарықты жаққанға қажеттілік деп түсінеді. Егер сюжеттік суреттен бейнені оқушылар анасымен баласын көрсе, онда суретті дұрыс түсіну қалыптасады. Анасы баласымен шай ішіп отыр. Баласы мектептен келіп қызықты әңгіме айтып отыр. Зиятында бұзылысы бар оқушыларды сюжеттік суретті түсінуі, суреттің мазмұнына байланысты. Сонымен қатар оқушының білімі, оны қолдана алуға, өзінің зейінін ұзақ мерзімге тұрақтата алуы үлкен роль атқарады. Н. М. Стадимпо зиятында бұзылысы бар кіші сынып оқушыларының суретті түсінуін 4 деңгейге бөліп көрсетті. 1- ші деңгейде оқушылар бөлек объектілерді түсініп, олардың арасындағы байланыстарды байланыстырмайды. 2- ші деңгейдегі объектілерді және әрекеттерді тану, кеңістік байланыстарын ашу. 3- ші де себеп салдарлық байланыстар ашылады. 4- ші кезеңде сюжетті толығымен қабылдау жатыды. Н. М. Стадимпоның мағұлматы бойынша 1- 2 сынып оқушылары суретті түсінуде және 2 деңгейде тұрғаны анықталды. Олигофрен балалардың қозғалыс координациясының бұзылысы, зиятында бұзылысы бар оқушыларға жақын арада орналасқан зататарды көріп тану мүмкіндігінің қалыптасуына кері әсер етеді. Зиятында бұзылысы бар балаларға заттық әрекетін қалыптасуының жетіспеушілігі тән. Дамуында ауытқушылығы бар балалардың сезімділік танымының жалпы сипаттамасы. Естіп сезінуі және қабылдауы. Сөйлеу тілін қалыптастыру үшін естудің маңызы. Қоршаған ортаны таңдаудағы естіп қабылдаудың ролі . Көріп сезінудің және қабылдаудың жеке дамуында қабылдаудың жылдамдығы. Көріп қабылдау кезіндегі талдау және жинақтау процесі. Пішінді көріп қабылдау. Бейнелерді көріп қабылдау еркшеліктері. Оқу процесі кезінде көріп қабылдаудың дамуы. Тері арқылы сезіну. Тері арқылы сезінулердің түрлері және олардың маңыздылығы. Кинестетикалық сезіну және қабылдау. Олардың даму ерекшклігі. Иіс және дәм сезу. Сезінудің барлық түрлерінің сөйлеу тілінің ролі. жүктеу/скачать 252,81 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|